Nghiên cứu hành vi thích ứng của trẻ bị di chứng chất độc da cam dioxin từ 11 đến 15 tuổi tại Làng Hữu Nghị Việt Nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN NGUYỄN THÚY VÂN NGHIÊN CỨU HÀNH VI THÍCH ỨNG CỦA TRẺ BỊ DI CHỨNG CHẤT ĐỘC DA CAM /DIOXIN TỪ 11 ĐẾN 15 TUỔI TẠI LÀNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THÚY VÂN

NGHIÊN CỨU HÀNH VI THÍCH ỨNG CỦA TRẺ

BỊ DI CHỨNG CHẤT ĐỘC DA CAM /DIOXIN TỪ 11 ĐẾN 15 TUỔI

TẠI LÀNG HỮU NGHỊ VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội- 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THÚY VÂN

NGHIÊN CỨU HÀNH VI THÍCH ỨNG CỦA TRẺ

BỊ DI CHỨNG CHẤT ĐỘC DA CAM /DIOXIN TỪ 11 ĐẾN 15 TUỔI

TẠI LÀNG HỮU NGHỊ VIỆT NAM

Chuyên ngành: Tâm lý ho ̣c Mã số: 60.31.80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ

Người hướng dẫn khoa ho ̣c: PGS.TS Nguyễn Thi ̣ Minh Hằng

Hà Nội- 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng

dẫn của PGS.TS Nguyễn Thi ̣ Minh Hằng Các số liệu và kết quả nêu trong luận

văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên

cứu nào khác

Hà Nội, ngày 03 tháng 1 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thúy Vân

TƢ̣ NHẬN XÉT

Quá trình nghiên cứu cơ sở lý luận , nghiên cứu thực tra ̣ng trên trẻ bi ̣ di chứng chất

đô ̣c da cam/dioxin trong đô ̣ tuổi từ 11 đến 15 tại Làng Hữu Nghị Việt Nam, chúng tôi thấy rằng: trẻ ở các dạng khuyết tật và mức độ trí tuệ khác nhau thì có mức độ hành vi thích ứng khác nhau; trẻ phát triển tốt ở các lĩnh vực mang tính tự thân , mô ̣t mình và có hạn chế trong các lĩnh vực liên quan đến hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thức và các kỹ năng đòi hỏi phải có sự phối hơ ̣p với người khác; hành vi thích ứng của trẻ sẽ được cải thiện nếu nhà chuyên môn xây dựng và thực hiê ̣n kế hoa ̣ch giáo dục cá nhân phù hợp với đặc điểm nhu cầu cũng như khả năng của từng trẻ

Bên ca ̣nh kết quả đa ̣t được , chúng tôi cũng nhận thấy trong đề tài nghiên cứu của mình vẫn có một số tồn tại và chưa được làm rõ nguyên nhân Những vấn đề này sẽ tiếp tục được lý giải trong những hướng nghiên cứu tiếp theo

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu HVTƯ 6

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu HVTƯ của trẻ khuyết tật trên thế giới 6

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu HVTƯ của trẻ khuyết tật ở Việt Nam 8

1.2 Hành vi thích ứng 9

1.2.1 Khái niệm Hành vi thích ứng 9

1.2.2 Cấu trúc Hành vi thích ứng 10

1.2.3 Mối quan hê ̣ giữa HVTƯ và trí tuệ của trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin 13

1.3 Mô ̣t số đă ̣c điểm phát triển tâm lý của trẻ bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin 14

1.3.1 Đặc điểm nhận thức 15

1.3.2 Đặc điểm xúc cảm, tình cảm 19

1.3.3 Đặc điểm hành vi 20

1.4 Các biện pháp cải thiện HVTƯ cho trẻ bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin 21

1.4.1 Sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân 22

1.4.2 Giao tiếp tổng thể 24

1.4.3 Tổ chức và quản lý lớp học 25

1.4.4 Sử dụng các phương pháp và chiến lược dạy trẻ khuyết tật 25

1.4.5 Cộng tác giữa gia đình- nhà trường và các lực lượng xã hội trong hỗ trợ cho trẻ bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin 26

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 28

2.1 Khách thể nghiên cứu 28

2.2 Phương pháp nghiên cứu 28

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liê ̣u 28

2.2.2 Phương pháp trắc nghiê ̣m và thang đo 28

2.2.3 Phương pháp quan sát 36

2.2.4 Phương pháp trò chuyê ̣n, phỏng vấn 36

2.2.5 Phương pháp điều tra 37

2.2.6 Phương pháp nghiên cứu trường hợp 37

2.2.7 Phương pháp thực nghiê ̣m 38

2.2.8 Phương pháp thống kê toán học 40

2.3 Tổ chức nghiên cứu 40

2.3.1 Đi ̣a bàn nghiên cứu 40

2.3.2 Tiến trình tổ chức nghiên cứu 41

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 44

3.1 Kết quả nghiên cứu thực tra ̣ng HVTƯ của trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin 44

3.1.1 Đánh giá chung thực trạng HVTƯ 45

3.1.2 Thực trạng HVTƯ của trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin theo dạng khuyết tật 50

3.1.3 Thực trạng HVTƯ của trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin theo mức độ trí tuê ̣ 63 3.1.4 Các kết quả đánh giá khác 75

3.1.5 Những yếu tố ảnh hưởng tới HVTƯ của trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin trong độ tuổi từ 11 đến 15 tại Làng Hữu Nghi ̣ Viê ̣t Nam 78

3.2 Kết quả thực nghiê ̣m tác đô ̣ng 81

3.2.1 Kết quả thực nghiê ̣m trên em Nguyễn Thị Linh M 81

3.2.2 Kết quả thực nghiê ̣m trên em Võ Ngọc V 89

3.2.3 Kết quả thực nghiê ̣m trên em Lê Thị L 95

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHI ̣ 103

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 107

DANH MỤC CHƢ̃ VIẾT TẮT

 AAMR (American Association on Mental Retardation ): Hiê ̣p hô ̣i châ ̣m phát triển trí tuê ̣ Mỹ

 ABS:S-2 (Adaptive Behavior Scale School Second Edition ): Thang đo hành

vi thích ứng sử du ̣ng trong trường ho ̣c của Hiê ̣p hô ̣i châ ̣m phát triển trí tuê ̣ Mỹ

 CBCL/TRF (Child behavior checklist /Teacher report form ): Bảng kiểm tra hành vi của trẻ/ mẫu báo cáo của giáo viên

 CĐDC/dioxin: Chất đô ̣c da cam/dioxin

 CPTTT: Châ ̣m phát triển trí tuê ̣

 DSM-IV (Diagnostic and Statical Manual of Mental Disorders-4th edition): Sổ tay chẩn đoán và thồng kê những rối nhiễu tâm thần –IV

 ĐTB: Điểm trung bình

 HVTƯ: Hành vi thích ứng

 ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision ): Bảng phân loại bệnh quốc tế lần thứ 10

 IQ (Intelligent quotient): Chỉ số trí tuệ

 KHGDCN: Kế hoa ̣ch giáo du ̣c cá nhân

 N: Tổng số khách thể nghiên cứu

 R: Hê ̣ số tương quan

 Sig: Giá trị kiểm định phương sai

 TBC: Trung bình chung

DANH MỤC BẢNG

2.1 Khái quát những đặc điểm của khách thể nghiên cứu 28

2.4 Điểm chuẩn trắc nghiê ̣m trí tuê ̣ vẽ hình người Goodenough 35

3.2 Mức đô ̣ các lĩnh vực HVTƯ của 30 trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin 45 3.3 Mức đô ̣ các yếu tố HVTƯ của 30 trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin 49 3.4 Mức đô ̣ các lĩnh vực HVTƯ của nhóm trẻ không bi ̣ khuyết tâ ̣t 51

3.6 Mức đô ̣ các lĩnh vực HVTƯ của nhóm trẻ khiếm thính 53 3.7 Mức đô ̣ các lĩnh vực HVTƯ của nhóm trẻ khuyết tâ ̣t vâ ̣n đô ̣ng 54

3.9 Mối tương quan giữa các lĩnh vực HVTƯ và tình trạng khuyết tật 56 3.10 Mức đô ̣ các yếu tố HVTƯ của nhóm trẻ không bi ̣ khuyết tâ ̣t 58

3.12 Mức đô ̣ các yếu tố HVTƯ của nhóm trẻ khiếm thính 59 3.13 Mức đô ̣ các yếu tố HVTƯ của nhóm trẻ khuyết tâ ̣t vận động 60

3.15 Mối tương quan giữa các yếu tố HVTƯ và tình tra ̣ng khuyết tâ ̣t 62 3.16 Mức đô ̣ các lĩnh vực HVTƯ của nhóm trẻ có trí tuê ̣ mức ranh giới 64 3.17 Mức đô ̣ các lĩnh vực HVTƯ của nhóm trẻ CPTTT mức nhẹ 65 3.18 Mức đô ̣ các lĩnh vực HVTƯ của nhóm trẻ CPTTT mức vừa 66 3.19 Mức đô ̣ các lĩnh vực HVTƯ của nhóm trẻ CPTTT mức nặng và rất nặng 67 3.20 Điểm các lĩnh vực HVTƯ theo mức độ trí tuệ 69 3.21 Mối tương quan giữa các lĩnh vực HVTƯ và mức đô ̣ trí tuê ̣ 69 3.22 Mức đô ̣ các yếu tố HVTƯ của nhóm trẻ có trí tuệ mức ranh giới 70 3.23 Mức đô ̣ các yếu tố HVTƯ của nhóm trẻ CPTTT mức nhẹ 71

3.24 Mức đô ̣ các yếu tố HVTƯ của nhóm trẻ CPTTT mức vừa 71 3.25 Mức đô ̣ các yếu tố HVTƯ của nhóm trẻ CPTTT mức nặng và rất nặng 72 3.26 Điểm các yếu tố HVTƯ của trẻ theo mức độ trí tuệ 74 3.27 Mối tương quan giữa các yếu tố HVTƯ và mức độ trí tuệ 75

3.29 Rối nhiễu tâm lý ở 30 trẻ em bị di chứng CĐDC/dioxin 77

3.31 Bảng 3.32 Điểm chênh lệch trong từng lĩnh vực HVTƯ - Phần 1 82 3.32 Điểm chênh lệch trong từng lĩnh vực HVTƯ - Phần 2 83

3.34 Thực trạng rối nhiễu tâm lý của em Nguyễn Thi ̣ Linh M 84 3.35 Kết quả đánh giá HVTƯ của em M qua các giai đoạn thực nghiệm 85 3.36 Mức độ rối nhiễu tâm lý của em M sau 1 năm thực nghiệm 88

3.38 Điểm chênh lệch trong từng lĩnh vực HVTƯ - Phần 1 90 3.39 Điểm chênh lệch trong từng lĩnh vực HVTƯ - Phần 2 90

3.42 Kết quả đánh giá HVTƯ của em V qua các giai đoạn thực nghiệm 92 3.43 Mức độ rối nhiễu tâm lý của em V sau 1 năm thực nghiệm 95

3.45 Điểm chênh lệch trong từng lĩnh vực HVTƯ - Phần 1 96 3.46 Điểm chênh lệch trong từng lĩnh vực HVTƯ - Phần 2 97

3.49 Kết quả đánh giá HVTƯ của em L qua các giai đoạn thực nghiệm 99 3.50 Mức độ rối nhiễu tâm lý của em L sau 1 năm thực nghiệm 101

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

3.1 Phân bố mức độ các lĩnh vực HVTƯ của 30 trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin 47 3.2 Phân bố mức độ các yếu tố HVTƯ của 30 trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin 50 3.3 Lĩnh vực HVTƯ của các nhóm trẻ theo dạng khuyết tật 57 3.4 Yếu tố HVTƯ của các nhóm trẻ theo dạng khuyết tật 62 3.5 Lĩnh vực HVTƯ của các nhóm trẻ theo mức độ trí tuệ 68 3.6 Yếu tố HVTƯ của các nhóm trẻ theo mức độ trí tuệ 73 3.7 So sánh các lĩnh vực HVTƯ qua các giai đoạn thực nghiệm trên em

Nguyễn Thị Linh M

86

3.8 So sánh các yếu tố HVTƯ qua các giai đoạn thực nghiệm trên em

Nguyễn Thị Linh M

87

3.9 So sánh mức độ rối nhiễu tâm lý qua các giai đoạn thực nghiệm trên em

Nguyễn Thị Linh M

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Theo điều tra của Quỹ dân số liên hiệp quốc năm 2009, Viê ̣t Nam có khoảng 6,1 triê ̣u người khuyết tâ ̣t tương ứng 7,8% dân số từ 5 tuổi trở lên, trong đó có 219,375 trẻ

em từ 5 đến dưới 16 tuổi với nhiều da ̣ng khuyết tâ ̣t và mức đô ̣ khuyết tâ ̣t khá c nhau Có nhiều nguyên nhân gây ra tình trạng khuyết tật xong không thể không kể đến

nguyên nhân do hâ ̣u quả của chiến tranh Viê ̣c sử du ̣ng 77 triê ̣u lít thuốc chất đô ̣c hóa học, phần lớn là chất đô ̣c da cam trong đó có chứa 366kg dioxin trong giai đoa ̣n từ năm 1961 đến năm 1971 mà quân đội Mỹ rải xuống miền Trung và miền Nam Việt Nam đã ảnh hưởng trầm tro ̣ng tới hê ̣ sinh thái , đời sống vâ ̣t chất , mà đặc biệt là hậu quả về sức khỏe thể chất và tinh thần cho khoảng 4,8 triê ̣u người dân Viê ̣t Nam Trong số đó, có hơn 150,000 nạn nhân là trẻ em thế thệ thứ hai và thứ ba bị dị tật sau sinh Theo kết quả nghiên cứu của Trung tâm nghiên cứu Giới , Gia đình và Môi trường phát triển từ năm 2000 đến 2005 trên 200 gia đình na ̣n nhân chất đô ̣c da cam /dioxin cho thấy số trẻ bi ̣ di tâ ̣t sau sinh là rất đa da ̣ng với tỉ lê ̣ cao : não 118 trường hợp, dị tật chân tay 35 trường hợp, liê ̣t 31 trường hợp, câm điếc 12 trường hợp… (Hoàng Bá Thịnh , 2012)

Phần lớn trẻ bi ̣ khuyết tật do di chứng CĐDC /dioxin thường trong tình tra ̣ng đa khuyết tâ ̣t như : chậm phát triển trí tuệ , khiếm thính, khuyết tật vận động , rối loa ̣n tâm thần hoă ̣c đa tâ ̣t Những khiếm khuyết nà y không những ảnh hưởng tới quá trình nhận thức, tình cảm , hành vi mà còn khiến cho khả năng thích ứng cá nhân và xã hội bị giảm sút, gây cản trở cho quá trình hòa nhập vào cộng đồng của các em

Để hòa nhâ ̣p thành công, mỗi cá nhân cần phải có được những kỹ năng cần thiết để duy trì cuô ̣c sống của riêng mình , đồng thời có quá trình hoa ̣t đô ̣ng và các mối quan hê ̣ phù hợp với hoàn cảnh văn hóa xã hội nơi mình sinh sống Do đó, HVTƯ có vai trò hết sức quan trọng đối với sự thành công trong quá trình hòa nhập với cộng đồng của mỗi cá nhân Ngoài ra, các nhà nghiên cứu tâm lý chỉ ra rằng: bên cạnh việc nắm được quy luật chung của sự phát triển tâm lý còn cần nghiên cứu HVTƯ của trẻ em - những biểu hiện phát triển hay chậm tiến từ đó đưa ra biện pháp giáo dục phù hợp

Vì vậy, trẻ khuyết tật nói chung và trẻ bị khuyết tật do di chứng CĐDC /dioxin nói riêng rất cần sự trợ giúp của người thân trong gia đình và toàn xã hô ̣i Nắm được đă ̣c

điểm phát triển tâm lý , sinh lý cũng như phát hiê ̣n những điểm ma ̣nh và ha ̣n chế trong HVTƯcủa trẻ cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển này thì gia đình , nhà trường và xã hội mới xác định được mục đích, nội dung, phương pháp can thiê ̣p ; đưa ra những hỗ trợ tích cực , phù hợp với từng trẻ; giúp trẻ phát huy những khả năng, hạn chế những khiếm khuyết do khuyết tật mang đến, đồng thời cải thiện cuộc sống của các em

Nhìn từ góc độ lý luận và thực tiễn giáo d ục cho trẻ em nói chung và trẻ bị di chứng CĐDC nói riêng , chúng tôi thấy rằng việc lựa chọn đề tài nghiên cứu HVTƯ trên trẻ em bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin là có ý nghĩa

Bên ca ̣nh đó, ở Việt Nam đã có những công trình nghiên cứu về trẻ khuyết tật , thể chất của trẻ bi ̣ di chứng CĐDC /dioxin và HVTƯ nhưng viê ̣c đi sâu nghiên cứu về HVTƯ của trẻ bi ̣ khuyết tật do di chứng CĐDC/dioxin hầu như chưa có

Làng Hữu Nghị trực thuộc Hội Cựu Chiến Binh Việt Nam là nơi chăm sóc, giáo dục, chữa trị bệnh tật và phục hồi chức năng cho những trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin là con, cháu của Cựu chiến binh đã từng tham gia chiến đấu trong chiến trường Những trẻ này có mức độ HVTƯ như thế nào , có tương quan gì với mức độ trí tuê ̣ và tình trạng di ̣ tâ ̣t của các em ? Tất cả những điều đó chưa từng được đánh giá một cách đầy đủ và khoa học Để hỗ trợ trẻ khuyết tật do di chứng CĐDC /dioxin có hiệu quả , một trong những việc làm cần thiết là phải xác đi ̣nh rõ mức độ HVTƯ của trẻ

Xuất phát từ lí do trên, tôi xin mạnh dạn tiến hành đề tài: Nghiên cứu hành vi thích ứng của trẻ bị di chứng chất độc da cam/dioxin từ 11 đến 15 tuổi tại Làng Hữu Nghị Việt Nam

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng mức độ HVTƯ của trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin trong độ tuổi từ 11 đến 15; những yếu tố liên quan đến HVTƯ của các em ; trên cơ sở đó thực nghiê ̣m mô ̣t số biê ̣n pháp tác đô ̣ng nhằm nâng cao HVTƯ cho trẻ

3 Đối tượng nghiên cứu

Hành vi thích ứng của trẻ bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin đô ̣ tuổi từ 11 đến 15 tuổi

4 Khách thể nghiên cứu

Nghiên cứu 30 trẻ bị di chứng CĐDC /dioxin độ tuổi 11 đến 15 hiê ̣n đang được chăm sóc ta ̣i Làng Hữu Nghi ̣ Viê ̣t Nam

5 Nhiê ̣m vu ̣ nghiên cứu

- Đề tài nghiên cứu một số vấn đề lý luận về HVTƯ và mô ̣t số đă ̣c điểm tâm lý

của trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin trong đô ̣ tuổi từ 11 đến 15

- Nghiên cứu thực trạng HVTƯ của trẻ bi ̣ di chứng CĐDC /dioxin độ tuổi từ 11 đến

15 và các yếu tố liên quan tới HVTƯ của trẻ

- Thử nghiệm biện pháp tác động tới HVTƯ của trẻ bị khuyết tật do di chứng

CĐDC/dioxin thông qua việc hỗ trợ giáo viên xây dựng và thực hiện KHGDCN phù hợp với mỗi trẻ

- Đưa ra những khuyến nghi ̣ để nâng cao HVTƯ của trẻ bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin

6 Giả thuyết khoa học

Mức đô ̣ HVTƯ của trẻ bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin trong đô ̣ tuổi từ 11 đến 15 tại Làng Hữu Nghị phát triển không đồng đều : nhóm trẻ không bị khuyết tật và không bị CPTTT có mức đô ̣ HVTƯ phát tri ển tốt hơn các nhóm trẻ bị khuyết tật và nhóm trẻ bị CPTTT; trẻ bị khuyết tật càng nặng và CPTTT càng nặng thì mức độ HVTƯ càngnhiều hạn chế Nếu phát hiê ̣n được lĩnh vực HVTƯ nào là điểm yếu hay thế ma ̣nh và có phương pháp tác đô ̣ng phù hợp, tích cực thì sẽ cải thiện được HVTƯ của các em

7 Giới ha ̣n đề tài

- Khách thể nghiên cứu : trẻ bị di chứng CĐDC /dioxin rất đa da ̣ng về tình trạng bệnh, tâ ̣t Trong pha ̣m vi đề tài chúng tôi tâ ̣p trung nghiên cứu HVTƯ trên những nhóm trẻ đó là : nhóm không bị khuyết tật, nhóm trí tuệ mức ranh giới, nhóm CPTTT, nhóm trẻ khiếm thính và nhóm trẻ bị khuyết tật vận động do di chứng CĐDC /dioxin đang theo học các lớp Giáo dục đặc biệt và ho ̣c nghề, trong độ tuổi từ 11 đến 15

- Đi ̣a bàn nghiên cứu : nghiên cứu trẻ được nuôi dưỡng tại Làng Hữu Nghị Việt Nam

- Nô ̣i dung nghiên cứu: nghiên cứu thực trạng HVTƯ của trẻ và áp dụng biện pháp tác động nhằm nâng cao HVTƯ

8 Phương pháp luâ ̣n và phương pháp nghiên cứu

8.1 Những nguyên tắc phương pháp luận nghiên cứu

Ngoài những nguyên tắc cơ bản trong nghiên cứu tâm lý người (như quyết đi ̣nh luâ ̣n duy vâ ̣t biê ̣n chứng ; nguyên tắc thống nhất tâm lý , ý thức nhân cách với hoạt

đô ̣ng; nghiên cứu HVTƯ trong mối quan hê ̣ với các hiê ̣n tượng tâm lý khác ), luận văn tuân theo một số nguyên tắc đặc thù trong lĩnh vực nghiên cứu trẻ khuyết tật như sau:

8.1.1 Nguyên tắc bình thường hóa

Trẻ bi ̣ khuyết tật do di chứng CĐDC /dioxin có quyền được sống bình thường như mọi trẻ khác, đươ ̣c tự khẳng đi ̣nh mình, có quyền được tôn trọng và được tham gia hòa nhập vào cộng đồng Trong quá trình nghiên cứu và làm viê ̣c trên trẻ , chúng tôi luôn quan tâm, thông cảm và chia s ẻ với những khó khăn mà khuyết tật gây ra cho các em , tạo điều kiện để các em được học tập , vui chơi, giao lưu và được cung cấp các di ̣ch vu ̣

y tế, giáo dục, văn hóa – xã hội theo hướng dễ tiếp cận nhất nhằm giúp các em có thể tự tin để hòa nhâ ̣p

8.1.2 Nguyên tắc hội nhập

Cũng như những trẻ bình thường khác , trong quá trình phát triển cũng luôn chi ̣u những tác đô ̣ng tâm lý từ gia đình và cô ̣ng đồng nơi các em sinh sống , phong tu ̣c tâ ̣p quán, trình đô ̣ dân trí , điều kiê ̣n kinh tế và các tiê ̣n ích công cô ̣ng Các em được cung cấp các hỗ trợ xã hô ̣i , dịch vụ y tế , chăm sóc, giáo dục và phục hồi chức năng ở mức tối đa sẽ có thêm cơ hội hòa nhập vào xã hội Do đó, xã hội có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển và khả năng hội nhập của trẻ khuyết tật

Nghiên cứu HVTƯ gắn liền với môi trường giáo dục và chăm sóc phù hợp với tình trạng thể chất , tâm lý nhờ đó mà trẻ khuyết tật phát triển tối đa kh ả năng của mình Trong quá trình thực nghiê ̣m chúng tôi luôn chú ý hướng dẫn trẻ những hành vi phù hợp với điều kiện sống và giáo dục của mỗi em , đồng thời khuyến khích trẻ tích cực tham gia vào các hoa ̣t đô ̣ng giao lưu nhằm giúp các em có thể phát triển các kĩ năng xã hô ̣i

8.1.3 Nguyên tắc chấp nhận

Chấp nhận là sự nhận thức sâu sắc rằng mỗi con người là một cá thể đơn nhất , đặc biệt và cần được quan tâm Sự cô lập và phân biệt sẽ làm cho mọi người thành kiến và phân biê ̣t đối xử với người khuyết tật Chấp nhận sẽ mang lại cho họ cơ hội có những mối quan hệ thông thường , là nền tảng cần thiết cho sự hiểu biết và chấp nhận của xã hội Trong nghiên cứu này , chúng tôi chấp nhận các em với những khuyết tâ ̣t khác nhau, mức đô ̣ tâ ̣t khác nhau , không có sự phân biê ̣t đối xử nhằm đảm bảo giúp trẻ bi ̣ khuyết tâ ̣t do di chứng CĐDC /dioxin có thể xóa bỏ mă ̣c cảm , tự tin thể hiê ̣n mình trong cuô ̣c sống

8.1.4 Nguyên tắc công bằng với những nhu cầu riêng biệt của trẻ (giáo dục theo hướng tiếp cận cá nhân hóa)

Nguyên tắc này chỉ ra rằng , cần phải có nhận thức về khuyết tật của trẻ để nó không trở thành một trở ngại gây ra bởi chính khuyết tật Những khiếm khuyết về thể chất và tinh thần, hay các giác quan làm ha ̣n chế năng lực nhâ ̣n thức nhưng mỗi trẻ la ̣i có khả năng riêng Do đó mỗi nhà chuyên môn không nên chỉ nhìn vào các khiếm khuyết mà cần tìm hiểu khả năng thay thế bù trừ chức năng trong quá trình nhận thức của trẻ Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu , chúng tôi luôn chú ý tới những đặc điểm riêng biệt của mỗi trẻ , những điểm ma ̣nh và ha ̣n chế qua đó có hình thức hỗ trợ phù

hơ ̣p nhằm ha ̣n chế những khiếm khuyết mà khuyết tâ ̣t gây ra cho các em

8.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

Trong đề tài chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp trắc nghiệm và thang đo

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp trò chuyê ̣n, phỏng vấn

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp

- Phương pháp thực nghiê ̣m

- Phương pháp thống kê toán học

Chúng tôi sẽ trình bày cụ thể hơn về những phương pháp này trong chương 2

9 Đóng góp mới của đề tài

Về thực tiễn:

Những kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần hình thành cơ sở cho việc cải tiến phương pháp hỗ trợ phù hợp với trình độ phát triển hiện tại của trẻ em bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin ở các lớp Giáo dục đặc biệt tại Làng Hữu Nghị và góp phần hoàn thiện phương pháp nghiên cứu HVTƯ của trẻ khuyết tật

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử nghiên cứu HVTƯ

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu HVTƯ của trẻ khuyết tật trên thế giới

1.1.1.1 Thời kỳ trước những 80 của thế kỷ XX

Với sự phát triển như vũ bão của các ngành khoa ho ̣c đă ̣c biê ̣t là y ho ̣c , sinh lý ho ̣c, giáo dục học , tâm lý ho ̣c thì quan niê ̣m về người khuyết tâ ̣t đã có những thay đổi Người khuyết tâ ̣t nói chung có khả năng phu ̣c hồi nhữ ng khiếm khuyết nếu được chữa trị và hỗ trợ Họ có nhu cầu sống , nhu cầu tồn ta ̣i và những khả năng nhất đi ̣nh để tham gia vào đời sống xã hô ̣i Đây là thời kỳ có nhiều biến đổi trong việc điều trị và cải thiện tình trạng cho người khuyết tật

Trong thời kỳ phu ̣c hưng , người ta coi CPTTT là sự yếu về khả năng thích ứng (Harrison, 1987) Những người không thể thích ứng với môi trường xung quanh bi ̣ coi là thiểu năng trí tuệ Sự đề cao về mă ̣t thích nghi còn tiếp diễn cho đến những năm đầu của thế kỷ XX và khi mà các trắc nghiệm trí tuệ trở nên phức tạp và hoàn thiện hơn , các nhà chuyên môn bắt đầu chấp nhận điểm trắc nghiệm thấp là một tiêu chí để chẩn đoán CPTTT Năm 1959, Hiê ̣p hô ̣i chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) đã xuất bản bô ̣ sách chẩn đoán chính thức đầu tiên và chính thức công bố rằng việc chẩn đoán nên dựa vào sự kết hợp điểm trí tuê ̣ thấp và sự yếu kém trong HVTƯ HVTƯ là một trong những thành phần quan trọng của hệ thống phân loại CPTTT Theo chúng tôi , đây là một định hướng đúng trong nghiên cứu về trí tuệ và cải thiện tình trạng nhâ ̣n thức cho trẻ khuyết tật

Trong nhiều năm trở la ̣i đây, công tác đánh giá HVTƯ đã được nhìn nhận như một sự thống nhất của viê ̣c đánh giá tâm lý của đối tượng Binet và Silmon (1905) đã kết

hơ ̣p nhiều item đánh giá HVTƯ trong thang đánh giá cổ điển của ho ̣ và các nhà phát triển các bô ̣ trắc nghiê ̣m trí tuê ̣ đã theo hướng này như Thorndike , Hagen & Sattler, 1986; Hammil, 1992; Wechsler, 1992; Kaufman, 1993

Voisin (1943) là người đã phát triển phương pháp đánh giá HVTƯ đầu tiên và đã đưa ra mô ̣t tiền đề đầy ý nghĩa về tính li ̣ch sử của H VTƯ như là mô ̣t phần của viê ̣c đánh giá, xác định, phân loa ̣i đối tượng CPTTT , khuyết tâ ̣t phát triển cũng như các rối

nhiễu tương tự Viê ̣c đánh giá HVTƯ là viê ̣c xác đi ̣nh xem các đối tượng CPTTT đáp ứng những đòi hỏi mang tính xã hô ̣i của môi trường sống tốt đến mức đô ̣ nào

Năm 1964, AAMR đã có dự án chứng minh vai trò của HVTƯ đối với vấn đề tâm thần Năm 1968, kết thúc dự án, các tác giả Nihira, Foster, Shellhaas và Lambert đã xây dựng được bảng kiểm tra HVTƯ cho trẻ em và người lớn Trong thời gian này khái niệm HVTƯ và việc đánh giá HVTƯ được quan tâm bởi nó trực tiếp hỗ trợ công việc phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tâ ̣t

Khái niệm và cách đánh giá HVTƯ không chỉ cung cấp về mức độ HVTƯ của người khuyết tâ ̣t trong những lĩnh vực cụ thể mà còn trực tiếp hỗ trợ việc thiết lập mục tiêu, chương trình đào tạo và đặc biệt là giúp đánh giá các chương trình này Kết quả đánh giá HVTƯ tạo nền tảng chuyên môn cho công tác phục hồi chức năng tại cộng đồng và tiến trình hỗ trợ giáo dục trẻ khuyết tật

Cách tiếp cận HVTƯ là cơ sở để các nhà chuyên môn đánh giá cá nhân không chỉ để phân loại mà còn để điều trị và tìm cách cải thiện tình trạng khuyết tật Đây là một hướng đi đúng trong vấn đề nghiên cứu về trẻ khuyết tật

Trong những năm 70, việc nghiên cứu và hỗ trợ người khuyết tật nói chung và trẻ

em khuyết tâ ̣t nói riêng có nhiều biến đổi , họ được cung cấp những dịch vụ tốt nhất và quyền lợi được đảm bảo Các nhà chuyên môn không chỉ tập trung vào bệnh và trị liệu cho ho ̣ như trước đây mà còn cố gắng cung cấp những dịch vụ tốt nhất nhằm đảm bảo quyền lợi pháp lý cho trẻ Bình thường hóa và giáo dục trong môi trường hòa nhập với các bạn cùng tuổi là hoạt động lý tưởng cho trẻ khuyết tâ ̣t Viê ̣c sử dụng HVTƯ và đánh giá HVTƯ như là nền tảng để trang bi ̣ các kỹ năng cơ bản trong môi trường thuâ ̣n lợi nhất, đồng thời qua các đánh giá cụ thể , nhà chuyên môn xác định được các kỹ năng cần phải có và luyê ̣n tâ ̣p chúng để trẻ có thể đáp ứng được các yêu cầu củ a môi trường sống hàng ngày

Năm 1975, Luật giáo dục cho người khuyết tật của quốc hội Mỹ đã nêu rõ: Phải xây dựng những thủ tục trắc nghiệm không phân biệt đối với việc đánh giá và xếp loại dịch vụ giáo dục đặc biệt cho người khuyết tật Điều này giúp giải quyết sự tranh cãi giữa việc dùng trắc nghiệm trí tuệ phù hợp và việc sử dụng kết quả trắc nghiệm trí tuệ vào việc xác định loại hình giáo dục cho người khuyết tật trí tuê ̣ Luật giáo dục cho người khuyết tật là đòn bẩy cho sự phát triển các công cụ đánh giá và các trắc nghiệm đảm bảo không mang tính phân biệt nhằm tránh sự đánh giá và phân loại không phù

hợp đối với các trẻ em ở vùng sâu, vùng xa, dân tộc thiểu số hay những nền văn hóa khác nhau Trong bối cảnh như vậy, các đánh giá về HVTƯ đã hỗ trợ việc tạo ra sự công bằng trong phân loại giáo dục thông qua việc xác định khả năng phát triển xã hội của trẻ ngoài môi trường giáo dục

1.1.1.2 Những năm 80 của thế kỷ XX đến nay

Việc nghiên cứu sử dụng các công cụ đo HVTƯ để nhận dạng đối tượng có một vai trò quan trọng Công cụ đo HVTƯ trở thành phương tiện nâng cao hiệu quả phát triển các chương trình dạy học nhằm chuẩn bị cho từng trẻ có thể sống trong môi trường thuâ ̣n lợi nhất , đồng thời cũng dùng để xây dựng chương trình chuyển đổi môi trường cho các em

Thực tế, việc sử dụng thang đo HVTƯ để xác định loa ̣i hình giáo dục phù hợp cho trẻ khuyết tật cũng có hạn chế nhất định bởi các kỹ năng được dạy và được đánh giá trong môi trường giáo dục chuyên biệt không thật phù hợp với môi trường giáo dục hòa nhập Trước những hạn chế của nó, nhiều nhà nghiên cứu đã nỗ lực tìm hiểu bản chất và cấu trúc của HVTƯ trên những nhóm mẫu khác nhau, trên những bình diện

khác nhau Kết quả cho thấy, trẻ khuyết tật ở mức độ trí tuê ̣ khác nhau có sự phát triển HVTƯ khác nhau

Như vậy , những nghiên cứu HVTƯ trong giai đoạn này là cơ sở cho việc định nghĩa, chẩn đoán, giáo dục và hỗ trơ ̣ trị liê ̣u cho trẻ em bị khuyết tâ ̣t

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu HVTƯ của trẻ khuyết tật ở Việt Nam

Vấn đề nghiên cứu và giáo dục trẻ khuyết tật đã được nhà nước, các tổ chức, các nhà khoa học quan tâm từ những năm 60 của thế kỷ XX Năm 1966, nhà nước ban hành thông tư 202/CP về chính sách đối với người già, trẻ mồ côi và trẻ khuyết tật Năm 1993, trong cuốn “Trẻ chậm khôn”, Bác sĩ Phạm Văn Đoàn đã phân tích tầm quan trọng phải nghiên cứu và đưa HVTƯ vào việc chăm sóc, giáo dục trẻ CPTTT Năm 2002, trong cuốn “Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT”, tác giả Trần Thị Lệ Thu đã tổng hợp và phân tích các vấn đề cơ bản về đặc điểm tâm sinh lý, bệnh học của trẻ CPTTT, những nguyên tắc ứng xử và giáo dục với những trẻ em này Viện chiến lược và chương trình giáo dục đã đi vào nghiên cứu và khẳng định tầm quan trọng của HVTƯ trong công tác chẩn đoán và giáo dục trẻ CPTTT với các công trình như: “Giáo dục trẻ có tật tại gia đình” (1993); “Giáo dục cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam”(1995); “Dạy học hòa nhập cho trẻ khuyết tật” (2000); nghiên cứu và thực

nghiệm chương trình sách giáo khoa mới cho trẻ khiếm thi ̣ , khiếm thính và chương trình chức năng cho trẻ CPTTT nhằm cải thiện nhận thức và kỹ năng sống

Năm 2012, trong nghiên cứu “Tổn thương tâm lý ở na ̣n nhân bi ̣ nhiễm chất đô ̣c hóa học/dioxin do Mỹ sử du ̣ng trong chiến tranh ở Viê ̣t Nam” , tác giả Nguyễn Hữu Thụ và

cô ̣ng sự đã chỉ ra thực tra ̣ng mức đô ̣ tổn thương tâm lý của những na ̣n nhân bi ̣ nhiễm CĐDC/dioxin; tổn thương tâm lý ở những na ̣n nhân là thế hê ̣ con cháu ; cũng như tổn thương tâm lý- xã hội của những người thân trong gia đình và cộn g đồng nơi na ̣n nhân sinh sống Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên chưa có tổng kết và phân loa ̣i các dạng khuyết tật và đặc biệt là chưa đề cập đến mức độ HVTƯ của những trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin và làm thế nào để nâng cao khả năng HVTƯ các em

1.2 Hành vi thích ứng

1.2.1 Khái niệm Hành vi thích ứng

1.2.1.1 Một số quan niệm về Hành vi thích ứng

a) Quan niệm nhấn mạnh yếu tố hoàn cảnh xã hội của HVTƯ

Theo Mercer, HVTƯ là khả năng thực hiện được những vai trò xã hội khác nhau phù hợp với người cùng lứa tuổi và giới tính , đáp ứng được những đòi hỏi của xã hội nơi trẻ sinh sống và hoạt động HVTƯ là khả năng cá nhân đóng những vai trò xã hội khác nhau mà trong đó trẻ thực hiện được các kỹ năng tự phục vụ và kỹ năng xã hội Quan điểm này đã xem xét HVTƯ của trẻ trong môi trường sống cụ thể, nhấn mạnh tới sự phù hợp về lứa tuổi và giới tính, nhưng lại ít đề cập đến những kỹ năng thích ứng cụ thể của trẻ

b) Quan niệm nhấn mạnh sự phù hợp của cá nhân trước những đòi hỏi của môi trường

Theo Nihira, HVTƯ là cách mà cá nhân thực hiện những nhiệm vụ phù hợp với lứa tuổi và nhóm văn hóa

Theo Hiệp hô ̣i CPTTT Mỹ (AAMR), HVTƯ là năng lực đáp ứng những đòi hỏi hàng ngày của môi trường, những tiêu chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn mà những người cùng độ tuổi, cùng nền văn hóa và cùng môi trường xã hội đạt được

Heber (1961) cho rằng : HVTƯ là những phản ứng của cá nhân khi đáp ứng với những đòi hỏi mang tính tự nhiên, xã hội của môi trường sống

Như vậy những quan niệm về HVTƯ trên đã chú trọng đến khả năng thích ứng của cá nhân trẻ trước đòi hỏi cụ thể của môi trường mà trong đó những điểm mạnh, điểm

yếu của trẻ được thể hiện Tuy nhiên yếu tố hoàn cảnh xã hội của HVTƯ lại ít được quan tâm tới

c) Quan niệm HVTƯ là những kỹ năng thích ứng cụ thể

Luckasson (1992) đã nhấn mạnh HVTƯ là các kỹ năng mà nhờ đó con người có thể đáp ứng được những tình huống quen thuộc, đồng thời có thể thay đổi hành vi để phù hợp với những đòi hỏi của hoàn cảnh Luckasson đã nêu 10 lĩnh vực kỹ năng thích ứng: giao tiếp, tự chăm sóc, cuộc sống gia đình, kỹ năng xã hội, sử dụng tiện ích tại cộng đồng, sức khoẻ và độ an toàn, học tập, giải trí và lao động Những kỹ năng này giúp con người có thể hoạt động thành công trong cuộc sống và có mối liên quan với nhu cầu cần được hỗ trợ của người khuyết tật

1.2.1.2 Khái niệm Hành vi thích ứng

HVTƯ cho phép cá nhân có cuô ̣c sống bình thường , đòi hỏi ho ̣ hoạt động phải có sự phù hợp về lứa tuổi, phù hợp với hoàn cảnh văn hóa- xã hội nơi mình sinh sống HVTƯ được thể hiện qua các kỹ năng giúp con người thích nghi và có thể duy trì cuộc sống hàng ngày

Do đó , HVTƯ là năng lực đáp ứng những đòi hỏi hàng ngày của môi trường, những tiêu chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn mà những người cùng độ tuổi, cùng nền văn hóa và cùng môi trường xã hội đạt được

HVTƯ là một tập hợp các kỹ năng của cá nhân khi đáp ứng với những đòi hỏi của môi trường sống

Tuy nhiên, trẻ bị khuyết tật do di chứng CĐDC/dioxin thường khó thích nghi, kém về mặt tương tác xã hội, khó được chấp nhận cũng như khó hoà nhập với cuô ̣c sống và với những người xung quanh Những khiếm khuyết trong HVTƯ chính là những ha ̣n chế đáng kể về tính hi ệu quả khi đáp ứng các tiêu chuẩn về sự trưởng thành , học tập, hay tính đô ̣c lâ ̣p của bản thân hoă ̣c các trách nhiê ̣m đối với xã hô ̣i được trong đợi ở lứa tuổi đó Với trẻ khuyết tâ ̣t , những khó khăn trong thích ứng đã cả n trở khả năng tương tác xã hội cũng như sự nỗ lực để được xã hội công nhận Vì vậy, mức đô ̣ khiếm khuyết về HVTƯ của cá nhân khi thích ứng với yêu cầu của xã hô ̣i là vô cùng quan tro ̣ng đối với những người làm công tác với trẻ khuyết tâ ̣t

1.2.2 Cấu trúc Hành vi thích ứng

Trong lịch sử nghiên cứu trẻ khuyết tật, có nhiều công trình nghiên cứu về cấu trúc HVTƯ Cấu trúc HVTƯ có thể bao gồm đơn hoặc đa yếu tố

1.2.2.1 Mô hình cấu trúc HVTƯ hai yếu tố

Một số hướng nghiên cứu chỉ ra rằng, HVTƯ bao gồm hai yếu tố cơ bản là độc lập cá nhân và xã hô ̣i Hai yếu tố này được thể hiện qua những nhóm kỹ năng có thể quan sát được trong hoạt động của cá nhân

Yếu tố độc lập cá nhân gồm:

+ Kỹ năng tự chăm sóc

+ Sống tại gia đình

+ Kỹ năng độc lập trong cộng đồng

Yếu tố xã hô ̣i bao gồm:

+ Kỹ năng giao tiếp

+ Nhận thức xã hội

+Tự điều khiển

Mối quan hệ giữa yếu tố độc lập cá nhân và xã hội đươ ̣c thể hiê ̣n trong sơ đồ 1.1 (Esch H V và cộng sự, 1999-2001)

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc HVTƢ dựa trên phân tích yếu tố

Như vâ ̣y, yếu tố đô ̣c lâ ̣p cá nhân là khả năng của cá nhân có thể đáp ứng những nhu cầu của bản thân , thực hiê ̣n sinh hoa ̣t ta ̣i gia đình và sử du ̣ng các tiê ̣n ích công

cô ̣ng Yếu tố xã hô ̣i là khả năng cá nhân có thể đáp ứng với những đòi hỏi mang tính xã hội và liên cá nhân , giúp cá nhân tham gia vào môi trường xã hội và tương tác với các cá nhân khác

Các nhóm kỹ năng này liên quan chặt chẽ với nhau , cá nhân nào có kỹ năng tự chăm sóc tốt thì kỹ năng sống tại gia đình và kỹ năng độc lập tương đối tốt ; kỹ năng giao tiếp tốt kéo theo khả năng nhâ ̣n thức xã hô ̣i và tự điều khiển cũng tốt

Các nhà nghiên cứu đã sử dụng phương pháp phân tích yếu tố để xác định bản chất của HVTƯ nhưng chưa đưa ra được một lí thuyết mang tính thống nhất cao về HVTƯ Chúng ta không thể phủ nhận rằng những nghiên cứu này đã tạo một nền tảng cho những nghiên cứu mới nhằm đưa ra mô hình lí thuyết của HVTƯ

Cấu trúc HVTƢ

Độc lập cá nhân

Kỹ năng tự chăm

sóc Kỹ năng sống tại gia đình Kỹ năng độc lập trong cộng đồng

Xã hội

Giao tiếp Nhận thức xã hội Tự điều khiển

1.2.2.2 Cấu trúc đa nhân tố của HVTƯ

Theo Widaman và Grew, HVTƯ bao gồm 4 lĩnh vực: khả năng vận động thể chất , các kỹ năng sống độc lập và sống hàng ngày , khả năng nhận thức và giao tiếp, khả năng xã hội và trách nhiệm xã hội

Theo quan điểm của hiệp hội CPTTT Mỹ- AAMR đưa ra năm 1992, cấu trúc của HVTƯ gồm 10 lĩnh vực:

1) Giao tiếp: lĩnh hội và sử dụng thông tin bằng ngôn ngữ, biểu tượng, cử chỉ… 2) Tự chăm sóc: gồm những kỹ năng như ăn uống, tự đi vệ sinh…

3) Sống tại gia đình: gồm những kỹ năng như nấu nướng, an toàn trong nhà… 4) Lĩnh vực xã hội: giao tiếp, giao lưu, tham gia sinh hoạt tập thể…

5) Cộng đồng: các kỹ năng như sử dụng các tiện ích công cộng, đi lại…

6) Tự định hướng: kỹ năng có tính lựa chọn như cá nhân lựa chọn cách sống với những khả năng, sở thích của mình

7) Sức khỏe và an toàn: kỹ năng như chữa trị và phòng bệnh, ăn uống…

8) Học đường chức năng: kỹ năng nhận thức và áp dụng vào thực tiễn hoạt động 9) Giải trí: gồm các kỹ năng như thể hiện sở thích, giải trí cá nhân…

10) Làm việc: thực hiện công việc và thao tác phù hợp với công việc

Năm 2002, AAMR bổ sung thêm 6 lĩnh vực và cho rằng cấu trúc HVTƯ gồm 16 lĩnh vực đó là : hoạt động độc lập , phát triển thể chất , hoạt động kinh tế , phát triển ngôn ngữ, số và thời gian, hoạt động hướng nghiệp, tự điều khiển, trách nhiệm, xã hội hóa, hành vi xã hội , sự tuân lệnh , sự tin cậy , hành vi rập khuôn /hiếu đô ̣ng, hành vi tự lạm dụng, liên kết xã hô ̣i, hành vi quấy rối liên cá nhân

Theo Lambert, Nihira và Leland (1993) trong nghiên cứu thang đo ABS:S-2 đã chỉ

ra cấu trúc HVTƯ bao gồm 16 lĩnh vực tương đồng với quan niệm về cấu trúc HVTƯ theo AAMR năm 2002 Mă ̣t khác, trên cơ sở 16 lĩnh vực của thang đo ABS :S-2, các

tác giả còn phân tích thành 5 nhân tố đó l à: độc lập cá nhân nhằm kiểm tra khả năng

tự chăm sóc của cá nhân trong cuô ̣c sống hàng ngày (gồm các item của các lĩnh vực

hoạt động độc lập , phát triển thể chất ); độc lập trong cộng đồng là yếu tố quan trọng

để cá nhân có thể hoa ̣t đô ̣ng trong xã hô ̣i, tương tác với người khác và sử du ̣ng các tiê ̣n ích công cộng (gồm các item của các lĩnh vực hoạt động độc lập , sử dụng tiền , phát

triển ngôn ngữ, hoạt động hướng nghiệp , số và thời gia n); trách nhiệm cá nhân và xã hội xác định khả tương tác , tham gia vào hoa ̣t đô ̣ng nhóm và trách nhiê ̣m chăm sóc

những thành viên khác (gồm mô ̣t số item trong các lĩnh vực hoạt động hướng nghiệp ,

tự định hướng, trách nhiệm và xã hội hóa); điều chỉnh xã hội phản ánh những hành vi

chống đối, hung hãn, các mối quan hệ liên cá nhân không phù hợp (gồm mô ̣t số item

của các lĩnh vực hành vi xã hội , sự tin cậy , sự tuân lệnh ) và điều chỉnh cá nhân phản

ánh những hành vi tự kỷ , râ ̣p khuôn , gây phiền hà đối với người khác nhưng không trái với quy định của xã hội hoặc gây gổ (gồm mô ̣t số item của các lĩnh vực hành vi

râ ̣p khuôn/hiếu đô ̣ng, hành vi tự lạm dụng ) Như vâ ̣y, HVTƯ trong thang đo ABS:S-2

là một cấu trúc đa nhân tố và bao trùm hầu hết các phương diện hoạt động của cá

nhân Do đó, chúng tôi nghiên cứu luận văn trên cơ sở cấu trúc HVTƯ theo AAMR năm 2002 và thang đo HVTƯ ABS:S-2

1.2.3 Mối quan hê ̣ giữa HVTƯ và trí tuê ̣ của trẻ bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin

HVTƯ là những phản ứng của đối tượng khi thích nghi với những đòi hỏi mang tính tự nhiên, xã hội của môi trường sống (Heber, 1961)

Điểm đồng nhất giữa trí tuệ và HVTƯ là đều có cấu trúc đa nhân tố với nhiều thành phần và lĩnh vực khác nhau

Widaman, Thompson và McGrew trong nghiên cứu về HVTƯ đã kết luận rằng : HVTƯ như là biểu hiện thành tích của cá nhân thông qua các năng lực của chính cá nhân ấy và được bộ lộ ở : năng lực thể chất , trí tuệ nhận thức , trí tuệ thực hành , trí tuệ xã hội và năng lực cảm xúc Theo đó, cấu trúc về năng lực cá nhân trong sơ đồ 1.2 cho thấy HVTƯ và trí tuê ̣ không phải là những cấu trúc đô ̣c lâ ̣p nhau , tách rời nhau mà HVTƯ chính là thành phần nằm trong cấu trúc trí tuệ và là hai mă ̣t biểu hiê ̣n năng lực toàn diện của con người (Esch H V và cộng sự, 1999-2001) Hai nhân tố này có quan

hê ̣ tác đô ̣ng qua la ̣i và bổ trợ nhau trong suốt quá trình sống

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc đa nhân tố của năng lực cá nhân

Năng lực cá nhân

Năng lực thể chất Năng lực nhận thức Trí tuệ xã hội

Trách nhiệm xã hội

Trí tuệ thực hành

Độc lập cá nhân Nhận thức/ khoa học Hướng nghiệp/cộng đồng Phát triển thể chất

Năng lực cảm xúc

Cá nhân Trách nhiệm xã hội

Từ năm 1959 trong định nghĩa CPTTT của AAMD , bên cạnh việc đánh giá trí tuệ còn xem xét những khiếm khuyết trong thích ứng HVTƯ đươ ̣c thể hiê ̣n ở:

+ Mức độ thích nghi với những yêu cầu đòi hỏi của môi trường sống hàng ngày + Mức độ thích nghi nói chung được đánh giá qua mức độ trí tuệ

Tuy hai khía ca ̣nh trên có sự mâu thuẫn với nhau về ý nghĩa nhưng la ̣i nhấn ma ̣nh đến việc giải quyết những vấn đề hàng ngày như những hành động của con người nhằm tự chăm sóc bản thân , khả năng tương tác , giao lưu với người khác trong cuô ̣c sống hàng ngày hơn là muốn nói tới khả năng trí tuê ̣ mô ̣t cách trừu tượng

Trong bộ phân loại chẩn đoán và hỗ trợ của AAMR năm 2002 đã đề cập đến tầm quan trọng của HVTƯ trong mối quan hệ với CPTTT Trong tuyển tâ ̣p thứ 10 “Châ ̣m phát triển trí tuệ : khái niệm , phân loa ̣i và hê ̣ thống các hỗ trợ” , xuất bản năm 2002, AAMR đưa ra khái niê ̣m về CPTTT như sau: “CPTTT là loa ̣i khuyết tâ ̣t được xác đi ̣nh bởi những ha ̣n chế đáng kể về hoa ̣t đô ̣ng trí tuê ̣ và HVTƯ thể hiê ̣n ở các kỹ năng nhâ ̣n thức, xã hội và kỹ năng kỹ năng thực hành; khuyết tâ ̣t xuất hiê ̣n trước 18 tuổi”

Do đó, HVTƯ cho phép mỗi người có mô ̣t cuô ̣c sống bình thường Hầu hết những người tham gia các hoa ̣t đô ̣ng bình thường trong xã hô ̣i đều có năng lực thích ứng với những điều kiê ̣n của môi trường sống Tuy nhiên với trẻ bị khuyết tật do di chứng CĐDC/dioxin thì những khó khăn trong HVTƯ đã cản trở khả năng tương tác xã hô ̣i cũng như sự nỗ lực để được xã hội công nhận

Qua mối quan hệ giữa HVTƯ và trí tuệ, mà nhà chuyên môn có cơ sở khoa học khi nghiên cứu về mức đô ̣ phát triển của trí tuê ̣ cũng như mức đô ̣ HVTƯ của trẻ bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin Kết quả đánh giá này giúp nhà nghiên cứu biết được điểm mạnh , điểm yếu về năng lực nhận thức, tư duy của trẻ, các kỹ năng mà trẻ đạt được Đây chính là cơ sở để nhà chuyên môn lập kế hoạch hỗ trợ phù hợp với trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin ở các da ̣ng tâ ̣t khác nhau

1.3 Mô ̣t số đă ̣c điểm phát triển tâm lý của trẻ bi ̣ di chƣ́ng CĐDC/dioxin

Sự phát triển tâm lý của trẻ em nó i chung là sự liên tu ̣c xuất hiê ̣n những cấu ta ̣o tâm lý mới chưa từng có trong những giai đoa ̣n trước đó Mỗi đă ̣c điểm tâm lý mới xuất hiê ̣n mô ̣t lần duy nhất trong mô ̣t giai đoa ̣n đô ̣ tuổi nhất đi ̣nh , quy đi ̣nh ý thức , quan hê ̣ của trẻ đối với môi trường sống , quy đi ̣nh toàn bô ̣ quá trình phát triển của trẻ trong từng giai đoa ̣n cu ̣ thể Sự thay đổi lứa tuổi diễn ra không đều , có thời kì rất nhanh, mạnh mẽ, song có thời kì châ ̣m và thu ̣t lùi Mỗi giai đoa ̣n phát triển phu ̣ thuô ̣c

chủ yếu vào một hoạt động chủ đạo và hoạt động này có ý nghĩa nhất đối với sự hình thành và phát triển tâm lý của trẻ

Không như những trẻ bình thường , trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin thường bị tổn thương về thể chất và tâm lý Phần lớn, đều mang trên mình nhiều bệnh như các bệnh ngoài da mãn tính , u bướu, bê ̣nh cô ̣t sống , ung thư, các bệnh về đường hô hấp mãn tính…Bên cạnh đó là những khuyết tật rất đa dạng và thôn g thường là đa tật trên một nạn nhân Trong đó, các dị tật ở cơ quan thần kinh chiếm tỷ lệ cao như thiểu năng trí tuệ, rối loạn tâm thần , động kinh , bại não , liê ̣t chân tay , khiếm thính… ( Trần Xuân Thu, Vũ Hoàng Tuân , 2010) Sự tác đô ̣ng kép cả b ệnh và khuyết tật lên những trẻ em này khiến cho chúng không tự phục vụ được phải nhờ đến người thân trong gia đình và sự giúp đỡ của cộng đồng Không những vâ ̣y , sự ha ̣n chế này cũng ảnh hưởng không nhỏ tới sự phát triển tâm lý của mỗi cá nhân trẻ Trong khuôn khổ nghiên cứu của luận văn , chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu tâm lý và HVTƯ của trẻ bị khiếm thính, tâ ̣t vâ ̣n đô ̣ng và thiểu năng trí tuê ̣ do di chứng chất CĐDC/dioxin

1.3.1 Đặc điểm nhận thức

Nhâ ̣n thức là mô ̣t trong ba mă ̣t cơ bản của đời sống tâm lý con người Hoạt động nhâ ̣n thức của con người nói chung và trẻ em nói riêng diễn ra theo trình đô ̣ từ đơn giản đến phức tạp , từ thấp đến cao gồm biết , hiểu, vâ ̣n du ̣ng, phân tích, tổng hợp và đánh giá (theo Benjamine Bloom ) Kết quả của quá trình nhâ ̣n thức là trẻ hiểu được bản chất của sự vật hiện tượng và có thể đánh giá sự vật hiện tượng bằng sự hiểu biết của bản thân , trên có sở đó thể hiê ̣n thái đô ̣ riêng của từng cá nhân Ryan, Morrow, Hodgson &Robin (1990) đã chứng minh rằng trong các đánh giá về trí nhớ và học tập của nạn nhân bị di chứng do chất độc da cam có điểm số thấp hơn đáng kể so với nhóm đối chứng Tuy nhiên, sự ảnh hưởng của CĐDC /dioxin khác nhau trên mỗi na ̣n nhân nên có sự khác nhau về mức độ, dạng khuyết tật và khả năng nhận thức

* Đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ khiếm thính

 Nhâ ̣n thức cảm tính:

Đặc trưng của trẻ khiếm thính là cơ quan phân tích thính giác bi ̣ tổn thương Những kích thích của các sự vâ ̣t hiê ̣n tượng lên cơ quan phân tích thính giác không gây ra cảm giác nghe và không thể ta ̣o ra tri giác nghe , dẫn đến trẻ bi ̣ giảm đáng kể khả năng tri giác âm thanh , đă ̣c biê ̣t là ngôn ngữ Khiếm khuyết của cơ quan phân tích thính giác còn làm cho sự phối hợp giữa các cơ quan cảm thụ trong quá trình tiếp

nhâ ̣n, phân tích và xử lý thông tin gă ̣p nhiều trở nga ̣i Điều này gây ha ̣n chế trong nhâ ̣n thức về tính toàn ve ̣n của sự vâ ̣t , hiê ̣n tượng Tuy nhiên, trẻ khiếm thính có khả năng nhạy bén và tinh tế hơn ở cảm giác thị giác , chúng có thể bắt chước , cảm nhận được

đô ̣ rung của âm th anh bằng xúc giác khi phát âm và đưa tay đă ̣t lên cổ Vì vậy, trong trơ ̣ giúp cho trẻ khiếm thính cần phát triển cảm giác thi ̣ giác để làm chức năng thay thế (đo ̣c hình miê ̣ng, ngôn ngữ kí hiê ̣u)

 Nhâ ̣n thức lí tính:

Với bất kỳ trẻ em nào cũng bắt đầu từ cấp độ tư duy trực quan hành động Nhưng với trẻ khiếm thính thì cấp đô ̣ tư duy này vẫn tiếp tu ̣c được duy trì ng ay cả khi đã là người lớn, thể hiê ̣n ở v iê ̣c giải quyết nhiê ̣m vu ̣ bằng các hà nh đô ̣ng vâ ̣n đô ̣ng cu ̣ thể , trong những tình huống nhất đi ̣nh và có thể quan sát được Trẻ cần được nhìn thấy , sờ thấy và có những hành đô ̣ng trực tiếp trên đồ vâ ̣t để hình thành và phát triển tư duy Đối với tư duy trừu t ượng là loại tư duy mà giải quyết nhiệm vụ dựa trên việc sử dụng khái niệm và ngôn ngữ là phương tiện vận hành chính trong suốt quá trình phân tích, tổng hơ ̣p, so sánh, khái quát hóa Đối với trẻ bị khiếm thính thì tư d uy trừu tượng kém phát triển do ngôn ngữ nói của trẻ kém phát triển hoặc bị mất hoàn toàn

* Đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ CPTTT

Phần lớn trẻ em CPTTT do di chứng CĐDC /dioxin đều do tổn thương thực thể não

bô ̣ nên có ảnh hưởng trực tiếp tới chức năng hoa ̣t đô ̣ng của hê ̣ thần kinh cấp cao và hoạt động ngôn ngữ (118 trẻ bị dị tật não bộ trong 200 gia đình na ̣n nhân bi ̣ nhiễm CĐDC/dioxin, theo nghiên cứu của Trung tâm Nghiên cứu Giới , Gia đì nh và Môi trường Phát triển từ năm 2000 đến 2005)

 Nhâ ̣n thức cảm tính:

Tốc đô ̣ tri giác châ ̣m cha ̣p , khối lượng tri giác ha ̣n chế : các em thường mất nhiều thời gian để tri giác và khó có thể tri giác được sự vâ ̣t , hiê ̣n tượng mô ̣t cách toàn diê ̣n , tổng thể mà thường chỉ thấy được các yếu tố đơn lẻ

Khó khăn khi phân biệt các sự vật hiện tượng : khó khăn này thể hiện rất rõ trong viê ̣c phân biê ̣t những nét ta ̣o nên sự giống nhau , khác nhau giữa các sự vật hiện tượng như màu sắc, hình dáng, kích thước…

Thiếu tính tích cực trong quá trình nhâ ̣n thức : với trẻ CPTTT, khi quan sát mô ̣t đối tươ ̣ng, chúng thường thực hiện một cách qua loa , không quan sát từng chi tiết , không hiểu rõ nô ̣i dung hoă ̣c lơ mơ trong mô ̣t thời gian ngắn , sau đó chúng chuyển sang mô ̣t

hoạt động khác Các cảm giác vận động cơ thể là một hạn chế thể hiện ở việc vận động

mô ̣t cách vu ̣ng về , châ ̣m cha ̣p, khó thực hiện nh ững động tác phối hợp , thiếu sự phối

hơ ̣p giữa các cơ quan cảm giác nên sự vâ ̣n đô ̣ng cơ thể của trẻ có nhiều đô ̣ng tác thừa , gây khó khăn cho sự đi ̣nh hướng trong môi trường xung quanh Châ ̣m phản ứng với lời nói, âm thanh là mô ̣t đă ̣c điểm của trẻ bi ̣ CPTTT Chúng “nghe mà như không nghe thấy, nhìn mà như không nhìn thấy” đã gây trở ngại lớn cho quá trình nhận thức

 Nhâ ̣n thức lí tính:

Tư duy cu ̣ thể : tư duy của CPTTT do di chứng CĐDC /dioxin mang tính cụ thể Chúng thường quan sát đối tượng bằng đồ vật thật , hành động cụ thể với đồ vật như nếm, sờ, ngửi,…có thể nhâ ̣n biết từng bô ̣ phâ ̣n riêng lẻ của sự vâ ̣t hiê ̣n tượng nhưng khó có thể nắm được đặc điểm chung và khó khăn trong viê ̣c hiểu các chỉ dẫn bằng ngôn ngữ nói

Tư duy khái quát : gặp nhiều khó khăn để hiểu và nắm được các quy tắc hay khái niê ̣m cũng như viê ̣c áp du ̣ng nó vào các nô ̣i dung khác nhau Trên thực tế, trẻ CPTTT nhẹ, được đi học (nhâ ̣n được sự hỗ trợ) lại thực hiện các thao tác tư duy tốt hơn là với những trẻ CPTTT mức đô ̣ nă ̣ng hơn và những trẻ chưa từng đi ho ̣c

Tư duy logic: trẻ thường gặp nhiều khó khăn trong vận dụng các thao tác tư du y vào thực hiện nhiệm vụ khác nhau , khó định hướng được trình tự thực hiện nhiệm vụ và thường lẫn lộn Ví dụ: trong bài toán có lời văn , yêu cầu trẻ cần đo ̣c kĩ bài , sau đó tóm tắt lại , bài giải và cuối cùng là đáp số Nhưng trẻ la ̣i ít thực hiê ̣n được như vâ ̣y , chúng cũng đọc bài toán , có tóm tắt nhưng lại tìm luôn kết quả vào điền vào phần tóm tắt và không thực hiê ̣n bài giải nữa

 Đặc điểm trí nhớ:

Châ ̣m nhớ- nhanh quên: đây là đă ̣c điểm nổi bâ ̣t trong trí nhớ của trẻ CPTTT Trẻ rất khó lĩnh hô ̣i các kiến thức mới hoă ̣c nhớ các thông tin mang tính trừu tượng và khi cần nhớ la ̣i trẻ thường nhớ không chính xác hoă ̣c quên nhanh trong mô ̣t thời gian ngắn Chúng thường quên đi những gì mà không liên quan đến nhu cầu và mong đợi của bản thân Khi hỗ trơ ̣ cho trẻ bi ̣ CPTTT cần thiết phải có kế hoa ̣ch luyê ̣n tâ ̣p thường xuyên kết hơ ̣p với các phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực như trực quan cụ thể , lươ ̣ng thông tin mới đưa ra ít nhưng phong phú về các hoa ̣t đô ̣ng , kết hợp vừa ho ̣c vừa chơi , thời gian hoa ̣t đô ̣ng hợp lí và luân chuyển nhi ̣p nhàng để đa ̣t hiê ̣u quả hơn

Ghi nhớ máy móc : trẻ bị CPTTT thường nhớ nhưng k hông hiểu bản chất hay ý nghĩa của sự vật hiện tượng, khó khăn trong việc ghi nhớ có ý nghĩa hay ghi nhớ lôgic Tính liên tục trong tư duy có nhiều hạn chế : lúc đầu thực hiện nhiệm vụ cho kết quả đúng , nhưng càng về sau t hì càng sai nhiều Hiê ̣n tượng này là do sự mê ̣t mỏi nhanh của hê ̣ thần kinh , sự tác đô ̣ng của môi trường dẫn đến sự sao nhãng , thiếu tâ ̣p trung chú ý Do vâ ̣y, cần có chế đô ̣ nghỉ ngơi, học tập và làm việc vừa sức với trẻ Trẻ CPTTT thường thiếu tính phê phán hay nhận xét do chúng khó phân biệt cái nào đúng cái nào sai trong thực hiện nhiệm vụ

Dựa vào bảng phân loa ̣i mức CPTTT của ICD-10, có 4 mức CPTTT như sau:

CPTTT mức đô ̣ nhe ̣: chỉ số trí tuê ̣ từ 50 đến 69

CPTTT mức đô ̣ vừa: chỉ số trí tuệ từ 35 đến 49

CPTTT mức đô ̣ nă ̣ng: chỉ số trí tuệ từ 20 đến 34

CPTTT mức đô ̣ rất nă ̣ng: chỉ số trí tuệ dưới 20

* Đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ bị khuyết tật vận động

Trẻ bị khuyết tật vận động là những trẻ bị tổn thương chức năng vận động làm cản trở sự di chuyển, sinh hoa ̣t và ho ̣c tâ ̣p của trẻ Có hai dạng khuyết tật vận động:

Trẻ khuyết tật vận động do nguyên nhân thứ phát như chấn thương hay do bại liệt gây ra làm liê ̣t chân tay , khoèo Những trẻ này hoàn toàn có khả năng nhận thức như những trẻ bình thường khác nhưng sự phát triển nhâ ̣n thức phu ̣ thuô ̣c vào khả năng tham gia các hoa ̣t đô ̣ng với môi trường- xã hội nên cũng có những hạn chế nhất định Dạng thứ hai , trẻ khuyết tật vận động do tổn thương ở trung khu vận động não bộ đã gây nhiều cản trở cho hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thức của trẻ , nhiều trẻ bi ̣ khuyết tâ ̣t vâ ̣n đô ̣ng

do di chứng CĐDC/dioxin bi ̣ châ ̣m phát triển trí tuê ̣ mức đô ̣ nă ̣ng

* Như vâ ̣y, hoạt động nhận thức của trẻ ở các dạng khuyết tật khác nhau có những

đă ̣c điểm riêng, đă ̣c thù, diễn ra với tốc đô ̣ châ ̣m hơn do đó cần nhiều thời gian để tiếp nhâ ̣n, phân tích và xử lý thông tin hơn so với bình thường Trẻ khuyết tật do di chứng CĐDC/dioxin có nhiều ha ̣n chế trong quá trình phát triển nhâ ̣n thức Những ha ̣n chế này đã ảnh hưởng lớn tới sự phát triển của các mặt khác của tâm lý như tình cảm , hành

vi, ngôn ngữ và giao tiếp , đă ̣c biê ̣t là ảnh hưởng tới viê ̣c hòa nhâ ̣p vào cô ̣ng đồng của trẻ Vì vậy quá trình dạy học cần tính đến những đặc điểm đặc trưng của từng da ̣ng trẻ để từ đó có những nội dung , phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm

đa ̣t hiê ̣u quả tối ưu Hướng tiếp câ ̣n đa giác quan , điều chỉnh nô ̣i dung da ̣y ho ̣c phù

hơ ̣p với trình đô ̣ nhâ ̣n thức của trẻ , tổ chức hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thức theo các hình thức đa dạng là xu thế và yêu cầu trong quá trình dạy học cho trẻ khuyết tật hiện nay

1.3.2 Đặc điểm xúc cảm, tình cảm

Trẻ bị di chứng CĐDC /dioxin cần nhiều thời gian hơn để liê n hê ̣ các giác quan , nắm bắt các cấu trúc không gian , thời gian và con người Sự trì hoãn phát triển làm cho trẻ khó khăn hơn khi thiết lâ ̣p mối quan hê ̣ gắn bó với người khác ngay từ khi còn nhỏ đã ảnh hưởng không nhỏ tới quá trình phát triển tình cảm của trẻ Đặc điểm xúc cảm, tình cảm của trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin đươ ̣c thể hiê ̣n như sau:

+ Thiếu niên bi ̣ di chứng CĐDC /dioxin cũng trải qua thời kỳ chuyển từ ấu thơ thành người lớn nhưng la ̣i ít có thờ i gian để trải nghiệm những vai trò khác nhau , do đó khó khăn trong việc bô ̣c lô ̣ bản thân và thể hiê ̣n tình cảm với người khác Ví dụ: Thiếu niên bi ̣ CPTTT nhẹ và trung bình có thể nhận biết về bản thân không đúng với thực tế hoặc không đúng theo cách mà những người khác đánh giá, có những kỳ vọng không thực tế vào tương lai như lái xe taxi hay một bác sĩ Khi những kỳ vọng đó bị thử thách, chúng có thể cáu giận, chán nản hay mô ̣t số trẻ muốn được người khác quan tâm tới mình la ̣i có những biểu hiê ̣n quá lên như giả vờ bi ̣ đau, thích được ôm ấp + Thường tồn ta ̣i những tình cảm mang tính tiêu cực như tự ti , mă ̣c cảm, ngại giao tiếp Trẻ luôn cho rằng mình kém cỏi , luôn sơ ̣ người khác coi thường , mă ̣c cảm với những khuyết tâ ̣t và di ̣ tâ ̣t trên cơ thể…do đó trẻ không đủ tự tin để tham gia tích cực vào các hoạt động tương tác với người khác và thể hiện bản thân Ở một số trẻ xúc cảm tiêu cực đôi khi còn là sự thù địch , đối dầu với những người xung quanh Điều này có thể xuất phát từ định kiến và cách ứng xử của những người xung quanh

+ Trẻ thường biểu hiện cảm xúc thiếu tự nhiên và không phù hợp với tình huống , trẻ khó khăn trong việc nhận d iê ̣n, xác định cách thể hiện hành vi phù hợp với tình huống, bối cảnh khác nhau như cảm giác e ngại, dụt dè, vui buồn - giâ ̣n dữ lẫn lô ̣n + Những trẻ khuyết tâ ̣t nă ̣ng thường ít biểu lô ̣ cảm xúc , chúng gần như vô cảm với những gì đang diễn ra xung quanh do những ha ̣n chế trong viê ̣c xác đi ̣nh cảm nhâ ̣n của chính bản thân

Ở lứa tuổi thiếu niên từ 11 đến 15 có sự thay đổi sinh lí (giai đoa ̣n dâ ̣y thì ) nên sự phát triển tình cảm diễn ra phức tạp , dễ xúc đô ̣ng , bồng bô ̣t, khó kiềm chế được cảm xúc, dễ thay đổi , dễ bi ̣ kích đô ̣ng và dễ bi ̣ tổn thương Tính dễ kích động của các em nhiều khi dẫn đến những xúc đô ̣ng ma ̣nh mẽ, tâm tra ̣ng thay đổi nhanh chóng

Có thể nói đă ̣c điểm xúc cảm , tình cảm của trẻ bị di chứng CĐDC /dioxin là rất phong phú với nhiều biểu hiê ̣n xúc cảm tiêu cực và chi ̣u sự ảnh hưởng từ nhâ ̣n thức của chính bản thân trẻ và nhận thức , thái độ của những người xung qu anh Chính vì

vâ ̣y, khi làm viê ̣c với trẻ , chúng tôi đã tìm hiểu kỹ những đặc điểm riêng của từng em trên cơ sở tôn tro ̣ng , cảm thông, đô ̣ng viên và chia sẻ với khó khăn , những thất bại, lo lắng, mă ̣c cảm và chỉ ra cho trẻ những gì m ang tính thực tế hơn để các em có cơ hội tự mình trải nghiệm với khả năng, tự mình tìm kiếm và trở nên độc lập hơn

1.3.3 Đặc điểm hành vi

Bước vào giai đoạn lứa tuổi thiếu niên , phần lớn các em có nhu cầu được chứng tỏ mình, muốn người khác công nhâ ̣n mình như là mô ̣t người lớn và muốn người lớn đối xử bình đẳng với mình , tôn tro ̣ng, tin tưởng vào khả năng đ ộc lập của mình Do đó, các em thường có những biểu hiện chống cự , không phu ̣c tùng hoă ̣c tự ái và có cảm giác bị xúc phạm khi người lớn gò các em vào khuôn khổ Nếu người lớn không chi ̣u thay đổi quan hê ̣ với các em sẽ xảy ra những mâu thuẫn làm cho các em cảm thấy bất bình, bướng bỉnh, không vâng lời, xa lánh mo ̣i người và thiếu tự tin Bên ca ̣nh đó, với mỗi da ̣ng khuyết tâ ̣t mà có những đă ̣c điểm hành vi đă ̣c trưng , được thể hiê ̣n như sau:

* Đặc điểm hành vi của trẻ khiếm thính:

Hạn chế khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ , không nhâ ̣n được đầy đủ các thông tin và khó khăn trong diễn đạt thông tin bằng ngôn ngữ cho người khác hiểu , nên trẻ khiếm thính thường có cả m giác tiêu cực về bản thân , cảm giác thất bại , hành vi gây hấn, nóng nảy, đố ky ̣, thiếu tin tưởng vào những người xung quanh Mối quan hê ̣ giữa trẻ với bạn bè cùng lứa hay với những người xung quanh do đó cũng có những hạ n chế Những cảm giác bi ̣ cô lâ ̣p , mă ̣c cảm, thiếu tin tưởng vào bản thân trong mo ̣i hoa ̣t

đô ̣ng ngày càng phát triển theo lứa tuổi nên trẻ nga ̣i tham gia hoa ̣t đô ̣ng chung với ba ̣n bè Trẻ khiếm thính thường tò mò và cường điệu hóa các thông tin biết được hoặc ngươ ̣c la ̣i không quan tâm đến những vấn đề xung quanh Sự ha ̣n chế trong nhâ ̣n thức , hành vi và tình cảm chủ yếu là từ những hạn chế từ kênh tiếp nhận và xử lí nguồn thông tin bằng ngôn ngữ mà không phải do ảnh hưởng của những rối loạn chức năng

cơ thể hay nhâ ̣n thức do hâ ̣u quả của tổn thương não bô ̣ Vì vậy trong quá trình hỗ trợ , chúng ta cần chú ý đến việc sử dụng các biện pháp tác động đối với dạng tr ẻ này sẽ có thể khắc phu ̣c được những biểu hiê ̣n hành vi của chúng

* Đặc điểm hành vi của trẻ CPTTT:

Hành vi của trẻ CPTTT trong giai đoạn thiếu niên chịu ảnh hưởng bởi sự phát triển nhâ ̣n thức và phát triển sinh lý Ở trẻ CPTTT mức độ nặng thường không nhận thức được những cảm nhâ ̣n của chính bản thân mình , trẻ khó xác định , khó kiềm chế những hành vi tự phát và khó có khả năng tự điều chỉnh , điều khiển các hành vi đó Khi tương tác với môi trường xung quanh , chúng khó phát hiện những hành vi nào là phù hợp , những hành vi nào không được phép Nhiều trẻ bi ̣ khuyết tâ ̣t nă ̣ng không phân biê ̣t đối tượng , không biết giữ khoảng cách hợp lí hoă ̣c thấy thích th ú khi ôm người khác; khó khăn trong việc kiểm soát các cảm xúc giới tính của mình , trẻ có thể có hành vi thủ dâm trong hoàn cảnh không thích hợp Trẻ cần được giúp đỡ để hiểu rằng, trường ho ̣c và nơi cô ̣ng cô ̣ng không phả i là chỗ phù hợp cho hoa ̣t đô ̣ng giới tính , vì vậy việc giáo dục giới tính cho trẻ CPTTT là rất cần thiết

Trẻ CPTTT cũng thường khó khăn về khả năng diễn đạt những nhu cầu và suy nghĩ, tình cảm của bản thân , do đó trẻ t hường có cảm giác xấu hổ về những ha ̣n chế của mình , cảm giác không an toàn khi mắc lỗi Đây là nguyên nhân gây nên lo âu - trầm cảm, sợ hãi, thu mình, hành vi xâm kích, tăng đô ̣ng, giảm chú ý, quấy rối ở trẻ

Do đó trong qu á trình hỗ trợ trẻ CPTTT , hiểu được những tác đô ̣ng từ môi trường xã hội, các trải nghiệm và những cảm giác của chúng có ý nghĩa quan trọng trong việc xác định và điều chỉnh hành vi không phù hợp Chúng ta không nên gây áp lực, cần tạo cơ hội cho trẻ được thể hiện hiểu biết và tình cảm của mình , tự khẳng đi ̣nh mình

* Đặc điểm hành vi của trẻ bị khuyết tật vận động:

Hạn chế về khả năng vận động khiến trẻ thấy thiếu tự tin dẫn đến viê ̣c giảm nhiê ̣t huyết để hoàn thành công viê ̣c hoă ̣c tham gia vào các hoa ̣t đô ̣ng tâ ̣p thể Những trải nghiê ̣m thất ba ̣i , sự mă ̣c cảm với bê ̣nh tâ ̣t có thể làm giảm lòng tự tro ̣ng của trẻ và thâ ̣m chí gây ra trầm cảm ở các em

Như vâ ̣y, mỗi da ̣ng khuyết tâ ̣t là mô ̣t bức tranh điển hình , hết sức đa da ̣ng , phong phú về sự phát triển tâm lý Trong đó, mỗi trẻ khuyết tâ ̣t với mức đô ̣ và da ̣ng tâ ̣t khác nhau, có hoàn cảnh sống khác nhau thì có khả năn g, nhu cầu, sở thích khác nhau , đă ̣c điểm nhâ ̣n thức, tình cảm và hành vi cũng khác nhau

1.4 Các biện pháp cải thiện HVTƢ cho trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin

HVTƯ của trẻ khuyết tâ ̣t do di chứng CĐDC /dioxin chịu tác động của các yếu tố bên trong cơ thể và bên ngoài môi trường sống của trẻ Cải thiện HVTƯ là tìm phương pháp để hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực tồn tại bên trong cơ thể và ngoài môi

trường đồng thời phát huy những năng lực thích ứng của trẻ Có nhiều biện pháp cụ thể khác nhau được sử dụng trong hỗ trơ ̣ cho trẻ khuyết tật Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu và áp dụng một số biện pháp sau:

1.4.1 Sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân

Đây là một trong những biện pháp hiệu quả nhất để cải thiện HVTƯ cho trẻ trong quá trình giáo dục tại trường học Quá trình này được thể hiện cụ thể trong bản KHGDCN và các kế hoa ̣ch chuyển tiếp cho trẻ ở lứa tuổi thiếu niên

- Kế hoạch giáo dục cá nhân:

KHGDCN xác định rõ mục tiêu giáo dục, phương pháp để đạt được các mục tiêu và những dịch vụ hỗ trợ cần thiết nhằm đáp ứng nhu cầu của trẻ trong mọi lĩnh vực KHGDCN giúp làm rõ những viê ̣c mà nhà trường cũng như các giáo viên cần làm với mỗi trẻ nhằm đáp ứng những nhu cầu và khả năng riêng biệt của trẻ

KHGDCN phù hợp và khoa học không chỉ đơn thuần hướng đến mục tiêu học tập các môn học mà còn hướng đến các vấn đề về tâm lý, tình cảm cảm xúc (tập trung chủ yếu vào đời sống tình cảm của trẻ, những nét đặc trưng nhân cách của chúng), những kỹ năng thích ứng và kỹ năng trí tuệ (gồm các kỹ năng học đường, kỹ năng cá nhân và xã hội) của trẻ Hiểu được tâm lý và tình cảm cũng như xác định đúng mức độ các kỹ năng của trẻ sẽ giúp nhà chuyên môn lựa cho ̣n được loại hình hỗ trợ và dạy trẻ phù hợp, đồng thời giúp giáo viên định hướng được những hoạt động sư phạm của mình KHGDCN của trẻ được xây dựng trên cơ sở kết quả cô ̣ng tác làm viê ̣c của mô ̣t nhóm bao gồm nhà trường , gia đình t rẻ và một số chuyên gia Số lượng chuyên gia tham gia vào nhóm có thể thay đổi tùy thuô ̣c vào những ưu tiên đối với mỗi trẻ

Một KHGDCN gồm 7 thành phần:

a) Mức độ chức năng hiện tại: đó là những thông tin về mức độ phát triển và các kỹ năng hiện tại của trẻ, những điểm mạnh, điểm yếu và nhu cầu của trẻ Những thông tin này có thể thu thập được nhờ các quá trình đánh giá khác nhau, tùy loại đánh giá và công cụ sử dụng để đánh giá mà thu được những kết quả nhất định Những thông tin về mức độ chức năng hiện tại là cơ sở chính để xây dựng chương trình giáo dục phù hợp, đồng thời để đánh giá định kỳ những tiến bộ của trẻ

b) Mục tiêu năm: là những dự tính về những gì mà trẻ nên hoàn thành trong một năm Đối với một số trẻ mục tiêu năm có thể liên quan chủ yếu đến những lĩnh vực học đường; với một số trẻ khác , mục tiêu năm nhằm vào những thay đổi hành vi tại

lớp học, các kỹ năng xã hội, hoạt động vật lý trí liệu, can thiệp ngôn ngữ…Số lượng các mục tiêu năm tùy thuộc vào đặc điểm của mỗi trẻ, những kỹ năng nào là cần thiết để trẻ thực hiện tốt các chức năng trong những môi trường khác nhau hay có vai trò quan trọng với tương lai của trẻ, tính phù hợp giữa mục tiêu và tuổi đời của trẻ

c) Mục tiêu ngắn hạn: được hình thành bởi một chuỗi các bước nhỏ để đưa đến hoàn thành mục tiêu năm và được xây dựng trên quá trình phân tích nhiệm vụ (là công việc mô tả hành động cần phải có để thực hiện các hoạt động phức tạp) Số lượng các mục tiêu ngắn hạn liên quan với dạng tật và mức độ của khuyết tật và được điều chỉnh để phù hợp với thay đổi trong điều kiện giảng dạy hoặc biểu hiện của trẻ d) Ngày bắt đầu và thời gian thực hiện: mỗi KHGDCN phải chỉ rõ ngày bắt đầu chương trình và ngày đánh giá đồng thời cần đưa ra thời gian cụ thể mà các dịch vụ đặc biệt sẽ bắt đầu và thời gian thực hiện các dịch vụ này

e) Các dịch vụ cần thiết: KHGDCN bao giờ cũng có thông tin về các dịch vụ đặc biệt mà đứa trẻ cần nhằm đảm bảo sự thành công cho việc hướng dẫn và hỗ trơ ̣ trẻ Ngoài ra còn phải xác định ai sẽ là người chịu trách nhiệm cung cấp các dịch vụ này như giáo viên, nhà tâm lý, nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà vật lý trị liệu…

f) Kế hoạch đánh giá: Khi một KHGDCN được xây dựng, nhà chuyên môn cần xác định rõ cách thức để đánh giá sự tiến bộ của trẻ trong việc thực hiện mục tiêu dài hạn hay mục tiêu năm Đối với mỗi mục tiêu, nhà chuyên môn sẽ chỉ rõ những tiêu chí được dùng để đánh giá xem trẻ có hoàn thành mục tiêu hay không

g) Trách nhiệm: để xây dựng KHGDCN phù hợp , nhà chuyên môn cần sự cộng tác chặt chẽ của gia đình, người giám sát để cùng nhau quyết định các mục tiêu đối với trẻ Giáo viên có trách nhiệm chính trong các hoạt động theo định hướng của KHGDCN, nhưng không có nghĩa là họ thực hiện một mình mà cần có sự phối hợp,

hỗ trợ từ phía nhà trường, các nhà trị liệu, cha mẹ hay người giám sát của trẻ

- Kế hoạch chuyển tiếp:

Đối với thiếu niên bi ̣ khuyết tâ ̣t , thời điểm chuyển tiếp có một vai trò quan trọng trong đời sống Các kế hoạch chuyển tiếp là một tập hợp các hoạt động phối hợp cho thanh thiếu niên, có định hướng nhằm thúc đẩy quá trình chuyển từ cuộc sống nhà trường sang cuộc sống ngoài nhà trường Mục đích là giúp đỡ các thanh thiếu niên khuyết tâ ̣t xây dựng sự tự tin và thành thạo các kỹ năng trong lao động Những hoạt động này dựa trên nhu cầu của mỗi thanh thiếu niên, sự ưu tiên và mối quan tâm của

chúng, nó bao gồm cả những hướng dẫn, những kinh nghiệm cộng đồng, các mục tiêu cho cuộc sống người lớn khác như các kỹ năng sống độc lập, đi lại trong cộng đồng, giải trí, y tế, hướng nghiệp, tình bạn… Quá trình chuyển tiếp liên quan đến việc xây dựng tư cách người lớn cũng như sự tự tin để tìm kiếm những hỗ trợ cần thiết nhằm đạt được chất lượng cuộc sống

Chuyển tiếp thành công hay không phụ thuộc vào sự cộng tác giữa nhà trường, gia đình và các cơ quan, doanh nghiệp Dù nhà trường có vai trò đưa ra kế hoạch cũng như việc quản lý đào tạo kỹ năng, những quá trình chuyển tiếp sẽ không thể hiệu quả nếu các thành phần khác không thực hiện các trách nhiệm cung cấp các dịch vụ cần thiết và quản lý quá trình nối tiếp, như ai là người sẽ chịu trách nhiệm với kỹ năng nghề của trẻ sau khi rời trường Thực tế, có thể đào tạo nghề cho trẻ ngay khi ở độ tuổi tiểu học Điều đó giúp các em sớm học cách chịu trách nhiệm, tiếp thu nhưng kỹ năng xã hội, giao tiếp, kỹ năng tự quản lý và lựa chọn Khi lớn lên, các chương trình học và hoạt động trong trường học được chuyển sang các chương trình học và hoạt động trong cộng đồng, mà ở đó các em nhận nhiệm vụ liên quan đến công việc, đi lại trong cộng đồng, kỹ năng học đường, vệ sinh cá nhân, nghỉ ngơi, tìm kiếm sự trợ giúp, sử dụng các hệ thống giao tiếp khác nhau với bạn bè và người thân tại môi trường thực nơi mà chính các kỹ năng này được sử dụng

1.4.2 Giao tiếp tổng thể

Giao tiếp là cầu nối giữa trẻ - giáo viên và môi trường xun g quanh, là con đường chính giúp các em có thể h òa nhâ ̣p vào cuô ̣c sống gia đình và cô ̣ng đồng , có phương thức giao tiếp tốt thì HVTƯ của trẻ cũng thay đổi theo chiều hướng tiến bô ̣

Giao tiếp tổng thể là phương pháp giao tiế p trong đó sử du ̣ng mô ̣t cách có ý thức tất cả các hình thức để thể hiê ̣n bản thân và giao tiếp Giao tiếp tổng thể chú ý vào khả năng của trẻ chứ không chú ý vào khuyết tâ ̣t đă ̣c biê ̣t là đối với những trẻ đa tâ ̣t Mục tiêu quan tro ̣ng của giao tiếp tổng thể là ta ̣o cơ hô ̣i gợi ý giao tiếp cho trẻ ở mo ̣i nơi , mọi lúc, mọi chỗ và sự giao tiếp này có thể thực hiện bằng các công cụ giao tiếp bổ trợ hoă ̣c thay thế như trung gian liên tưởng ba c hiều (đồ vâ ̣t thâ ̣t, mô hình), trung gian liên tưởng hai chiều (tranh ảnh, hình vẽ, tranh biểu tượng ), ngôn ngữ ký hiê ̣u…Nhiều trẻ khuyết tâ ̣t không có khả năng diễn đa ̣t bằng ngôn ngữ nói , bằng cách đưa ra nhiều cách diễn đạt hu y đô ̣ng tất cả các giác quan , giao tiếp tổng thể mang la ̣i những thuâ ̣n

lơ ̣i nhất đi ̣nh với trẻ và giúp trẻ có khả năng thể hiê ̣n được mình Đặc biệt là với những

trẻ khuyết tật trí tuệ đi kèm với khiếm thính thì việc hì nh ảnh hóa thông tin và sử du ̣ng ngôn ngữ ký hiê ̣u có ý nghĩa hết sức quan tro ̣ng

1.4.3 Tổ chức và quản lý lớp học

Tổ chức và quản lý lớp da ̣y trẻ khuyết tâ ̣t là sự kiểm soát , tổ chức, sắp xếp và quản lý lớp học mô ̣t cách có hê ̣ thống nhằm ta ̣o môi trường thuâ ̣n lợi nhất cho quá trình da ̣y và học Quản lý lớp dạy trẻ khuyết tật gồm : quản lý về mặt tâm lý - xã hội, quản lý cơ học (sắp xếp lớp, chỗ ngồi, thiết bi ̣), quản lý giảng dạy (lên kế hoa ̣ch, tổ chức các hoa ̣t

đô ̣ng, đồ dùng) và quản lý hành vi (thiết lâ ̣p các hành vi mong muốn , hạn chế hành vi không mong muốn ) Phần lớn trẻ bi ̣ khuyết tâ ̣t do di chứng CĐDC /dioxin đều có vấn đề nhiều hành vi kh ông mong muốn Để giờ ho ̣c thành công thì sắp xếp thời gian , không gian lớp ho ̣c là rất quan tro ̣ng Bên ca ̣nh đó, xây dựng các quy tắc trong lớp ho ̣c giúp giáo viên thuận lợi hơn trong việc quản lý lớp học nâng cao hiệu quả giờ học

1.4.4 Sử dụng các phương pháp và chiến lược dạy trẻ khuyết tật

Tạo động cơ học tập , lấy hoa ̣t đô ̣ng làm trung tâm là mô ̣t trong những nhân tố cơ bản của chiến lược và phương pháp dạy trẻ khuyết tật di di chứng CĐDC /dioxin KHGDCN chỉ có thể thực hiê ̣n có hiê ̣u quả khi giáo viên và nhà chuyên môn lựa cho ̣n các chiến lược và phương pháp dạy học phù hợp với nhu cầu và khả năng của trẻ

1.4.4.1 Học bằng tất cả các giác quan:

CĐDC/dioxin có ảnh hưởng lớn tới sức khỏe , thể chất, hê ̣ thần kinh và các giác quan của trẻ Các giác quan giúp chúng ta tiếp nhận thông tin từ thế giới bên ngoài tác

đô ̣ng đến cơ thể và khả năng tiếp nhận , phân tích, xử lý những thông tin này có ảnh hưởng rất lớn đến khả năng học tập Học bằng tất cả các giác quan là sự kết hợp tất cả các giác quan trong quá trình Mục tiêu là hỗ trợ sự phát triển về giao tiếp và tư duy của trẻ bằng cách cảm nhận , sờ, nắm, lắng nghe, nếm, ngửi và khám phá đồ vật , qua đó trẻ sẽ nắm được đầy đủ ý nghĩa của sự vâ ̣t , sự viê ̣c Tư duy của trẻ khuyết tâ ̣t do di chứng CĐDC/dioxin thường ghi nhớ bằng trực quan nên viê ̣c ho ̣c bằng các giác quan giúp trẻ ghi nhớ dễ hơn và lâu hơn Ngoài ra việc học bằng các giác quan kích thích và thu hút sự chú ý, tạo ra hứng thú học tập và tham gia vào các hoạt động ở trẻ

1.4.4.2 Hoạt động tự do - nền tảng của sự thích nghi và sự tự quyết đi ̣nh vi ệc học của trẻ bị di chứng CĐDC/dioxin:

Hoạt động tự do là hình thức giờ học mà trẻ được lựa chọn , đươ ̣c quyết đi ̣nh ho ̣c gì, học trong bao lâu, học với ai và muốn học như thế nào Nhưng giờ ho ̣c này cũng có

quy tắc riêng và có ý nghĩa rõ ràng Hoạt động tự do được chia thành các góc hoạt

đô ̣ng khác nhau như hoa ̣t thực tiễn trong cuô ̣c sống , chăm sóc bản thân, chăm sóc môi trường, phát triển vận động , phát triển các kĩ năng giao tiếp và xã hô ̣i, phát triển tư duy Qua đó, trẻ định hướng được nhu cầu và sự tự lập , thực hiê ̣n và rèn luyê ̣n thành những kĩ năng phu ̣c vu ̣ cho cuô ̣c sống thường ngày và phát triển nhâ ̣n thức

1.4.4.3 Hướng nghiê ̣p và học nghề

Viê ̣c hướng nghiệp cho thanh thiếu niên là một định hướng có ý nghĩa cần được sự quan tâm và ủng hô ̣ của toàn xã hô ̣i Viê ̣c hướng nghiê ̣p nghề này như mô ̣t tiền để các

em có mô ̣t lựa cho ̣n nghề nghiê ̣p đúng đắn , phù hợp với khả nă ng và sở thích của mình Vươ ̣t lên khó khăn để hòa nhâ ̣p với cô ̣ng đồng , có việc làm và tự nuôi sống bản thân mang ý nghĩa rất lớn đối với trẻ khuyết tâ ̣t do di chứng CĐDC /dioxin

1.4.4.4 Kết hợp chặt chẽ giữa giáo dục đặc biệt - y tế và trợ giúp tâm lý

Chữa tri ̣ bê ̣nh tâ ̣t và phu ̣c hồi chức năng giúp trẻ duy trì sức khỏe , thể chất , cải thiê ̣n chức năng của các giác quan bi ̣ khiếm khuyết , giảm thiểu những hành vi bất thường, hỗ trợ tâm lý đảm bảo nâng cao chất lượng sống cho trẻ Sự phối hợp chă ̣t chẽ giữa giáo viên - kĩ thuật viên phục hồi chức năng - nhà tâm lý sẽ đưa ra được những quyết đi ̣nh phù hợp nhất cho từng trẻ trong quá trình tri ̣ liê ̣u , góp phần nâ ng cao hiê ̣u quả hỗ trợ cho trẻ em bi ̣ khuyết tâ ̣t do di chứng di chứng CĐDC/dioxin

1.4.5 Cộng tác giữa gia đình- nhà trường và các lực lượng xã hội trong hỗ trợ cho trẻ bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin

Liên hê ̣ thường xuyên giữa gia đình - nhà trường và các lực lượng xã hội có vai trò quan tro ̣ng đối với sự hòa nhâ ̣p vào cô ̣ng đồng của trẻ Các thành viên trong gia đình và các lực lượng xã hội có thể thúc đẩy việc áp dụng kiến thức , kỹ năng mà tr ẻ học đươ ̣c ở trường vào cuô ̣c sống gia đình, vào sinh hoạt trong cộng đồng và nghề nghiệp

Tóm tắt chương 1

Từ lâu trong li ̣ch sử phát triển của nghành tâm lý ho ̣c , con người cũng đã nghiên cứu và phát triển các kỹ năng th ích ứng, phát triển trí tuệ để phục vụ cho chính cuộc sống của con người Nhưng không phải ngẫu nhiên mà các nhà khoa ho ̣c ngày càng quan tâm đến các kỹ năng thích ứng , bản chất của nó và các phương pháp đánh giá phù hợp Viê ̣c đánh giá những kỹ năng này sẽ cho thấy những khả năng thích ứng của cá nhân và sự thành công trong môi trường mà cá nhân đó sống và hoạt động Do vâ ̣y trong đề tài này chúng tôi hê ̣ thống mô ̣t số kiến thức sau:

1 Hành vi thích ứng là biểu hiện thành tích của cá nhân thông qua năng lực đáp ứng những đòi hỏi hàng ngày của môi trường, những tiêu chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn mà những người cùng độ tuổi, cùng nền văn hóa và cùng môi trường xã hội đạt được HVTƯ là thành phần nằm trong cấu trúc trí tuê ̣ của con người Do đó, HVTƯ và trí tuệ chính là hai mặt biểu hiện năng lực toàn diện của con người

* Cấu trúc của HVTƯ là mô ̣t cấu trúc đa nhân tố gồm các lĩnh vực tâ ̣p trung và o tính tự lập cá nhân và các lĩnh vực tập trung vào những biểu hiện rối nhiễu về hành vi

* Những khiếm khuyết trong HVTƯ là những hạn chế đáng kể về tính hiệu quả khi đáp ứng các tiêu chuẩn về sự trưởng thành, học tập, tính độc lập của bản thân hoặc trách nhiệm đối với xã hội được trông đợi ở lứa tuổi đó

2 Sự phát triển của trẻ mo ̣i trẻ em nói chung khi sinh ra và lớn lên đều có những nhu cầu và khả năng nhất đi ̣nh Trẻ sẽ có sự cân bằng tâm lý tối ưu khi phát tr iển nhâ ̣n thức, phát triển tình cảm xã hội và phát triển sinh học thể chất diễn ra song song và đồng đều Trẻ khuyết tật do di chứng CĐDC /dioxin không phải ít phát triển hơn so với trẻ bình thường mà chúng phát triển tâm l ý theo một chiều hướng khác , hình thức và tốc đô ̣ phát triển khác với đă ̣c điểm đă ̣c trưng Trong những giai đoa ̣n phát triển khác nhau có thể kéo dài hơn trẻ bình thường Mỗi trẻ là mô ̣t bức tranh điển hình, hết sức đa dạng, phong phú về sự phát triển tâm lý ; mỗi trẻ có khả năng , nhu cầu, sở thích khác nhau, đă ̣c điểm nhâ ̣n thức, tình cảm và hành vi khác nhau

3 Cải thiện HVTƯ là tìm phương pháp để hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực tồn tại bên trong cơ thể và ngoài môi trường đồng thời phát huy những năng lực thích ứng của trẻ Có nhiều biện pháp cụ thể khác nhau được sử dụng trong hỗ trơ ̣ và giáo dục cho trẻ bi ̣ di chứng CĐDC /dioxin, trong đó xây dựng KHGDCN là biện pháp hiệu quả để cải thiện HVTƯ cho trẻ đô ̣ tuổi thanh thiếu niên trong quá trình giáo dục tại trường học Các kế hoạch này hướng đến mục tiêu học tập các môn học , các vấn đề về tâm lý, tình cảm cảm xúc, những kỹ năng thích ứng và kỹ năng trí tuệ (gồm các kỹ năng học đường, kỹ năng cá nhân và xã hội ) Với vai trò quan tro ̣ng như vâ ̣y , trong đề tài này chúng tôi lựa chọn việc xây dựng KHGDCN làm biện pháp tác động nhằm cải thiện mức đô ̣ HVTƯ cho trẻ bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin

Chương 2:

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1 Khách thể nghiên cứu

Đặc điểm về nhóm khách thể nghiên cứu được tổng hợp trong bảng sau :

Bảng 2.1 Khái quát những đặc điểm của khách thể nghiên cứu

STT Đặc điểm khách thể nghiên cứu Số lươ ̣ng

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liê ̣u

Mục đích là thu thập những thông tin về đặc điểm phát triển thể chất và sinh học cũng như đặc điểm tâm lý , thực tra ̣ng HVTƯ của trẻ bi ̣ di chứng CĐDC/dioxin trong các công trình nghiên cứu ở Việt Nam và trên thế giới qua đó lựa chọn những thông tin hữu ích cho quá trình nghiên cứu lý luâ ̣n và thực tiễn

2.2.2 Phương pháp trắc nghiê ̣m và thang đo

Để thu thâ ̣p thông tin về mức đô ̣ khuyết tâ ̣t cũng như khả năng , hạn chế và những nhu cầu của trẻ , chúng tôi sử dụng trắc nghiệm trí tuệ vẽ hình người Goodenough và thang đo hành vi thích ứng sử du ̣ng trong trường ho ̣c ABS-S:2

2.2.2.1 Thang đo hành vi thích ứng ABS-S:2

a) Vài nét về thang đo hành vi thích ứng ABS-S:2

* Thang đo HVTƯ ABS -S:2 đươ ̣c dùng trong trường ho ̣c dùng để đo mức đô ̣ HVTƯ của trẻ do tác giả Lambert , Nihira và Leland nghiên cứu và được Hiê ̣p hô ̣i CPTTT Mỹ phát hành từ năm 1993 Đây là sản phẩm của sự tổng kết kỹ lưỡng các bản

mô tả và thang đo trước đó cho các đối tượng CPTTT ta ̣i Mỹ và các nước khác Các

item của thang đo được thay đổi và cho ̣n lo ̣c dựa trên đô ̣ tin câ ̣y giữa trắc nghiê ̣m viên, tính hiệu quả của các item dựa vào việc nghiên cứu trên các nhóm đối tượng sau :

- Những đối tượng khuyết tâ ̣t phát triển được chăm sóc ta ̣i các trung tâm cứu trợ và những người trong môi trường cộng đồng

- Các mức độ HVTƯ khác nhau của hơn 2000 đối tươ ̣ng CPTTT và hơn 1000 đối học sinh bình thường trên nước Mỹ và tính xác thực của nó đã được kiểm nghiệm ở nhiều công trình nghiên cứu Ở Việt Nam , thang đo HVTƯ ABS -S:2 đã được thử nghiê ̣m rô ̣ng rãi trên đối tượng ho ̣c sinh CPTTT trong nhiều trường và trung tâm giáo dục đặc biệt

* Nô ̣i dung thang đo gồm hai phần:

Phần 1 tâ ̣p trung chủ yếu tới tính tự lâ ̣p của cá nhân , được thiết kế nhằm đánh giá kỹ n ăng ứng phó , kỹ năng rất quan trọng trong tính tự lập của cá nhân với các hoạt động tự thân , các hoạt động cần thiết và trách nhiê ̣m trong cuộc sống hàng ngày Những hành vi được đề câ ̣p trong phần 1 gồm 9 nhóm hành vi lớn:

I Hoạt động độc lập: ăn uống, vê ̣ sinh cá nhân, các hoạt động độc lập

II Phát triển thể chất: phát triển cảm giác, phát triển vận động

III Sử dụng tiền: khả năng giữ và tiết kiệm tiền, kỹ năng mua sắm

IV Phát triển ngôn ngữ: khả năng diễn đạt, khả năng hiểu ngôn ngữ

V Số và thời gian

VI Hoạt động hướng nghiệp/nghề nghiệp

VII Tự định hướng: khả năng sáng tạo, tính kiên trì, sử du ̣ng thời gian rỗi

IX Xã hội hoá

Phần 2 đề cập đến các hành vi xã hội Những hành vi ở phần này liên quan nhiều tới các dấu hiệu bất thường, rối nhiễu hành vi hay cá nhân, bao gồm 7 lĩnh vực:

X Hành vi xã hội

XI Vâng lời

XII Mức độ tin cậy

XIII Hành vi rập khuôn và hiếu động

XIV Hành vi tự lạm dụng

XV Liên kết xã hội

XVI Hành vi quấy rối cá nhân

* Ngoài các lĩnh vực HVTƯ, thang đo còn đánh giá các yếu tố HVTƯ , các yếu tố này được cấu thành từ những item của 16 lĩnh vực trên và được chia làm hai phần:

- Phần 1 gồm: độc lập cá nhân, độc lập trong cộng đồng, trách nhiệm cá nhân và xã hội

- Phần 2 gồm các yếu tố: điều chỉnh xã hội, điều chỉnh cá nhân

* Mục đích sử dụng thang đo ABS-S:2:

- Kết quả ABS -S:2 giúp nhà chuyên môn có thể xác định mức độ mạnh hay yếu

mô ̣t cách tương đối của cá nhân trong khả năng thích ứng

- Phát hiện, chẩn đoán được những trẻ mà có những vùng HVTƯ quan trọng thấp hơn so với các ba ̣n cùng trang lứa Để thu thâ ̣p thông tin giúp cho viê ̣c chẩn đoán , nhà chuyên môn sử du ̣ng kết quả đánh giá ABS -S:2 cùng với thang đo chỉ số thông minh và từ đó thiết kế chương trình hỗ trợ phù hợp với đối tượng CPTTT hoă ̣c khuyết tâ ̣t phát triển Ngoài ra, những đối tượng khuyết tâ ̣t này có thể có biểu hiê ̣n rối nhiễu tình cảm hoặc hành vi , do đó thang đo ABS -S:2 là nguồn thông tin chủ yếu phu ̣c vu ̣ cho viê ̣c xây dựng chương trình giáo du ̣c , hướng nghiê ̣p, điều tri ̣ và quản lý chăm sóc đối tươ ̣ng

Thang đo ABS-S:2 còn là một trong những bộ công cụ đánh giá trẻ CPTTT vì kết quả của nó bổ sung cho việc đưa ra kết luâ ̣n là trẻ có bi ̣ CPTTT hay không

- Cung cấp tư liê ̣u về sự tiến bô ̣ của các đối tượng tham gia các chương trình can thiê ̣p Ngoài việc dùng để lập các kế hoạch và điều chỉnh các chương trình đào tạo hay giáo dục cho trẻ khuyết tâ ̣t , thang ABS-S:2 còn thích hợp với việc cung cấp thông tin về viê ̣c liê ̣u có thể thu được kết quả từ các chương trình can thiê ̣p hay không

b) Cách tiến hành đánh giá

* Các đánh giá dùng ABS -S:2 thu đươ ̣c theo hai cách : trắc nghiê ̣m viên hoàn thành mỗi item của thang đo sử dụng những hiểu biết của mình về đối tượng được đánh giá và những hiểu biết của người khác thu được từ cuô ̣c phỏng vấn

* Phần 1 mô tả hành vi của đối tượng trong những tình huống khác nhau

* Phần 2 đề cập đến những hành vi mà đối tượng có thể hoặc không thể biểu lộ

c) Cách tính điểm:

Mỗi lĩnh vực và yếu tố của thang đo ABS -S:2 được chấm điểm khác nhau gồm nhiều item nhỏ , tổng số điểm của các item đó chính là tổng điểm cho mô ̣t lĩnh vực hoă ̣c mô ̣t yếu tố Kết quả đánh giá được tóm tắt la ̣i trong phiếu tổng kết