Mức độ hình thành một số khái niệm tâm lý học đại cương của sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Hơn thế nữa, nếu như các khái niệm của tâm lý học đại cương được hình thành một cách đầy đủ và vững chắc sẽ có tác dụng to lớn đối với sinh viên, bởi họ có thể ứng dụng nó trong việc giả

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

Sự hình thành khái niệm là nền tảng của toàn bộ quá trình hình thành

và phát triển một hệ thống tri thức của cá nhân Dưới góc nhìn giáo dục học hình thành khái niệm là một trong những nhiệm vụ cơ bản nhất của quá trình dạy học

Việc học tập của sinh viên diễn ra trong quá trình tương tác giữa giảng viên và sinh viên, trong đó, giảng viên tổ chức, điều khiển, hướng dẫn sinh viên lĩnh hội các tri thức khoa học Sự hình thành khái niệm khoa học ở sinh viên trong quá trình học tập không chỉ là sự tiếp nhận giản đơn, mà thực chất là quá trình tư duy tích cực của người học Việc hình thành vững chắc tri thức khoa học ở người học, phát triển trí thông minh và tư duy khoa học một cách tương ứng chẳng những là cái “quan trọng của trí dục” [6, tr03] mà hơn thế, còn có ý nghĩa thiết yếu đối với việc đào tạo con người của thời đại công nghiệp hoá, hiện đại hoá

Trường ĐHSP đào tạo những sinh viên sau này sẽ là những giáo viên giảng dạy ở các trường THPT với thời gian đào tạo 4 năm Trong thời gian học ở trường sư phạm, sinh viên được học rất nhiều môn và thường xuyên được rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Môn tâm lí học đại cương là một môn học

có vị trí và vai trò rất lớn đối với sinh viên sư phạm Đó là môn học cơ bản

về tâm lý con người Qua môn tâm lý học đại cương, sinh viên sẽ hiểu bản chất tâm lý con người một cách khoa học Bởi tâm lý học đại cương trang bị cho sinh viên những hiểu biết về các quy luật chung nhất về tâm lí con người

để vận dụng vào việc tổ chức hoạt động học tập, rèn luyện những năng lực sư phạm, vận dụng vào công tác và sinh hoạt hàng ngày Nó là cơ sở để bồi dưỡng lòng yêu nghề yêu trẻ Hơn thế nữa, nếu như các khái niệm của tâm lý học đại cương được hình thành một cách đầy đủ và vững chắc sẽ có tác dụng

to lớn đối với sinh viên, bởi họ có thể ứng dụng nó trong việc giải quyết thông minh các tình huống sư phạm, trong rèn nghề, thực hành thường xuyên , kiến tập và thực tập Tâm lí học đại cương giúp sinh viên hiểu một cách khoa học những hiện tượng tâm lý, những quy luật tâm lý mang tính chất bản chất của con người Từ đó, sinh viên có thể chủ động trong việc học cũng như trong ứng dụng những kiến thức của tâm lý học đại cương vào thực tiễn Nhà giáo dục người Nga K.Đ Usinxki cho rằng: nhà giáo dục, muốn giáo dục con người một cách toàn diện, trước hết phải biết con người về tất cả các mặt:

“các bạn hãy nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lý mà các bạn muốn điều khiển và các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật này và những hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng chúng vào đó” [35] Môn tâm lí học đại cương còn tạo cơ sở khoa học cho việc học các môn khoa học nghiệp vụ khác trong trường sư phạm như giáo dục học, phương pháp giảng dạy các bộ môn

Xuất phát từ việc nhận rõ vị trí và ý nghĩa to lớn của môn tâm lý học đại cương đối với sinh viên sư phạm, là một giảng viên giảng dạy bộ môn này, chúng tôi muốn tìm hiểu thực trạng việc hình thành các khái niệm tâm lý học đại cương của sinh viên, phân tích nguyên nhân của thực trạng đó Từ đó,

có thêm căn cứ cải tiến phương pháp dạy học môn tâm lý học đại cương, nhằm phát triển tư duy sáng tạo, khả năng nhìn nhận con người một cách nhạy bén và nâng cao chất lượng hình thành các khái niệm tâm lí học đại cương cho sinh viên sư phạm

Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Mức độ hình thành một số khái niệm tâm lý học đại cương của sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội 2” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Phát hiện thực trạng mức độ hình thành một số khái niệm tâm lí học đại cương của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội 2 Trên cơ sở đó đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng học tập của sinh viên đối với môn học này

3 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tƣợng nghiên cứu:

Mức độ hình thành một số khái niệm tâm lí học đại cương của sinh viên sư phạm

3.2 Khách thể nghiên cứu:

- 515 sinh viên năm thứ nhất và năm thứ 4 khoa: Ngữ văn, Sinh học

và khoa Vật lý Trường ĐHSP Hà Nội 2

- Một số giảng viên giảng dạy bộ môn tâm lý – giáo dục trường Đại

học Sư phạm Hà Nội 2

3.3 Phạm vi nghiên cứu:

- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu mức độ hình thành một số khái niệm sau trong môn tâm lý học đại cương: Hoạt động, nhân cách, tư duy, tưởng tượng của sinh viên năm thứ nhất và năm thứ 4 trường ĐHSP Hà Nội 2

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở lý luận và từ tình hình thực tế dạy và học môn tâm lí học đại cương ở trường ĐHSP Hà Nội 2, chúng tôi giả định rằng: Mức độ hình thành khái niệm trong môn tâm lí học đại cương của sinh viên năm thứ nhất

và năm thứ tư Trường ĐHSP Hà Nội 2 chủ yếu mới dừng lại ở mức độ thấp

Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên, song, phương pháp giảng dạy

của giảng viên, động cơ, hứng thú học tập của sinh viên là những nguyên nhân chính

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

5.2.Tìm hiểu thực trạng mức độ hình thành một số khái niệm tâm lí học đại cương của sinh viên ĐHSP Hà Nội 2 Phân tích nguyên nhân của thực trạng trên

5.3 Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao mức độ hình thành khái niệm tâm lí học đại cương của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội 2

6 Phương pháp nghiên cứu:

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu văn bản

- Thu thập tài liệu

- Phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Phương pháp chính được sử dụng trong đề tài:

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (anket)

Phương pháp hỗ trợ:

6.2.4 Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát để ghi lại các biểu hiện của hoạt động hình thành khái niệm tâm lí học đại cương ở sinh viên năm thứ nhất và năm thứ 4 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

6.2.5 Phương pháp trao đổi, trò chuyện

6.2.6 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập bộ môn tâm lí học đại cương của sinh viên

6.2.7 Phương pháp toán thống kê

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

A CƠ SỞ LÝ LUẬN

1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Hình thành khái niệm ở người học là vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi xin điểm qua nghiên cứu của một số tác giả sau:

Khi nhấn mạnh vai trò chủ đạo của dạy học đối với sự phát triển trí tuệ, L.X.Vưgôtxki cho rằng, dạy học không được hướng vào quá khứ mà phải hướng vào tương lai của sự phát triển của học sinh Dạy học không phải được xây dựng chỉ trên cơ sở những trình độ phát triển đã được kết thúc mà trước hết phải hướng vào cái mà chưa được hình thành hoàn hảo (và cái đang được hình thành do ảnh hưởng của sự dạy học đó)

L.X.Vưgôtxki đã nêu lên luận điểm về hai mức độ phát triển trí tuệ của trẻ em Mức độ thứ nhất, mức độ phát triển thực tại, như cách gọi của ông, đó là vùng phát triển hiện tại của học sinh Nó được đặc trưng bởi những nhiệm vụ mà học sinh có thể hoàn toàn độc lập thực hiện được Mức độ thứ 2 cao hơn được L.X.Vưgôtxki gọi là vùng phát triển gần nhất Nó biểu thị cái

mà trẻ em chưa độc lập thực hiện được nhưng có thể thực hiện dược với một

sự giúp đỡ không nhiều lắm của thầy (những câu hỏi dẫn dắt, gợi ý, những lời

ám chỉ, những sự hướng dẫn chung…) Ông nhấn mạnh rằng, cái mà ngày hôm nay đứa trẻ làm được với sự giúp đỡ của người lớn, của giáo viên thì ngày mai nó sẽ tự làm được, cái nằm trong vùng phát triển gần nhất, trong quá trình dạy học sẽ chuyển thành vùng phát triển thực tại

Với Vưgôtxki, khi nghiên cứu về sự phát triển các khái niệm khoa học ở trẻ em, ông cho rằng: “ khả năng nhận biết ra khái niệm không phải từ ngoài du nhập vào trẻ, mà trước hết đòi hỏi trẻ phải có đủ phong phú các khái

niệm chín chắn, và có cái này thì mới có cái kia để mà hệ thống hoá và mới có đối tượng để nhận biết ra” [36, tr213] Lúc đầu có các khái niệm sinh hoạt, rồi sau có hệ thống ban đầu các khái niệm khoa học, do đó cái sau mới thay đổi

và sắp xếp lại các khái niệm sinh hoạt Khái niệm khoa học có đặc điểm là dùng một khái niệm khác làm trung gian giữa nó và đối tượng, vì vậy một khái niệm bao giờ cũng có mối quan hệ với đối tượng và mối quan hệ với một khái niệm khác, từ đây ta có những thành tố ban đầu của hệ thống khái niệm; mối quan hệ thứ nhất đòi hỏi có mối quan hệ thứ hai Người ta quan sát thấy ở trẻ bao giờ cũng có khái niệm chung” sớm hơn “khái niệm riêng” Ví dụ trẻ biết hoa chung chung trước một loại hoa cụ thể nào đó Nếu trẻ nói cả hai từ này, thì chúng cũng chưa phân biệt một từ chỉ chung chung các loại hoa, và một từ chỉ một loại hoa, mãi về sau mới có hệ thống một loại hoa trong tất cả các thứ gọi là hoa.Vưgôtxki đã khẳng định: “Việc nắm vững hệ thống các khái niệm khoa học đòi hỏi có chất liệu khái niệm rộng rãi, chất liệu này được hình thành nhờ vào tính tích cực tự nhiên của sự suy nghĩ của trẻ” [36, tr206]

Kết luận trong các công trình nghiên cứu của Vưgôtxki là: “Sự phát triển các quá trình dẫn đến sự hình thành khái niệm có nguồn gốc sâu sắc ngay từ tuổi ấu thơ, nhưng chỉ ở lứa tuổi chuyển tiếp các chức năng trí tuệ mới chín muồi, hình thành và phát triển và kết hợp với nhau một cách độc đáo, tạo ra cơ sở tâm lí của quá trình hình thành khái niệm” [36, tr145]

Những tư tưởng này của Vưgôtxki đã được các nhà tâm lí học Xô Viết kế thừa và phát triển thành những quan điểm nền tảng và cốt lõi của tâm

lí học dạy học và tâm lí học giáo dục

Kế tục quan điểm của Vưgôtxki, Đavưđôv đã đưa ra những điểm chủ yếu trong mô hình dạy học như sau:

Thứ nhất: Nhà trường dạy khái niệm khoa học (khái niệm lý luận) cho học sinh, không dừng lại ở việc dạy khái niệm sinh hoạt, khái niệm kinh nghiệm

Thứ hai: chương trình dạy học được thiết kế theo hướng phát triển của

hệ thống khái niệm khoa học, tức là từ trừu tượng đến cụ thể Trẻ em ngay từ lớp dưới phải được học các khái niệm khoa học đích thực (khái niệm lý luận) dưới hình thức biểu hiện phù hợp với đặc điểm và trình độ của học sinh

Thứ ba: Có 3 hình thức biểu hiện của khái niệm khoa học: biểu hiện của vật thật, qua mô hình và qua kí hiệu ngôn ngữ Vì vậy, có bốn hành động học quan trọng:

- Hành động phân tích các vật thật và các biến dạng của nó

- Hành động mô hình hoá các mối quan hệ, liên hệ của đối tượng vào trong các vật liệu mới

- Hành động cụ thể hoá

- Hành động kiểm tra và đánh giá

Thứ tư: Quy trình kỹ thuật tâm lý để hình thành hành động học của học sinh là cơ chế hình thành hành động trí óc mà Ganpêrin, J.Piaget và các nhà tâm lý học khác phát hiện

Trên cơ sở nghiên cứu quan điểm của C.Mác cho rằng ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được chuyển vào trong đầu óc con người và được cải biến

ở trong đó, một số nhà tâm lí học Liên Xô như L.X Vưgôtxki đã đặt vấn đề hoạt động là đối tượng nghiên cứu và đã chú ý tới sự hình thành các công cụ tâm lý bên trong từ bên ngoài A.N.Lêônchiev tiến thêm một bước bằng cách vạch ra sự tương đồng về bản chất và cấu trúc giữa hoạt động bên ngoài và hoạt động bên trong Đồng thời xác định được cấu trúc, chức năng của các đơn vị trong hoạt động và cơ chế hình thành động cơ, mục đích và phương tiện hoạt động Tuy vậy, vấn đề còn tồn tại là quá trình chuyển hoá từ bên

ngoài vào bên trong diễn ra như thế nào? Công trình nghiên cứu của nhà tâm

lý học P.la.Ganpêrin (1902 – 1988) đã giải quyết khá triệt để vấn đề này Giả thuyết khoa học ở đây là: Hoạt động tâm lý là kết quả của quá trình chuyển các hoạt động vật chất bên ngoài vào đầu óc con người Quá trình di chuyển

ấy tiến hành theo một số bước, ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hoạt động đó Nhờ đó P.la.Ganpêrin đã phát hiện ra được cơ chế tâm lý của việc hình thành hành động trí tuệ của trẻ theo các giai đoạn Căn cứ vào thành phần và các thông số đặc trưng của hành động, P.la.Galperin đã xác lập và mô tả các bước của sự hình thành một hành động trí óc, hay nói cách khác, quá trình chuyển hoá và cải tổ các hành động vật chất từ bên ngoài thành hành động trí óc bên trong

- Bước 1: lập cơ sở định hướng của hành động Tầm quan trọng của giai đoạn này là ở chỗ, nó giúp học sinh biết rõ mục đích, các bước tiến hành, các phương tiện cần thiết để thực hiện hành động sau này Tóm lại, nó tạo cơ

sở để chủ thể điều khiển, điều chỉnh hành động của mình sau này cho phù hợp với những dự định trước

- Bước 2: Hành động vật chất (hay vật chất hoá) Dựa vào thầy làm mẫu, học sinh tự hành động với các đồ vật (vật thật hoặc vật thay thế) một cách từ từ, chậm chạp từng thao tác một, trong dạng khai triển nhất của nó từ đầu đến cuối cho đến khi đạt được kết quả như ở mẫu Khi đó, logic của khái niệm trải ra ngoài một cách vật chất, trước mắt mọi người để có thể sửa chữa, điều chỉnh khi cần thiết Qua đó, học sinh nắm được phương pháp chung thực hiện hành động, nắm được logic của hành động Như vậy, ngay ở giai đoạn hành động vật chất này, giai đoạn có tác dụng quyết định nhất để hình thành hành động trí óc (khái niệm) hoạt động đã có đủ những chỉ số: hình thái, tính khái quát, độ triển khai…

- Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật.ở giai đoạn này học sinh chỉ mô tả lại hành động vật chất, nghĩa là chỉ thay đổi hình thái hành động chứ không làm thay đổi logic của hành động ấy Tuy nhiên, do sử dụng ngôn ngữ nên đã cô lại chất liệu của hoạt động tạo điều kiện việc thực hiện bước thứ nhất của việc chuyển logic của hành động từ ngoài vào trong

- Bước 4: hành động với lời nói thầm Bước này tiếp tục tận dụng thế mạnh của ngôn ngữ (ở mức độ âm thanh chỉ đủ cho mình nghe) để thực hiện bước thứ hai của việc chuyển logic của hành động từ ngoài vào trong Âm thanh chỉ đủ cho mình nghe, trong trường hợp này là chỗ dựa vật chất cuối cùng của hành động Hành động, do đó mang nhiều tính tinh thần hơn

- Bước 5: hành động rút gọn với lời nói bên trong ở giai đoạn này, hành động hoàn toàn không còn chỗ dựa vật chất Nội dung vật chất của hành động tuy vậy không biến mất mà được biểu thị trong nghĩa của từ ở đây, nghĩa của từ như cái lõi vật chất của ý nghĩ về hành động đã làm Đến giai đoạn này, hành động trở thành hành động trí óc với những đặc điểm nổi bật là rút gọn, tự động hoá, đối tượng của nó không phải là đồ vật hay lời nói mà là khái niệm

Như vậy, sự nghiên cứu khách quan theo phương pháp phát sinh đã cho phép P.la.Ganpêrin xác lập được nội dung thực sự của hành động trí tuệ Chỉ có thể theo dõi từ đầu đến cuối quá trình hành động trí tuệ mới cho phép hiểu được những đặc điểm cơ bản của quá trình tâm lí này, cho phép hiểu được ý nghĩ được hình thành như thế nào, nó là gì và vì sao lại xuất hiện dưới dạng đó

Những thành tựu nghiên cứu mà P.la.Ganpêrin đạt được từ những năm 1953 đã trở thành cơ sở tâm lí học của một chiến lược dạy học mới Sự hình thành các khái niệm khoa học có nội dung đối tượng diễn ra ngay trong việc tổ chức các hành động học tập Thực chất, đó là những cơ chế hình thành

khái niệm Việc Ganpêrin tìm ra cơ chế đó giúp con người kiểm soát được quá trình hình thành khái niệm

Cũng có quan điểm gần giống với Ganpêrin, A.N.Lêônchiev cho rằng: “học thuộc lòng các từ ngữ chưa đủ, hiểu ngôn từ chưa đủ, thậm chí hiểu những tư tưởng và tình cảm chứa đựng trong ngôn từ cũng chưa phải đã

đủ Điều cần thiết là những tư tưởng và tình cảm này phải trở thành những cái quyết định bên trong của nhân cách” [5 tr287].Theo ông:

Thứ nhất: Về hình thức, có hai loại hoạt động: Hoạt động bên trong

(hoạt động tinh thần), và hoạt động bên ngoài (hoạt động vật chất, thực tiễn)

Về bản chất, hai loại hoạt động này có cấu tạo chung giống nhau Hoạt động bên trong có nguồn gốc từ hoạt động bên ngoài, là quá trình chuyển đối tượng

từ bên ngoài vào bên trong cá nhân Quá trình này không phải là sự di chuyển hoạt động bên ngoài vào trong ý thức đã có từ trước mà là quá trình hình thành bình diện bên trong do sự di chuyển và cải tổ hoạt động bên ngoài Quá trình di chuyển và cải tổ này được diễn ra qua một số bước nhất định Mỗi bước là một sự cải biến hình thức thể hiện của đối tượng trên cơ sở bảo toàn nội dung xã hội của nó

Thứ hai:Cấu trúc của hoạt động: Hoạt động (cả hoạt động bên ngoài

và hoạt động bên trong) là đơn vị phân tử chứ không phải đơn vị hợp thành

Vì vậy, cấu trúc của hoạt động không phải là sự kết hợp của các bộ phận tạo thành một khối chỉnh thể, mà là cấu trúc chức năng và chuyển hoá chức năng của các đơn vị của hoạt động Ông đã xác định một cấu trúc chức năng của hoạt động bao gồm sự chuyển hoá giữa các yếu tố chủ thể, hoạt động, hành động, thao tác tương ứng với sự chuyển hoá chức năng của các đối tượng cần chiếm lĩnh: động cơ, mục đích, phương tiện

Thứ 3: Quá trình phát triển của trẻ em là quá trình lĩnh hội các kinh

nghiệm xã hội – lịch sử do loài người tích luỹ được qua các thế hệ Thực chất

của các quá trình này là tiến hành các hoạt động Mỗi gia đoạn phát triển của trẻ em có nhiều hoạt động, trong đó có hoạt động chủ đạo lêônchiev cho rằng: hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và trong các đặc điểm tâm lý của nhân cách trẻ em ở giai đoạn phát triển nhất định của nó, tạo nên cấu trúc đặc trưng của nhân cách và định hướng sự phát triển của nhân cách đó Sự thay thế nhau giữa các giai đoạn phát triển của trẻ em được đặc trưng bởi sự thay thế của các hoạt động chủ đạo Vì vậy, có thể căn cứ vào hoạt động chủ đạo để xác định các giai đoạn lứa tuổi trong quá trình phát triển của trẻ em

Như vậy, dựa trên thành tựu nghiên cứu của Lêônchiev, ta thấy trung tâm của vấn đề hình thành hành động học cho người học là kỹ thuật và nghệ thuật hình thành và chuyển hoá các đơn vị chức năng của hoạt động này: Hình thành động cơ học tập, mục đích học tập, phương tiện học tập, từ đó hình thành hoạt động học tập, hoạt động học, thao tác học Dĩ nhiên, để giải quyết vấn đề nói trên không chỉ dựa vào lý thuyết hoạt động của lêônchiev mà cần phải khai thác nhiều thành tựu tâm lý khác

Năm 1995, tại Hội nghị tâm lí học ở Matxcơva, B.T.Nataze đã trình bày báo cáo của mình “Về việc nắm vững những khái niệm khoa học tự nhiên

cụ thể trong trường phổ thông” Tác giả chủ yếu tìm tòi con đường và phương pháp lĩnh hội khái niệm một cách khoa học và độc lập

Sự thông hiểu, ngay ở cấp 1, đã đóng một vai trò quan trọng trong ghi nhớ Hiểu càng sâu thì ghi nhớ càng chính xác, đầy đủ và bền vững Càng ghi nhớ được một cách lôgic thì hiệu quả ghi nhớ càng cao Chính vì vậy, B.S.Bloom (1956 – 1984) cũng cho rằng: “hiểu” là một trong những mục tiêu nhận thức cần thực hiện một số các mục tiêu liên quan đến khả năng nhớ lại hoặc nhận biết các tài liệu đã học cùng với sự phát triển năng lực và các kỹ năng trí tuệ Mục tiêu nhận thức chiếm vị trí cốt lõi trong việc xây dựng

những chương trình dạy học và trong các nội dung đánh giá, kiểm tra, thi cử

Nó được phân bậc từ đơn giản đến phức tạp như sau: 1 Nhận biết; 2 Hiểu; 3 Vận dụng; 4 Phân tích; 5 Tổng hợp; 6 Đánh giá

L.V Dancốp; D.B.Elcônhin; V.V.Đavđốp trong các công trình của mình cũng đã đề cập tới khả năng lĩnh hội các tri thức khoa học dưới sự tổ chức của nhà sư phạm Trên cơ sở đó, họ đề xuất một số quan điểm dạy học mới là: có thể hình thành các hành động trí tuệ đích thực cho học sinh ngay trong lứa tuổi nhỏ Thông qua hoạt động với đối tượng, trẻ em có thể lĩnh hội được bản chất các khái niệm khoa học Theo D.B.Elcônhin, đối với học sinh phổ thông, việc lĩnh hội diễn ra trong quá trình học tập, bởi vì đó là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi này; qua đó, trẻ thể hiện các mối quan hệ của mình với xã hội Sự hình thành những phẩm chất chủ yếu của nhân cách cũng như các quá trình tâm lí cụ thể diễn ra trong hoạt động chủ đạo Lĩnh hội là nội dung cơ bản của hoạt động học tập và được quy định bởi cấu trúc và mức độ phát triển của hoạt động này Hoạt động học tập tích cực có mục đích, dẫn đến sự thay đổi trong chính bản thân học sinh, giúp họ nắm vững những phương thức hành động với đối tượng – những cấu thành tâm lí mới

Việc đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được những cơ sở của khoa học một cách tích cực tự giác và có hệ thống là nhiệm vụ cơ bản của nhà trường Nhà trường phải giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và kỹ năng sơ đẳng, thiết thực gần gũi với cuộc sống Quá trình đó đòi hỏi có sự tham gia của những thành phần tâm lí nhất định Theo N.D.Lêvitốp, có thể coi quá trình thông hiểu tài liệu như là một trong các thành phần tâm lí của sự lĩnh hội Ông hiểu khái niệm như là những khía cạnh đa dạng, liên hệ qua lại với nhau trong tâm lí học sinh, mà thiếu sự hoạt động tích cực và xu hướng tương ứng của học sinh thì việc dạy học sẽ không đạt được mục đích [4, tr75]

Bên cạnh đó, khi nghiên cứu những cơ sở của việc hình thành các tri thức và các khái niệm, A.V.Pêtrôvxki cho rằng: “sự hình thành khái niệm đúng đắn diễn ra thông qua những lần thử sử dụng khái niệm đó và được điều chỉnh bởi những kết quả của những lần thử này” [26, tr114] Theo ông, những thí nghiệm đã chứng tỏ rằng, ở những người khác nhau, sự hình thành khái niệm được thực hiện bằng hai con đường khác hẳn nhau về nguyên tắc Có thể gọi con đường thứ nhất là con đường cụ thể – thực hành Học sinh thử đối chiếu các đối tượng bằng các cách khác nhau cho tới khi tìm được cách giải quyết đúng đắn ở đây, các em thường không tách ra những cơ sở phân loại một cách có ý thức mà dưạ trên sự tri giác trực tiếp và dựa vào “cảm giác”, trực giác mơ hồ rằng những đối tượng hay những hiện tượng kia “giống nhau

ở một cái gì đó” Có thể gọi con đường thứ hai là con đường trừu tượng logic Trong trường hợp này, nói chung học sinh thường không tiến hành phân loại thử mà cố tìm những nguyên tắc phân loại bằng cách phân tích logic

Do đó, theo Pêtrôvxki: “các khái niệm có thể được hình thành trên cơ

sở hoạt động cảm tính thực hành và trên cơ sở hoạt động tinh thần, hoạt động

tư duy Sự hình thành khái niệm trải qua việc đề ra và kiểm tra các giải thuyết

về ý nghĩa của những dấu hiệu nào đó của các đối tượng Những hành động kiểm tra được điều khiển bởi những dấu hiệu của các đối tượng đã được tách

ra Trong trường hợp thứ nhất, các giả thuyết được kiểm tra thông qua các hành động thực hành với chính các đối tượng, còn các dấu hiệu được tách ra một cách trực giác thường là không có ý thức Trong trường hợp thứ hai sự kiểm tra được thực hiện bằng con đường hành động tinh thần với những dấu hiệu được tách ra một cách có ý thức trên cơ sở một giả thuyết tư duy nào đó

Sự phân tích logic lãnh đạo sự tri giác [26, tr115]

Cũng theo A.V.Pêtrôvxki, trong thực tiễn dạy học, người ta thấy có hai con dường hình thành khái niệm Con đường nào tốt hơn điều đó phụ

thuộc vào tính chất của nhiệm vụ, kinh nghiệm và tri thức của học sinh, cuối cùng phụ thuộc vào phong cách hoạt động tâm lý của nó

Vấn đề lĩnh hội khái niệm ở Việt Nam trong những thập kỷ gần đây cũng được nhiều cá nhân đi sâu nghiên cứu Các tác giả nhận định rằng: Cần phải phát triển cho người học phương pháp tư duy độc lập sáng tạo trong học tập và trong cuộc sống; đào tạo các em có những kiến thức cơ bản, từ sơ đẳng đến mức cao để các em có thể nắm bắt những khái niệm một cách chuẩn xác

và chặt chẽ

Năm 1964 – 1965, Phạm Hoàng Gia cùng các cộng sự của ông đã tìm hiểu một số đặc điểm tư duy của học sinh cấp II trong việc lĩnh hội các khái niệm toán, văn, sinh vật ở một số địa phương Công trình này tìm hiểu chất lượng lĩnh hội khái niệm ở học sinh cấp II [8]

Tiếp theo vào những năm 70, tổ tâm lí học dạy học, Viện khoa học giáo dục do Hà Vĩ chủ trì đã nghiên cứu sự hình thành và lĩnh hội khái niệm ở học sinh cấp 1 Nhiệm vụ chính là tìm ra cơ chế và quy luật của việc hình thành và lĩnh hội khái niệm của trẻ bằng phương pháp cấu trúc lại giờ học và thay đổi phương pháp giảng dạy theo tinh thần từ hoạt động vật chất đến hoạt động tinh thần để hình thành khái niệm

Năm 1977: Trần Bá Hoành (cán bộ giảng dạy khoa sinh – Trường ĐHSP 1 Hà Nội) đã tiến hành nghiên cứu, đánh giá sự lĩnh hội một số khái niệm trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9, bằng phương pháp test

Đến năm 1979, Hồ Ngọc Đại đã đi sâu nghiên cứu vấn đề trên triệt

để hơn Kết quả công trình nghiên cứu của ông đã được kiểm chứng thêm và được sử dụng tương đối rộng rãi trong nhiều trường tiểu học Ông đã đưa ra một quan điểm mới về tiết học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học.[5]

Vào những năm gần đây ở khoa tâm lí giáo dục trường ĐHSP Hà Nội

đã có một số tác giả đi sâu nghiên cứu quá trình nắm vững khái niệm ở học sinh, sinh viên như:

- Trần Đình Dũng cùng hai sinh viên đã tìm hiểu việc nắm vững khái niệm toán, hoá, sinh của học sinh PTTH vừa học vừa làm ở Hoằng Trinh, Thanh Hoá

- Năm 1987, Nguyễn Hữu Long đã nghiên cứu việc lĩnh hội khái niệm tâm lí học của sinh viên các ngành khoa học xã hội Trường ĐHSP Hà Nội

- Tiếp theo là những nghiên cứu của Chu Thị Mùi, Đỗ Hạnh Phúc…cũng nghiên cứu về sự lĩnh hội khái niệm tâm lí của sinh viên các khoa cơ bản của trường ĐHSP Hà Nội

Từ những năm 1990 đến nay cũng có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề lĩnh hội các khái niệm ở mức độ khác nhau và ở các lứa tuổi khác nhau như : Nguyễn Thị Hảo năm 1998 với đề tài: “tìm hiểu mức độ lĩnh hội toán học của học sinh lớp 1 ở một số trường tiểu học ở Đà Lạt”; Vũ Thị Phượng 1999 với

đề tài: “Xác định mức độ hiểu một số khái niệm tâm lí của sinh viên CĐSP Ninh Bình”

Nhìn chung, những công trình nghiên cứu trên chủ yếu tìm hiểu về sự hình thành khái niệm ở các mức độ và khách thể khác nhau là học sinh phổ thông hoặc sinh viên sư phạm ở các tỉnh: Thái Bình, Đà Lạt, Ninh Bình, Thanh Hoá…Ở Trường ĐHSP Hà Nội 2 nói riêng và ở Vĩnh Phúc nói chung,

từ trước đến nay, chưa có tác giả nào nghiên cứu về lĩnh vực này

2 Các khái niệm công cụ

2.1 Khái niệm về khái niệm

2.1.1 Định nghĩa khái niệm

* Khái niệm dưới góc nhìn triết học

Khái niệm, đó là sự phản ánh những tính chất, những liên hệ chung và bản chất của các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan Những tính chất và những liên hệ chung, bản chất là những cái mà nhờ đó chúng ta phân biệt được sự vật hiện tượng này với sự vật và hiện tượng khác

Con người phản ánh kinh ngiệm và vốn tri thức vào trong khái niệm

Vì vậy: “những kết quả mà trong đó tài liệu kinh nghiệm được khái quát hoá,

đó chính là khái niệm” [1, tr14]

Logic nội tại của sự vật hiện tượng là dấu hiệu mà nhờ đó, các sự vật

và hiện tượng thuộc loại này phân biệt với các sự vật và hiện tượng thuộc loại khác

Khác với thuộc tính bản chất, một số thuộc tính chỉ có trong các sự vật riêng lẻ là những thuộc tính cá biệt hay thuộc tính đơn nhất Một số các thuộc tính khác có trong một loạt sự vật là những thuộc tính chung

Những dấu hiệu, thuộc tính bản chất của các sự vật và hiện tượng, các mối quan hệ và liên hệ giữa chúng bao giờ cũng có tính chất chung, nhưng những dấu hiệu hay mối quan hệ chung chưa chắc đã là bản chất

Chẳng hạn, dấu hiệu có xương sống là dấu hiệu chung có ở tất cả mọi người nhưng không phải là dấu hiệu bản chất của con người vì trong giới động vật, nhiều loài cũng có xương sống Đặc điểm để phân biệt người với động vật là có ngôn ngữ, biết lao động và chế tạo được công cụ sản xuất, làm chủ thiên nhiên, xã hội…đây là những thuộc tính bản chất của loài người vì động vật không có được những khả năng này, nhưng đồng thời lại là thuộc tính chung có ở tất cả mọi con người , không phân biệt giới tính, lứa tuổi, màu sắc, dân tộc…

Hiện thực được phản ánh trong khái niệm của một khoa học nào đó Những khái niệm khoa học do thực tiễn kiểm nghiệm, là những chân lý khách quan phản ánh sâu sắc hiện thực Trong bút kí triết học, Lênin đã trình bày tác

dụng của những khái niệm khoa học đối với nhận thức như sau: “tư duy trong khi đi từ cụ thể lên trừu tượng không đi tách xa nếu tư duy đó là đúng chân lý

mà là đi lại gần chân lí tất cả mọi trừu tượng khoa học (đúng đắn, nghiêm túc, không tuỳ tiện) đều phản ánh tự nhiên một cách sâu sắc hơn, chính xác hơn, đầy đủ hơn”

Khái niệm khoa học có sự phát triển biện chứng Nội hàm của khái niệm khoa học luôn luôn phát triển biện chứng phụ thuộc vào sự phát triển của khoa học Trong khi đi sâu khám phá những bí ẩn của thế giới tự nhiên và

xã hội, nhận thức của con người ngày càng phát triển phong phú Như vậy, các lý thuyết khoa học không ngừng được hoàn thiện, yếu tố mới thay thế yếu

tố cũ, khái niệm khoa học ngày càng phản ánh khách quan “sâu sắc hơn, chính xác hơn, đầy đủ hơn” Bất cứ một khái niệm nào cũng được biểu hiện bằng từ ngữ Từ ngữ có tính khái quát cao Do đó, từ ngữ là một hình thức biểu hiện thuận lợi và thích hợp của khái niệm

Khái niệm luôn mang tính phổ biến Đó là đặc tính đầu tiên của khái

niệm Như vậy, khái niệm là sự hiểu biết những dấu hiệu và thuộc tính bản chất của các sự vật, hiện tượng khác nhau của hiện thực khách quan và những mối liên hệ tất yếu trong hiện thực Khái niệm tự nó đã mang tính khái quát, tính trừu tượng và tính gián tiếp cao Như F Ăng ghen có nói: “những kết quả

mà trong đó các tài liệu của kinh nghiệm được khái quát hoá lại đó chính là khái niệm” [1, tr30]

Trong quá trình tồn tại và phát triển, con người đã không ngừng nhận thức và cải tạo thế giới khách quan Song, những kinh nghiệm và thành tựu

mà con người thu được bao giờ cũng được đúc kết một cách cô đọng dưới dạng khái niệm Do đó, chính khái niệm là những tri thức đã khái quát hoá các dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng Các thuộc tính và những mối quan hệ bản chất cũng là những căn cứ giúp ta phân biệt các sự vật, hiện

tượng với nhau Bên cạnh đó, các thuộc tính và mối liên hệ bản chất này lại

có tính chất chung đại diện cho một nhóm, một loài…Chúng có ý nghĩa phổ biến Do vậy, V.L.lênin viết: “Đặc tính thứ nhất để phân biệt khái niệm là tính phổ biến” [19]

Lênin còn viết: “khái niệm là sản phẩm cao nhất của bộ óc mà bản thân bộ óc lại là sản phẩm cao nhất của vật chất” [19, tr184] Rõ ràng, bản thân các khái niệm bao giờ cũng nằm trong những mối quan hệ nào đó Những khái niệm do thực tiễn kiểm nghiệm là chân lý khách quan và phản ánh sâu sắc trong cuộc sống Muốn cải tạo thực tiễn và sáng tạo có kết quả, con người phải hiểu được bản chất chân lý chính sự sáng tạo đó Đó chính là khái niệm Khái niệm là công cụ, là sản phẩm của tư duy, đồng thời cũng là phương tiện để tiếp tục nhận thức sự vật, hiện tượng, là sức mạnh có hiệu quả của hoạt động thực tiễn và sáng tạo của con người Khái niệm là giai đoạn cao nhất của sự phản ánh thế giới

Khái niệm được biểu hiện bằng các từ là cái vỏ cảm tính, cái vỏ vật chất, có liên hệ hết sức chặt chẽ với từ Về nguyên tắc, khái niệm được hình thành trên cơ sở những từ xác định đồng thời lại là các biểu hiện của khái niệm, không có khái niệm nào tồn tại ngoài ngôn từ Song, có ngôn từ chưa hẳn đã có khái niệm Bởi vậy, khái niệm có thể chuyển hoá tuỳ theo sự nhận thức, khám phá của con ngươì về đối tượng Mỗi khái niệm đều có một quá trình phát triển nhất định tuân theo một logic chặt chẽ, từ đơn giản đến phức tạp hơn, đa dạng hơn Như Lênin đã nói: “các khái niệm của con người không phải cố định mà chúng vận động mãi mãi, chúng chuyển hoá lẫn nhau, cái này hoà vào cái khác, thiếu điều đó, chúng không thể phản ánh được cuộc sống sinh động”

Theo quan điểm cấu trúc, mỗi sự vật, hiện tượng đều được cấu thành bởi các thành phần khác nhau có quan hệ chặt chẽ với nhau theo một logic nội

tại nhất định quy định nó là nó Điều đó có nghĩa là nếu logic nội tại của một

sự vật, hiện tượng bị phá vỡ thì sự vật hiện tượng ấy không còn là nó nữa mà trở thành một sự vật hiện tượng khác Logic nội tại của một sự vật, hiện tượng quy định nó là nó tồn tại một cách khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con người Vấn đề là ở chỗ, con người đã phát hiện ra nó hay chưa phát hiện ra nó Nếu bằng hành động thực tiễn (chân tay và trí óc) của mình, con người (thường là các nhà khoa học) phát hiện ra logic nội tại của một sự vật, hiện tượng nào đó; phản ánh logic nội tại của sự vật, hiện tượng

ấy vào đầu óc của mình, thì khi đó ta nói rằng trong đầu óc con người có khái niệm về sự vật, hiện tượng đó Như vậy, khái niệm là một hiện tượng tinh thần nhưng có nguồn gốc vật chất Từ đó, ta có thể hiểu khái niệm là logic nội tại của sự vật, hiện tượng được con người phát hiện ra, phản ánh vào đầu óc của mình dưới dạng tinh thần

Tóm lại: dưới góc độ nghiên cứu của triết học khái niệm được hiểu là một hình thức tư duy phản ánh những thuộc tính, những mối liên hệ bản chất tất yếu của sự vật, hiện tượng trong thế giới hiện thực khách quan, khái quát hoá những gì tạo nên kinh nghiệm mà con người thu được trong quá trình

phát triển lịch sử xã hội

* Khái niệm dưới góc nhìn của tâm lí học:

Khi xét về nguồn gốc khái niệm, Hồ Ngọc Đại viết: “khái niệm phải tồn tại một cách tự nhiên, hiện thực, không phải là cái được “bịa ra” một cách tuỳ tiện bởi thầy giáo hay bởi ai đó Người ta phát hiện nó như một cái “đã có” và không cứ vào dân tộc nào phát hiện ra” [5, tr100] Như vậy, trước hết,

ta phải hiểu khái niệm là gì và nguồn gốc của nó ở đâu

Dưới góc độ Tâm lí học, một khái niệm với tư cách là sản phẩm tâm lí

có hình thức tồn tại vật chất (bên ngoài) và hình thức tồn tại tinh thần (bên

trong) Cả hai hình thức tồn tại trên khái niệm đều được xác định bởi một chuỗi những thao tác liên tiếp nhau (theo một thứ tự chặt chẽ) gọi là logic của khái niệm [5]

Khái niệm có trong đầu nhà khoa học được khách quan hoá ra ngoài bởi định nghĩa và thuật ngữ Thuật ngữ và định nghĩa này được ghi lại trong các tác phẩm khoa học lưu giữ trong kho tàng văn hoía của nhân loại, truyền lại cho các thế hệ sau Những người học ở thế hệ sau muốn có khái niệm trong đầu mình thì dưới sự hướng dẫn của thầy giáo phải tiến hành một hành động (tương tự như hành động của nhà khoa học trước đây đã tiến hành trong khi phát hiện ra khái niệm) tác động vào nơi có logic của khái niệm đang trú ngụ, lôi logic đó ra ngoài khỏi nơi trú ngụ và tìm cách chuyển dần nó vào đầu óc của mình Quá trình đó được gọi là quá trình hình thành khái niệm ở người học

Như vậy, khái niệm là năng lực thực tiễn được kết tinh lại và gửi vào đối tượng hay nói cách khác khái niệm có nguồn gốc xuất phát từ sự vật, hiện tượng Phải đạt đến một trình độ văn minh nào đó, con người mới phát hiện ra

nó (mặc dù trước đó, nó vẫn tồn tại một cách khách quan) Chính từ lúc đó trở

đi, khái niệm bắt đầu có thêm một “chỗ ở” thứ hai là trong tâm lý, tinh thần của con người Chỉ khi ở “chỗ ở” thứ hai, nó mới là khái niệm Để tiên lưu trữ

và trao đổi, con người dùng ngôn ngữ gói ghém khái niệm lại Khi con người phát hiện ra logic của khái niệm phải khách quan hoá nó ra bằng việc chủ thể phải thâm nhập vào đối tượng (bằng cách thực hiện hành động với nó) để làm

rõ logic tồn tại của nó và “lấy lại” khái niệm mà loài người đã gửi gắm vào đối tượng bằng cách lập lại đúng chuỗi thao tác mà trước đây loài người phát hiện Như vậy ở chủ thể lại có thêm một năng lực mới mà trước đây chưa hề

có Đồng thời chủ thể dùng ngôn ngữ để mô tả lại khái niệm bằng một câu hay hai câu gọi là định nghĩa Định nghĩa đó không phải là bản thân khái niệm, nó chỉ là cái được thay thế để mô tả khái niệm (cái logic nội tại) Muốn

hiểu được khái niệm phải hiểu được cái người ta mô tả nhưng định nghĩa chỉ

là cái thay thế chứ không phải là bản thân khái niệm, thuộc lòng định nghĩa chưa chắc đã hiểu khái niệm

Dùng một từ hay một cụm từ gói ghém nó lại đặt cho nó một cái tên, gọi là thuật ngữ Thuật ngữ cũng không phải là khái niệm Nó chỉ là cái thay thế cho khái niệm

Như vậy, trong dạy học phải tạo cho người học sự thống nhất giữa khái niệm, thuật ngữ và định nghĩa Khi nào học sinh nắm được bản chất của khái niệm, khi đó sẽ tạo ra sự thống nhất giữa định nghĩa, thuật ngữ và khái niệm Đó cũng chính là lúc khái niệm đã hình thành Sự thống nhất đó biểu hiện trong tư duy

Do vậy, khái niệm có nguồn gốc xuất phát ở sự vật hiện tượng

Cách hiểu khái niệm như phân tích ở trên là sự hiểu biết dưới ánh sáng của lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.ja.Ganperin

Ở đề tài này chúng tôi hiểu khái niệm theo quan niệm của lý thuyết hoạt động Theo quan điểm này, một khái niệm tồn tại với tư cách là sản phẩm tâm lí có ba hình thức tồn tại cơ bản [8]

- Hình thức vật chất: ở đây khái niệm được đưa ra ngoài, trú ngụ ở trên các vật thật, vật thay thế

- Hình thức “nhân tạo” “võ đoán”: Trong trường hợp này, logic ấy của khái niệm được đưa vào trú ngụ trong một loạt vật liệu khác (chẳng hạn tiếng nói, lời nói, ký hiệu, mô hình…)

- Hình thức tinh thần: ở trong tâm lý của chủ thể

Tương ứng với ba hình thức tồn tại trên là ba hình thức hành động tương ứng:

- Hành động vật chất trên vật thật (hoặc vật thay thế) bằng cơ bắp để sắp xếp, chuyển dời, gộp lại, tách ra, đặt tương ứng…Hành động này làm cho logic khái niệm phải bộc lộ ra ngoài, trú ngụ trên những vật thất hoặc vật thay thế ấy đối với trẻ lần đầu tiên cắp sách tới trường thì hành động vật chất là bắt buộc, là điểm xuất phát cho những quá trình diễn ra sau này

- Hành động trên lời nói và các hình thức nhân tạo, võ đoán khác tương ứng với đối tượng Hình thức hành động này không có mục đích nào khác ngoài mục đích dùng lời nói (và các hình thức nhân tạo, võ đoán khác) như cỗ xe chở logic của khái niệm đã phát hiện được ở hành động vật chất, nhưng còn ở bên ngoài vào trong tâm lí

- Hành động tinh thần (hành động trí óc) Đến đây logic của khái niệm đẫ được chuyển hẳn vào trong (tâm lý) và khái niệm có được hình thức chính cống của mình

Ba hình thức này của hành động chính là quá trình chuyển cái vật chất thành cái tinh thần, cái bên ngoài thành cái bên trong tâm lí con người

Tóm lại: “Khái niệm là một trong những dạng phản ánh thế giới trong

tư duy Nhờ khái niệm con người nhận thức được bản chất của các hiện tượng, các quá trình, khái quát hoá được các khía cạnh và dấu hiệu bản chất của chúng Khái niệm là sản phẩm của hoạt động nhận thức, nó phát triển từ bậc thang thấp đến bậc thang cao Khái niệm không phải là bất biến, hoàn chỉnh, tuyệt đối mà nằm trong trạng thái phát triển, thay đổi theo hướng ngày càng phản ánh chính xác thực tại Chức năng logic cơ bản của khái niệm là trên cơ sở những dấu hiệu nhất định, biểu thị trong trí tuệ những đối tượng mà

ta quan tâm Nhờ chức năng này, khái niệm nối kết từ ngữ với sự vật, nhờ đó

có thể xác định nghĩa chính xác của từ và thao tác với từ trong quá trình tư duy” [28, tr16]

2.1.2 Sự hình thành khái niệm

2.1.2.1 Khái quát chung về hình thành khái niệm

Hình thành khái niệm là một nhiệm vụ cơ bản của hoạt động dạy học Tâm lí học dạy học đã chỉ rõ, những khái niệm trong một môn học mà người học phải hình thành được lựa chọn từ một khoa học tương ứng theo những nguyên tắc sư phạm nhất định Mỗi môn học chứa đựng hệ thống khái niệm khoa học tương ứng, đây là phần quan trọng của hoạt động học (đối tượng của hoạt động học) Trong mối quan hệ giữa đối tượng và chủ thể thì đối tượng là thực thể luôn vận động và phát triển qua nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đánh dấu một trình độ phát triển mới của đối tượng Sự phát triển mới này làm nên

sự phát triển của chủ thể và ngược lại

Hay nói cách khác, trong hoạt động, chủ thể và đối tượng quy định lẫn nhau Tri thức khoa học khi chưa tồn tại trong mối quan hệ với người học thì nó không có ý nghĩa gì đối với người học, nhưng khi trở thành đối tượng của người học thì nó “lập tức sống lại cuộc đời của nó đã từng sống khi xưa trong lịch sử hiện thực”

Như vậy, đối tượng của hoạt động học được sinh thành và phát triển trong khi người học tiến hành hoạt động học Thực chất quá trình hình thành khái niệm là quá trình xây dựng lại khái niệm đó bằng kinh nghiệm bản thân của người học thông qua hoạt động học Quá trình hình thành khái niệm cũng

là quá trình hình thành nhân cách bởi vì quá trình lĩnh hội khái niệm có nghĩa

là con người chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử để biến nó thành kinh nghiệm riêng của bản thân Quá trình chiếm lĩnh này mang tính sáng tạo, chứ không đơn thuần là quá trình bắt chước, dập khuân Với nghĩa đó, ta có thể nói rằng: hình thành khái niệm là một quá trình tích cực và phức tạp xuất hiện trong tiến trình học tập, nhằm biến kinh nghiệm khái quát của loài người thành kinh nghiệm bản thân Nhờ đó, người học có thể giải thích được tài liệu

học, gắn tri thức mới tiếp thu với những điều đã nắm được từ trước và vận

dụng được chúng vào thực tiễn

Sự hình thành khái niệm trong tâm lí học được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau Sau đây, chúng tôi xin trình bày một số quan điểm là cơ sở nghiên cứu của đề tài

Đ.N Bôgiablenxki và N.A Menchixkaia đã quan niệm về lĩnh hội theo nghĩa rộng Theo họ, lĩnh hội có thể được xem xét như một hoạt động nhận thức phức tạp của con người bao gồm sự tham gia của các quá trình nhận thức như tri giác, ghi nhớ, tư duy, tiếp nhận, xử lý, lưu giữ và tái tạo tài liệu được lĩnh hội Quá trình hình thành khái niệm này liên quan đến các đặc điểm của nhân cách như tình cảm, ý chí… Việc nghiên cứu sự “lĩnh hội” phải

đề cập đến ba loại hiện tượng: tri thức – kết quả thu được trong quá trình học tập; quá trình tư duy đem lại kết quả, các phẩm chất nhất định của hoạt động trí tuệ được hình thành trong những điều kiện của giáo dục và dạy học Các mặt nói trên biểu hiện ở những mức độ khác nhau và có quan hệ với nhau Người ta chỉ có thể nói đến sự hình thành khái niệm đích thực khi học sinh hành động tích cực với tài liệu học tập, áp dụng các kiến thức, phương pháp

và có thái độ tương ứng Quá trình học tập không chỉ củng cố sự hình thành khái niệm mà còn giúp học sinh phát hiện những khái niệm mới, quan trọng của sự vật, hiện tượng trước đây chưa được ghi nhận, phát triển năng lực tư duy

Theo V.A.Cruchetxki (X.R Rubinxtêin và H.D.Lêvitôv cũng có quan điểm tương tự), việc nghiên cứu cấu trúc lĩnh hội gồm có: thái độ tích cực của học sinh đối với việc học tập; các quá trình tìm hiểu tài liệu một cách trực tiếp

và cảm tính; quá trình tư duy với tư cách là một quá trình sàng lọc tích cực tài liệu được; quá trình ghi nhận và giữ gìn thông tin thu nhận và tất cả đã được hiệu chỉnh

Các giai đoạn, các bước hình thành khái niệm là: làm quen với tài liệu, tư duy, củng cố, ghi nhớ và vận dụng Tất cả các bước này không chỉ là kết quả của việc học tập mà còn là cách thức lĩnh hội kiến thức, củng cố chúng và hình thành các kỹ năng Về vấn đề này, D.Bruner coi sự lĩnh hội của một đối tượng nào đó gồm ba quá trình: tiếp nhận thông tin (thông tin mới có thể mâu thuẫn hoặc là thay thế những tri thức mà chủ thể đã có từ trước tới nay); xử lý thông tin (nhằm biến đổi và cấu trúc lại tri thức hiện có làm cho

nó thích hợp với việc giải quyết những nhiệm vụ mới) và kiểm tra tính chính xác của những phương thức mới được sử dụng để giải quyết một nhiệm vụ

Kết quả hình thành một khái niệm được xem xét theo các tiêu chí: tính vững chắc, tính hệ thống, chất lượng lĩnh hội tri thức Các khái niệm khoa học, các quy luật khoa học và các phương thức nói chung giải các bài toán thực tế dựa trên chúng tạo thành bộ phận cơ bản của hoạt động học tập

Tóm lại: Hình thành khái niệm là một quá trình mà trong đó, chủ thể tiến hành hoạt động tích cực nhằm chiếm lĩnh nền văn hoá nhân loại đã tích luỹ được trong quá trình phát triển lịch sử Đây là một hoạt động tâm lí hết sức phức tạp Kết quả của quá trình này là sự thay đổi diễn ra trong chính chủ thể lĩnh hội Đó là sự cấu trúc lại kinh nghiệm của bản thân chủ thể, hình thành nên những phương thức hành động mới ngày càng cao hơn Sự cấu thành các chức năng tâm lí mới cũng là điều kiện đối với các bước phát triển tiếp theo

2.1.2.2 Quá trình hình thành khái niệm

Mỗi khái niệm đều tồn tại theo một quy luật logic nội tại riêng của nó Chính logic này quy định sự vận động phát triển của đối tượng khách quan đối với tư duy Hay nói cách khác, nó quy định sự vận động và phát triển tư duy của chủ thể một cách khách quan Do đó, muốn hình thành nên khái niệm, phải huy động những hành động phù hợp với đối tượng làm cơ sở Mỗi

hành động tâm lý dù có mang tính chủ quan đến đâu cũng vẫn có quan hệ nội tại với logic của đối tượng đó (lấy nó làm cơ sở) và phát triển cùng nó

Những công trình nghiên cứu tâm lí học hiện đại đã đi đến kết luận rằng: phải lấy hành động của người học làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức (hình thành khái niệm ) Có thể coi hình thành khái niệm là “đơn vị cơ bản” của toàn bộ quá trình hình thành và phát triển tri thức

Kết luận đó được dựa trên cơ sở khoa học của lý thuyết hoạt động của các nhà tâm lí học Xô viết như: L.V Vưgốtxki; K.V.Coocnhilôp; A.N.Lêonchiep, A.N.Luria…Với lý thuyết này, lần đầu tiên hoạt động trở thành một khái niệm của tâm lý học Từ đó Ganpêrin đã phát hiện ra “cơ chế hình thành khái niệm”, phát hiện đó là một thành tựu vĩ đại của tâm lí học đầu thế kỷ 20 Với lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn, Ganpêrin

là người đầu tiên đã mô tả khá chi tiết cơ chế tâm lý của quá trình hình thành một khái niệm

Có rất nhiều cách hiểu, trong đó:

- Theo quan điểm logic hình thức: tức là xét khái niệm theo dấu hiệu

bề ngoài thì những hành động phù hợp với nó về mặt tâm lí là những hành động so sánh, phân loại, trừu tượng hoá

- Theo quan điểm logic biện chứng: tức là xét khái niệm theo dấu hiệu biện chứng (cấu trúc logic) của nó thì những hành động học tập phù hợp

là phân tích, mô hình hoá, cụ thể hoá…

Theo cách mô tả của Hồ Ngọc Đại thì: “quê hương số 1” của khái niệm là ở trong đối tượng Khái niệm có ở trong đầu là “quê hương số 2” - đó

là kết quả của một sự hình thành bắt nguồn từ bên ngoài chủ thể Quá trình này diễn ra như sau: bằng hành động của mình chủ thể S thâm nhập vào đối tượng O (quê hương số 1 của khái niệm O), gạt bỏ tất cả những gì che dấu khái niệm O, làm cho O lộ nguyên hình của nó Nhờ đó, từ nay trong đầu chủ

thể S sẽ có khái niệm O Nói một cách hình ảnh, bằng hành động của mình, chủ thể S đã buộc khái niệm O phải “chuyển chỗ ở” từ đối tượng O sang đầu

óc mình (từ ngoài vào trong, từ vật chất đến tinh thần) Quá trình chuyển chỗ

ở như vậy chính là quá trình hình thành khái niệm ở chủ thể Tóm lại là những hành động tâm lí của chủ thể S thâm nhập vào đối tượng O là điều kiện tiên quyết để hình thành khái niệm về đối tượng đó

Ở đây, chúng ta xét đối tượng theo quan điểm logic biện chứng, do

đó, để hình thành khái niệm, ta phải bắt đầu từ hành động phân tích để trải logic của đối tượng ra bên ngoài tư duy một cách vật chất, tạo điều kiện để người học có thể lắp ráp, tháo gỡ, chuyển dịch các yếu tố làm nên logic ấy Đồng thời đây cũng là cơ hội tốt để người dậy và người học có thể kiểm tra, chỉnh sửa (nếu có) ngay trong lúc tiến hành hành động Quá trình giáo dục như vậy có thể trở thành quá trình kiểm soát được và điều khiển được từ bên ngoài

Khi công việc này kết thúc, khái niệm đã được tạo nên ở bên ngoài với hình thức vật chất Để có được khái niệm trong đầu mình, người học phải lần lượt tiến hành những hành động học tập khác nhau mà P.Ja.Ganperin đã

mô tả trong các giai 1,2, 3, 4, 5 của học thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn (đã nêu ở phần trên) Qua 5 giai đoạn ta thấy hành động không thay đổi về nội dung, lôgic, chỉ thay đổi về hình thái và các thuộc tính khác của nó, nghĩa là thay đổi về mặt tâm lí biến một hành động vật chất ở bên ngoài thành một hành động trí óc ở bên trong, có nghĩa là tới lúc đó thì khái niệm thực thụ, khái niệm tinh thần mới chính thức được hình thành

Những điều trình bày trên đây đã góp phần chứng minh mệnh đề của K.mark: cái tinh thần chẳng qua là cái vật chất được chuyển vào trong đầu và được cải tạo lại ở đó Và cũng góp phần khẳng định sự đúng đắn của luận

điểm của tâm lí học hoạt động cho rằng :”Hoạt động là phương thức tồn tại của khái niệm” (8, tr109)

2.1.2.3 Tổ chức quá trình hình thành khái niệm trong một tiết học cụ thể

Khái niệm có bản chất là hành động Chỉ có hành động của người học (dưới sự hướng dẫn của thầy) mới là phương thức đặc hiệu để hình thành khái niệm Chúng tôi thống nhất với quan điểm của Tâm lí học lứa tuổi sư phạm cho rằng: “Khi hình thành khái niệm ở người học cần phải chú ý những điểm sau:

Phải xác định một cách chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh, bản thân khái niệm, phương tiện, điều kiện cho người học

Phải tổ chức quá trình hình thành khái niệm qua các giai đoạn theo lý thuyết của P.Ia.Ganpêrin nhất là giai đoạn hành động vật chất để tạo cho người học có điều kiện thể hiện bản thân khái niệm ra ngoài một cách cảm tính

Hình thành khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng quát và cái cụ thể Cho nên, quá trình hình thành khái niệm phải được tổ chức theo cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh tổng quát và giai đoạn chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể

Do vậy, người thầy luôn luôn cần có đủ hai điều kiện vừa là nắm vững chuyên môn, vừa là nắm vững khoa học giáo dục Đây là hai yếu tố hình thành năng lực, tay nghề, phẩm chất của người thầy giáo

Những điều vừa nói trên đây có ý nghĩa như là những nguyên tắc chung cho một quá trình hình thành khái niệm Chúng tôi thống nhất với quan điểm của các nhà tâm lí học sư phạm cho rằng để dẫn dắt người học hình thành khái niệm, ta cần tiến hành theo các bước sau:

Một là: làm nảy sinh nhu cầu nhận thức của người học Theo nguyên

lý chung của tâm lý học, mọi hoạt động đều bắt nguồn từ nhu cầu Nhu cầu là nơi xuất phát và là nguồn động lực của hoạt động Hoạt động học tập cũng

theo nguyên lý đó Bởi vậy, muốn hình thành khái niệm cho người học, trước hết phải làm trỗi dậy ở họ lòng khao khát muốn biết điều đó

Theo quan điểm sư phạm, cách làm tốt nhất là tạo ra tình huống sư phạm, để từ đó xuất hiện trong ý thức người học một tình huống có vấn đề

Đó là tình huống về lý thuyết hay thực tiễn, trong đó có chứa đựng những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết Mâu thuẫn này được người học ý thức và đương nhiên có nhu cầu được giải quyết Thông qua việc giải quyết mâu thuẫn này mà người học dành được một “cái mới” (kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo, giái trị…), vì thế, bất kỳ một tình huống có vấn đề nào bao giờ cũng chức đựng các tính chất như: chứa đựng mâu thuẫn, có tính chất chủ quan –

phá vỡ sự cân bằng trong hiện trạng nhận thức của người học Tóm lai: người học có trở thành chủ thể trong hoạt động nhận thức, trong sự hình thành khái niệm hay không là tuỳ thuộc ở bước này

Hai là: Tổ chức cho người học hành động nhằm qua đó phát hiện

những dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính

đó và qua đó phanh phui lôgic của khái niệm ra ngoài mà người học có thể cảm nhận được Chẳng hạn tổ chức cho người học hành động vật chất (cả vật thay thế) như tháo dỡ, sắp xếp, lắp đặt, làm thí nghiệm, quan sát…Cũng có trường hợp dạy khêu gợi, kích thích làm sống lại những biểu tượng, kinh nghiệm vốn có thông qua hành động, kinh nghiệm sống và hoạt động thực tiễn của người học trước đây

Ba là: Dẫn dắt người học vạch ra được những nét bản chất của khái

niệm và làm cho họ ý thức được những dấu hiệu bản chất đó Tính chính xác trong hình thành khái niệm nói riêng, chất lượng học tập nói chung phụ thuộc vào khâu này, vì thế, khi tiến hành khâu này cần phải chú ý các biện pháp sau:

- Dựa vào các đối tượng điển hình để phân tích và trên cơ sở đó đối chiếu với các đối tượng khác

- Dẫn dắt người học tự mình suy nghĩ để vạch ra những nét bản chất

và phân biệt chúng với những nét không bản chất Trong biện pháp này, cách làm tốt nhất là người dạy phải biết phối hợp, biến thiên những dấu hiệu không bản chất của khái niệm và giữ không đổi những dấu hiệu bản chất

- Giúp người học làm quen với một số dạng đặc biệt và xa lạ của khái niệm bên cạnh dạng điển hình, quen thuộc

Bốn là: khi đã nắm được logic của khái niệm, cần giúp người học đưa

những dấu hiệu bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa (bước này được xem như hành động mô hình hoá, ký hiệu hoá)

Năm là: hệ thống hoá khái niệm, tức là đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm mà người học đã hình thành được Vì thực tế, không

có một khái niệm nào lại không liên hệ với khái niệm khác và không nằm trong hệ thống khái niệm nào đó, chẳng hạn, khi học khái niệm “tư duy”, nếu tách tư duy khỏi khái niệm “nhận thức lý tính” thì sẽ khó khăn trong việc hình thành khái niệm đó với người học Điều đó lý giải tại sao nếu một khái niệm mới được đưa vào hệ thống khái niệm đã hình thành thì việc định vị khái niệm trở nên dễ dàng hơn và điều đó cũng giải thích tại sao khi hình thành một khái niệm mới trong hệ thống khái niệm chưa quen thuộc thì gặp rất nhiều khó khăn

Sáu là: luyện tập, vận dụng khái niệm đã nắm được Đây là một khâu

quan trọng vì rằng vận dụng khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm khái niệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn, giúp người học xem xét sự vật, hiện tượng mà khái niệm đó phản ánh trong những điều kiện tồn tại cụ thể của

sự vật, hiện tượng trong sự biến đổi và phát triển của nó” [12, tr45]

Trong hai giai đoạn của quá trình hình thành khái niệm (từ vật chất đến tinh thần), thì các bước 1,2,3,4,5 là giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát của khái niệm trong đó chủ yếu thực hiện các hành động học tập như hành động

phân tích, hành động mô hình hoá và bước thứ 6 chính là bước thực hiện giai đoạn chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể trong đó chủ yếu thực hiện hành động cụ thể hoá

Những điều nói trên đây đảm bảo một cách căn bản quá trình hình thành khái niệm Đặc biệt là chúng đảm bảo tính đầy đủ, tính mềm dẻo của khái niệm, tăng nhanh tốc độ hình thành, đảm bảo việc vận dụng một cách đúng đắn và cũng là điều hiển nhiên cho việc nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục

2.1.3 Các mức độ của sự hình thành khái niệm

Ở đề tài này có nhiệm vụ: điều tra thực trạng mức độ hình thành một số khái niệm tâm lí học đại cương của sinh viên năm thứ nhất và năm thứ 4 trường ĐHSP Hà nội 2 Chúng tôi “đo lường” mức độ hình thành khái niệm

tâm lí học đại cương của sinh viên ở ba mức:

* Mức 1: Nhận biết khái niệm

Đó là việc chỉ nhận biết những dấu hiệu bề ngoài, còn chưa thật rành mạch giữa những dấu hiệu bản chất và những dấu hiệu không bản chất

Ở mức độ này, sinh viên có thể nhận dạng được khái niệm mà không hiểu khái niệm, không vận dụng được khái niệm Đây là mức độ kết quả thấp nhất trong sự hình thành một khái niệm khoa học, vì nếu chỉ dừng lại ở mức độ này chưa đảm bảo sinh viên có thể hiểu hoặc vận dụng được khái niệm một cách chắc chắn Ở mức độ này, chỉ đòi hỏi sử dụng trí nhớ mà thôi

* Mức 2: Hiểu khái niệm

Hiểu là kết quả của quá trình tư duy tích cực của con người nhằm không chỉ để nắm được các dấu vết, thuộc tính bản chất của khái niệm, phản ánh bản chất của sự vật, hiện tượng gắn với kinh nghiệm đã có và làm phong phú thêm vốn kinh nghiệm của bản thân mà còn tạo khả năng vận dụng khái niệm một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với tình huống và nhiệm vụ xét cả

về mặt lý luận và thực tiễn Lúc này, sinh viên đã phân biệt được những dấu hiệu bản chất và không bản chất Vận dụng được khái niệm trong một vài tình huống cụ thể

*Mức 3: Vận dụng khái niệm

Đây là một tiêu chí quan trọng nhất trong quá trình hình thành khái niệm Bởi vì một khái niệm được hình thành ở người học trong dạng ban đầu bao giờ cũng ở trạng thái phân tán, chưa sâu Người học chưa thể ý thức được một cách đầy đủ những thuụoc tính bản chất mà phải qua giai đoạn vận dụng mới có khả năng thấy rõ những thuộc tính bản chất mà khái niệm hàm chứa thông qua hoạt động tư duy tích cực trong điều kiện thực tế

Như vậy, khả năng này đòi hỏi người học phải nắm vững tri thức gắn liền với hành động giải quyết vấn đề trên cơ sở đó Người học chỉ có thể thực sự nắm vững tri thức khi họ tích cực sử dụng tài liệu học tập, vận dụng những gì đã tiếp thu vào giải quyết các nhiệm vụ phù hợp Vận dụng cũng là một quá trình củng cố kiến thước, kỹ năng và thái độ

Vì vậy, qua vận dụng, người học mới ý thức được đầy đủ khái niệm, tách những thuộc tính bản chất ra khỏi những thuộc tính không bản chất của

nó và chỉ có như vậy, khái niệm mới thực sự được hình thành Việc vận dụng còn giúp người học phân biệt khái niệm này với khái niệm khác, hệ thống hoá hàng loạt khái niệm và tìm ra được mối liên hệ giữa chúng Tuy nhiên, để đạt được hiệu quả cao và khắc phục chủ nghĩa hình thức trong việc hình thành khái niệm, một nhiệm vụ đặt ra trong dạy học là phải hình thành ở người học nhu cầu tìm hiểu và vận dụng khái niệm đã hình thành được vào giải quyết những tình huống do thực tiễn đặt ra Từ nhu cầu đó, người học thấy được kiến thức học trong nhà trường là phương tiện nhận thức và cải tạo thực tiễn

Có như vậy, người học mới có thể thiết lập được kinh nghiệm của họ, mối

liên hệ giữa nội dung kiến thức trong nhà trường với sự thoả mãn nhu cầu nhận thức và hành động càng phát triển

Tóm lại: ba mặt trên luôn có mối quan hệ mật thiết với nhau và tác động, ảnh hưởng qua lại lẫn nhau Chúng tạo nên sự nắm vững tri thức một cách thực sự và khó có thể tách biệt nhau trong việc hình thành một khái niệm Để tìm hiểu thực trạng hình thành khái niệm tâm lí học đại cương của sinh viên năm thứ nhất và năm thứ 4 Trường ĐHSP Hà Nội 2 chúng tôi đã căn cứ vào 3 mức độ trên để đánh giá

2.2 Khái niệm tâm lí học đại cương

TLHĐC là môn học cung cấp cho sinh viên tri thức về những quy luật chung nhất chi phối sự hình thành, phát triển và vận hành tâm lý con người theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch

sử, qua đó, góp phần hình thành ở họ nhân sinh quan và thế giới quan khoa học, làm chỗ dựa vững chắc cho việc giáo dục con người (sinh viên) phát triển toàn diện Các khái niệm: hoạt động, tư duy, tưởng tượng, nhân cách là những khái niệm nền tảng, cơ bản, cốt lõi của toàn bộ tâm lý học nói chung, được giới thiệu cho sinh viên trong môn học này Đồng thời qua học tập TLHĐC sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng còn có cơ hội nắm được những quy luật chung nhất chi phối ba mặt cơ bản trong đời sống tâm lý con người là: Nhận thức; xúc cảm ; tình cảm và ý chí, cũng như những quy luật chung nhất trong sự hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của nhân cách con người

Với những nội dung vừa trình bày trên, TLHĐC do đó, là môn học cơ

sở và cơ bản để từ đó sinh viên sư phạm nói riêng có thể đi sâu tìm hiểu, nghiên cứu phân môn TLHLT&SP; ứng dụng sự hiểu biết đó vào trong kiến tập, thực tập và quan trọng hơn nữa là trong nghề nghiệp của mình Không nắm vững tri thức của TLHĐC, chắc chắn sinh viên sẽ gặp rất nhiều khó khăn

trong khi học TLHLT&TLHSP, các môn khoa học nghiệp vụ khác, cũng như trong kiến tập, thực tập, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Với ý nghĩa đó, những tri thức TLHĐC trở thành những tri thức tiên quyết phải nắm vững trước khi sinh viên sư phạm muốn học tốt các phân môn tâm lý khác, muốn sử dụng sự hiểu biết về tâm lý con người trong kiến tập, thực tập và trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm…Muốn trở thành một người giáo viên có uy tín trong nghề nghiệp thông qua việc hiểu về con người, từ đó mà có cách ứng xử thông minh trong các tình huống sư phạm, sinh viên các trường sư phạm nhất thiết phải nắm vững và vận dụng thành thạo những tri thức của TLHĐC vào giải quyết các nhiệm vụ học tập liên quan đến sự tích luỹ tri thức và hiểu biết

về con người để trở thành người giáo viên trong tương lai Đồng thời nó còn

là cơ sở quan trọng cho việc học các môn nghiệp vụ sư phạm cũng như khi kiến tập, thực tập sau này

Tuy cần thiết là như vậy nhưng với phần đông sinh viên, tâm lý học đại cương vẫn là một bộ môn khoa học với những khái niệm trừu tượng và rất khó nhớ, khó thuộc Phải chăng, điều đó xuất phát từ việc họ chưa hình thành được một cách vững chắc và sâu sắc những tri thức về khái niệm tâm lý học đại cương trong quá trình học tập của mình?

2.3 Khái niệm sinh viên sƣ phạm

- Trong từ điển tiếng Việt: Sinh viên được định nghĩa một cách vắn tắt: Sinh viên là người học ở bậc đại học (Từ điển TV – NXBĐN – 1998)

Trong tiếng Anh: Sinh viên lại được định nghĩa là người học tận tâm – người nhiệt tình tìm kiếm tri thức

Có thể nói, sinh viên là người đang học tập và nghiên cứu ở bậc đại học Chúng tôi cho rằng có thể hiểu: Sinh viên là một nhóm xã hội đặc biệt đang học tập trong các trường đại học, để sau này trở thành một chuyên gia trong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định, họ là nguồn bổ sung cho đội ngũ tri

thức trong tương lai Sinh viên sư phạm là những người học trong các trường đại học sư phạm với đặc thù chung là học tập và rèn luyện để sau này trở thành người giáo viên có nhân cách mẫu mực có trí tuệ uyên thâm với lòng

yêu nghề sâu sắc

Trường đại học sư phạm là nơi tổ chức giảng dạy cho sinh viên:

- Nắm vững tri thức khoa học thuộc chuyên môn mà mình sẽ giảng dạy sau này

- Nắm vững những tri thức của khoa học giáo dục trong đó có Tâm lí học đại cương

- Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Trên cơ sở đó hình thành những năng lực và những phẩm chất nhân cách tốt đẹp của người thầy giáo Trong đó bao gồm:

- Các phẩm chất: thế giới quan khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, lòng yêu trẻ, lòng yêu nghề, những phẩm chất đạo đức phù hợp với hoạt động của người thầy giáo

- Các năng lực sư phạm: năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, năng lực chế biến tài liệu học tập, năng lực dạy học, năng lực ngôn ngữ, năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực “cảm hoá” học sinh, năng lực đối xử khéo léo sư phạm, năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

Như vậy, ngoài việc hình thành cho mình hệ thống những khái niệm chuyên môn vững chắc, sinh viên sư phạm còn phải tiếp nhận và dành lấy khái niệm về những phương pháp giảng dạy tối ưu cho học sinh Ngoài ra, trong dạy học và giáo dục, thầy giáo dùng nhân cách của chính mình để tác động vào học sinh nên nghề thầy giáo đòi hỏi nhữnh yêu cầu về phẩm chất và năng lực rất cao Do đó mà sinh viên sư phạm có những yêu cầu riêng, khắt khe hơn sinh viên của các trường khác Họ vừa phải hình thành cho mình hệ

thống khái niệm khoa học nói chung và các khái niệm liên quan đến chuyên môn cuae mình nói riêng, vừa phải rèn luyện đạo đức và nhân cách cho mình

để phục vụ nghề nghiệp sau này

3 Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hình thành một số khái niệm trong môn tâm lí học đại cương

Quá trình hình thành khái niệm là một quá trình học tập tích cực và có

ý thức của người học, trong đó người học không chỉ là khách thể chịu sự tác động của các yếu tố bên ngoài mà còn là chủ thể tham gia học tập một cách tích cực, chủ động

Chính vì vậy có thể nói rằng quá trình hình thành khái niệm của người học chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố (khách quan, chủ quan)

3.1.1.1 Khái niệm động cơ học tập

Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về động cơ:

+ J.Piegiê cho rằng tính định hướng tích cực có chọn lọc của hành vi tạo thành bản chất của hiện tượng được xác định là động cơ

+ Rubinstein coi “động cơ là sự quy định về mặt chủ quan hành vi con người bởi thế giới, sự quy định này thể hiện gián tiếp bằng quá trình phản ánh động, thông qua động cơ của mình, con người liên hệ với bối cảnh hiện thực” [36, tr8]

A.N.Leonchiev khẳng định: Động cơ chính là đối tượng có khả năng đáp ứng nhu cầu đã được chủ thể tri giác, biểu tượng, tư duy…đó là sự phản ánh chủ quan về đối tượng thoả mãn nhu cầu Động cơ có chức năng thúc đẩy

và định hướng hoạt động nhằm thoả mãn nhu cầu

Thông qua các định nghĩa trên có thể hiểu một cách chung nhất động cơ

là một hiện tượng tâm lý thúc đẩy, quy định sự lựa chọn và hướng của hành vi

Từ những điều phân tích trên, chúng tôi hiểu: Động cơ học tập là sức mạnh tinh thần, điều khiển, điều chỉnh, thúc đẩy hoạt động của người học nhằm chiếm lĩnh những tri thức khoa học để thoả mãn những nhu cầu nào

đó

3.1.1.2 Cấu trúc của động cơ học tập

Trong đề tài này, chúng ta nói đến cấu trúc của động cơ học tập của sinh viên như là một tiểu hệ thống trong hệ thống động cơ của họ Các nhà tâm lí học cho rằng: trong cấu trúc động cơ của con người, ít nhất có hai thành phần, 2 khía cạnh khác nhau: khía cạnh nội dung và khía cạnh lực

- Khía cạnh nội dung của động cơ phản ánh cái mà con người muốn vươn tới, muốn đạt tới Nội dung này vừa có tính khái quát, vừa có tính cụ thể, tuỳ thuộc vào điều kiện khách quan nơi con người đang sống hay đang thực hiện hoạt động Tuỳ thuộc vào hoàn cảnh sống, nghề nghiệp, học tập… của mỗi người, nội dung khái quát sẽ được hiện thực hoá trong các hoạt động cụ thể

- Khía cạnh lực của động cơ phản ánh độ mạnh, độ bền của động cơ Chức năng chính của động cơ là thúc đẩy, định hướng hành động Để thúc đẩy, kích thích được hoạt động thì lực của động cơ phải đủ mạnh và đủ bền để hướng dẫn hoạt động đi đến kết quả cuối cùng là thoả mãn nhu cầu nào đó của chủ thể

Trong cấu trúc của động cơ, khía cạnh lực và khía cạnh nội dung có quan hệ chặt chẽ với nhau Một lực không đạt được nội dung thì không đạt

được ý nghĩa nhân cách và do đó không thể tồn tại như một lực thúc đẩy Một động cơ có nội dung (được ý thức) nhưng sức mạnh kích thích của nó mới ở dạng tiềm năng thì động cơ đó chưa có tác dụng thực tế Vì vậy, khó có thể tách rời khía cạnh nội dung và khía cạnh lực của động cơ

Trong mỗi quan hệ với khía cạnh lực và khía cạnh nội dung của động

cơ có tính độc lập tương đối với nhau Trong quá trình thực thi hoạt động, có thể không có đủ những điều kiện khách quan và chủ quan để đáp ứng nhu cầu, nếu điều đó kéo dài thì: hoặc chủ thể sẽ thay đổi chút ít nội dung của động cơ cho phù hợp với những điều kiện có, khía cạnh của động cơ không thay đổi Hoặc chủ thể vẫn giữ nguyên nội dung động cơ nhưng trạng thái tích cực hoặc giảm đi tức là lực thúc đẩy bị giảm đi động cơ có hiệu lực có trể trở thành lực thúc đẩy tiềm năng

Như vậy, tương quan giữa khía cạnh nội dung và khía cạnh lực của động

cơ của con người luôn luôn thay đổi, phụ thuộc vào nhiều yếu tố khách quan

Chúng ta biết rằng bất kỳ một hoạt động nào diễn ra cũng đều được thúc đẩy bởi những động cơ xác định Động cơ không phải là cái gì trừu tượng bên trong cá thể, nó phải được hiện thân ở đối tượng hoạt động [12; tr110]

Đối với hoạt động học tập của sinh viên sư phạm: thông thường, khía cạnh nội dung của động cơ học tập phản ánh nội dung của cái mà sinh viên muốn vươn tới, muốn đạt được thông qua việc tiến hành học tập Nội dung của động cơ học tập thường cho chúng ta biết được sinh viên tiến hành học tập là nhằm hoàn thiện tri thức hay vì động cơ quan hệ xã hội Xuất phát từ bản chất của hoạt động học, chúng ta thấy rằng, đối tượng của hoạt động học

là tri thức khoa học và những kỹ năng, kỹ xảo, thái độ tương ứng với nó động

cơ học tập hiện thân ở đối tượng, tức là hiện thân ở những tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo mà giáo dục đưa lại Nhưng hoạt động học nói chung không chỉ do động cơ đó định hướng, điều chỉnh thúc đẩy, mà còn rất nhiều động cơ khác

bám vào đối tượng của hoạt động học, chi phối hoạt động học Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng có 2 loại động cơ chi phối hoạt động học đó là: động cơ hoàn thiện tri thức và động cơ quan hệ xã hội Thông thường, đa số sinh viên xác định động cơ là nhằm hoàn thiện tri thức của mình

Động cơ học tập đã được sinh viên xác định một cách đúng đắn, nhưng liệu động cơ học tập đó của sinh viên đã có hiệu lực không Nói cách khác là động

cơ học tập đó có đủ lực thúc đẩy sinh viên tích cực học tập nhằm đạt được nội dung của động cơ hay không?

Động cơ học tập của một sinh viên có hiệu lực thể hiện ở chỗ sinh viên đó tích cực tự định hướng việc học của mình, nghĩa là sinh viên tích cực lập kế hoạch học tập một cách hợp lý và có tính khả thi; tích cực tự thực hiện kế hoạch học tập

đó và luôn tự kiểm ta việc thực hiện những mục tiêu học tập đã đề ra

Động cơ học tập của sinh viên thường được sinh viên xác định đúng đắn nội dung nhưng trên thực tế chưa có đủ lực thúc đẩy sinh viên tích cực vượt qua mọi khó khăn trong khi học tập Trong trường hợp đó, động cơ mới chỉ có lực ở dạng tiềm năng Để cho động cơ học tập có hiệu lực, cần dựa theo quy trình hình thành động cơ nói chung, đó là:

Hoạt động – giao tiếp – nhận thức – nội dung động cơ với lực tiềm năng - > hoạt động – giao tiếp – tiếp nhận giá trị - +các trải nghiệm xúc cảm liên quan đến giá trị của nội dung động cơ đối với nhân cách ->Nội dung động

cơ với lực thúc đẩy có hiệu lực – hoạt động – giao tiếp [39,tr234]

3.1.2 Yếu tố hứng thú học

3.1.2.1 Khái niệm hứng thú học tập

Hứng thú học tập là một loại hứng thú nhận thức Nhưng chúng ta không nên đồng nhất giữa hai loại hứng thú này

Hứng thú nhận thức là hứng thú có từ rất sớm trong quá trình phát triển của đời sống cá thể Côvaliôp cho rằng: Ai cũng có nhu cầu nhận thức và