Nghiên cứu xây dựng từ điển học sinh tiểu học

Hy vọng, sự khởi đầu này cùng với sự quan tâm và nỗ lực của ngành Giáo dục và toàn xã hội, trong một tương lai không xa, chúng ta sẽ có được những cuốn từ điển “dành cho học sinh tiểu họ

1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

HOÀNG THỊ NHUNG

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG

TỪ ĐIỂN HỌC SINH TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI – 2012

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

HOÀNG THỊ NHUNG

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG

TỪ ĐIỂN HỌC SINH TIỂU HỌC

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học 15 1.1.1 Từ điển học và từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học 15 1.1.2 Khái niệm bảng từ và các đơn vị từ ngữ trong bảng từ 19

1.2 Chính sách giáo dục, tâm lí lứa tuổi và vấn đề thụ đắc ngôn

1.2 1 Vài nét về chính sách giáo dục tiểu học ở Việt Nam 41 1.2.2 Đặc trưng tâm lí lứa tuổi và vấn đề thụ đắc ngôn ngữ của học

sinh tiểu học

44

1.2.3 Vai trò của từ điển trong giáo dục ngôn ngữ 51

CHƯƠNG 2 KHẢO SÁT CÁC TỪ ĐIỂN GIẢI THÍCH

TIẾNG VIỆT DÀNH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

2.1 Đối tượng và phương thức tiến hành khảo sát 54

6

CHƯƠNG 3 XÂY DỰNG MÔ HÌNH TỪ ĐIỂN GIẢI THÍCH

TIẾNG VIỆT DÀNH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

3.2 Xây dựng mô hình gợi ý cho biên soạn từ điển giải thích

7

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

HJ Collectif (1980), Dictionnaire Hachette juniors, Hachette, Paris

HP Hoàng Phê (chủ biên) (2006), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà

Nẵng-Trung tâm từ điển học, Hà Nội – Đà Nẵng

HSTH học sinh tiểu học

KV Khang Việt (2008) Từ điển tiếng Việt dành cho học sinh tiểu học

(khoảng 150.000 từ), Nxb Hải Phòng

LSM Collectif, (2010), Larousse Super Major, Larousse, Paris

NH Nguyễn Hạnh, Trần Thị Hạnh Nguyên (2007), Từ điển có minh họa

dành cho học sinh tiểu học, Nxb Trẻ

NMH Nguyễn Minh Hoàng (2009), Từ điển tiếng Việt (dành cho học sinh

tiểu học), Nxb TĐBK

NNY Nguyễn Như Ý (chủ biên), Đào Thản, Nguyễn Đức Tồn (1999), Từ

điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học, Nxb Giáo dục, H

RB Collectif (1997), Le Robert Benjamin, Dictionnaires Le Robert,

Paris

RC Collectif (1997), Le Robert College, Dictionnaires Le Robert, Paris

RJ Collectif (2005), Le Robert Junior illustré, Dictionnaires Le Robert,

Paris

Đến năm 1997, sự ra đời của cuốn Một số vấn đề từ điển học có thể coi là

“cột mốc” đầu tiên của Lí thuyết Từ điển học của nước ta Tuy nhiên, các tác giả cũng nhận định: “…từ điển học Việt Nam chỉ mới hình thành Chúng ta

có một số nghiên cứu và kinh nghiệm được công bố rải rác, song vẫn thiếu một công trình từ điển học thực sự (…) Tập bài “Một số vấn đề từ điển học”

là một cố gắng nhằm đáp ứng nhu cầu này (…) Nhưng hạn chế của cuốn sách

là chưa trình bày được đầy đủ, toàn diện những vấn đề cơ bản của từ điển học Chúng tôi mới chỉ khảo sát những vấn đề thuộc từ điển ngôn ngữ, mà trong từ điển ngôn ngữ lại chú mục vào từ điển giải thích” [23; tr.6]

Năm 2008, Viện Từ điển học và Bách khoa thư Việt Nam được thành lập

và cùng với nó là sự ra đời của Tạp chí Từ điển học và Bách khoa thư (2009), những nghiên cứu về Từ điển học mới trở nên phong phú, đa dạng hơn Tuy vậy, trong lĩnh vực từ điển ngôn ngữ, và hẹp hơn là trong lĩnh vực từ điển giải thích, không phải mọi vấn đề đều đã được giải quyết một cách thấu đáo Các tác giả đi trước hầu như mới chỉ quan tâm đến các loại từ điển giải thích dành cho độc giả ở trình độ phổ thông và hầu như bỏ qua lớp người dùng là trẻ em, nhất là trẻ em ở lứa tuổi Tiểu học

9

Trong thực tiễn giáo dục ngôn ngữ, vai trò của từ điển trong việc học tiếng (bao gồm cả học ngoại ngữ lẫn tiếng mẹ đẻ) là không thể phủ nhận được Việc củng cố và phát triển tiếng mẹ đẻ trong giai đoạn Tiểu học có một

vị trí cực kì quan trọng trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em Những năm tiểu học là giai đoạn trẻ em bắt đầu có khả năng nắm bắt nhanh các tri thức mới Giai đoạn này có vai trò đặt nền móng cho sự phát triển về cả trí tuệ (bao hàm cả khả năng ngôn ngữ) lẫn thể chất của các em Thông thường, những đứa trẻ có khả năng ngôn ngữ tốt thường tiếp thu tốt không chỉ các môn học tiếng mà cả các môn học khác

Thực tế cho thấy, trong việc dạy và hướng dẫn con em mình học tiếng Việt ở bậc tiểu học, không chỉ phụ huynh học sinh, mà ngay cả các giáo viên cũng gặp phải nhiều khó khăn, đặc biệt là khi động chạm đến các vấn đề thuộc lĩnh vực ngữ nghĩa Họ thường giải quyết những vấn đề khúc mắc bằng cách tham khảo sách hướng dẫn dành cho giáo viên và phụ huynh, hoặc sử dụng từ điển Tuy nhiên, theo quan sát của chúng tôi, trong quá trình học tập

và sử dụng tiếng Việt, không ít người trong số chúng ta chưa hình thành thói quen tra từ điển để tìm hiểu một cách sâu sắc và triệt để một vấn đề ngữ nghĩa nào đó Hơn nữa, kết quả khảo sát thị trường sách cho thấy, số lượng các cuốn

từ điển giải thích phù hợp với đối tượng học sinh tiểu học là không nhiều (dù nhan đề sách là “Từ điển tiếng Việt dành cho học sinh tiểu học”) Đây cũng chính là nguyên nhân dẫn đến tình trạng nhiều giáo viên và phụ huynh phải đọc tham khảo các cuốn từ điển phổ thông dành cho người lớn rồi tùy theo khả năng của bản thân, giải thích theo cách “diễn đạt lại” cho con em mình Như vậy, có thể khẳng định tính thời sự của nghiên cứu xây dựng mô hình biên soạn Từ điển giải thích cho học sinh tiểu học Trong nghiên cứu này, chúng tôi tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc biên soạn từ điển giải thích tiếng Việt dành cho học sinh tiểu học Trên cơ sở phân tích những thành

10

tựu và hạn chế trong biên soạn từ điển ở Việt Nam và một số nước, vận dụng vào thực tế giáo dục và tâm sinh lí của trẻ, luận văn xây dựng mô hình phác thảo cho một cuốn từ điển dành cho học sinh Việt Nam ở bậc tiểu học

Hy vọng, sự khởi đầu này cùng với sự quan tâm và nỗ lực của ngành Giáo dục và toàn xã hội, trong một tương lai không xa, chúng ta sẽ có được những cuốn từ điển “dành cho học sinh tiểu học” thực sự phù hợp để các em có thể

tự sử dụng, phụ huynh học sinh và giáo viên tham khảo, góp phần nâng cao chất lượng việc dạy và học tiếng Việt ở Tiểu học

1.2 Ý nghĩa lí luận và thực tiễn

1.2.1 Ý nghĩa lí luận

Đối với Từ điển học, việc nghiên cứu lí thuyết từ góc độ người sử dụng là một vấn đề đang được từ điển học thế giới rất quan tâm Đối với mỗi đối tượng sử dụng khác nhau, sẽ có những tiêu chí khác nhau trong việc lựa chọn, thu thập, sắp xếp và trình bày bảng mục từ, cách đưa các thông tin vào trong cấu trúc vi mô, v.v Từ góc độ người sử dụng là HSTH, chúng ta sẽ có những tiêu chí phù hợp với tâm lí lứa tuổi trong việc biên soạn từ điển dành cho các em Đối với giáo học pháp, việc học tiếng mẹ đẻ thông qua từ điển cũng là một phương pháp bổ trợ có nhiều tác dụng Nghiên cứu của chúng tôi tiếp thu những thành tựu mang tính lí luận của từ điển học thế giới, đặc biệt là

từ điển học Pháp ngữ Trên cơ sở đó, ứng dụng vào việc xây dựng hệ thống lí luận trong việc biên soạn từ điển giải thích cho học sinh tiểu học Việt Nam, nhằm đáp ứng những nhu cầu dạy và học tiếng Việt theo chương trình đào tạo của bậc tiểu học hiện hành

1.2.2 Ý nghĩa thực tiễn

Trước nhu cầu nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Việt như hiện nay, nghiên cứu của chúng tôi xây dựng một hướng đi mới cho việc biên soạn các

11

cuốn từ điển có vai trò như những công cụ giúp HSTH, phụ huynh và giáo viên dễ dàng hơn trong việc nắm bắt các tri thức về nghĩa từ, về chính tả, về cách sử dụng từ… Hy vọng mô hình phác thảo cho cuốn từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học mà chúng tôi nghiên cứu và đề xuất sẽ là một gợi

ý tốt để các nhà từ điển học Việt ngữ tham khảo và trên cơ sở đó, sớm cho ra đời những cuốn từ điển giúp HSTH học tập và sử dụng hiệu quả, làm chủ tốt ngôn ngữ mẹ đẻ là tiếng Việt của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học trên thế giới

Trên thế giới, tuy từ điển học lấy đối tượng trẻ em là mục đích nghiên cứu

và phục vụ có lịch sử phát triển chưa dài nhưng đã đạt được những thành tựu đáng kể Về mặt lí thuyết, thành tựu đó thể hiện ở số lượng khá lớn những bài nghiên cứu trên các tạp chí, kỉ yếu chuyên ngành về từ điển học Về mặt thực tiễn, đó là sự ra đời của những cuốn từ điển nổi tiếng dành cho trẻ em ở lứa tuổi tiểu học bằng tiếng Anh, tiếng Pháp v.v…

Có một đặc trưng riêng của ngành từ điển học, đó là sự liên hệ chặt chẽ giữa cái được gọi là “lí thuyết” và cái gọi là “thực hành” Alain Rey đã viết:

“… trong lĩnh vực này, người ta thậm chí không thể nghĩ đến “thực hành” mà không đặt vào nó một hạt giống lí thuyết” Và “điều đó làm cho những người thực hành nhất trong những người thực hành lại là những nhà lí thuyết không thể phủ nhận được” [33; tr 20]

Ở Pháp, cuốn từ điển đầu tiên và được coi là duy nhất cho tới tận những

năm 70 thế kỉ XX dành cho trẻ em là Larousse des débutants (1949) Thời

gian sau đó, nhờ chính sách khuyến khích của nhà nước, số lượng từ điển thuộc loại này tăng lên một cách nhanh chóng

12

J Rey-Debove viết: “Vào năm 1983, chúng tôi cảm thấy cần phải viết một cuốn từ điển dành cho trẻ em không giống bất cứ cuốn nào đang tồn tại lúc đó, những cuốn mà chúng tôi đánh giá là nghèo nàn, tối tăm và chán ngắt” [35; tr 81] Tư tưởng đổi mới của bà nhắm đến ba điểm chính: “1) giải mã và

mã hóa các từ (giúp học sinh tạo ra các phát ngôn), bởi vấn đề là ở việc học ngôn ngữ chứ không chỉ ở việc hiểu văn bản; 2) làm cho tiếng Pháp trong nhà trường, vốn giả tạo và buồn tẻ thành một thứ tiếng Pháp thú vị trong sách vở

và trò chơi của trẻ em; 3) đồng thời có một thông tin siêu ngôn ngữ cho mỗi

từ khó và về tổng thể các nguyên tắc từ vựng” [35; tr 82] Kết quả là, Debove đã tạo nên một bước ngoặt lớn trong lĩnh vực biên soạn từ điển cho

J.Rey-trẻ em khi cho ra đời cuốn Petit Robert des enfants (1986)

Ở Pháp, người ta sử dụng thuật ngữ “từ điển dành cho trẻ em” (dictionnaire pour enfants) để chỉ chung những cuốn từ điển dành cho bốn lớp đối tượng sử dụng: dưới 6 tuổi, từ 6 đến 8 tuổi, từ 8-9 tuổi đến 11-12 tuổi và học sinh trung học Đối tượng của luận văn này tương ứng với hai lớp đối tượng ở giữa, tức lứa tuổi từ 6 đến 12 tuổi1

Giai đoạn này, trẻ đã có thể tự mình sử dụng từ điển

Ở giai đoạn đầu, các tác giả xác định: “Trẻ em không quen với văn bản,

mà ngay từ khi rất nhỏ, chúng đã quen với hình ảnh Mỗi hình ảnh ở cuốn từ điển này là một nhân vật, một đồ vật, một cảnh đặt ra những câu hỏi và đòi hỏi câu trả lời Từ hình ảnh đến câu chuyện về hình ảnh, từ câu chuyện về hình ảnh dẫn đến mục từ của từ điển, những chiếc cầu này được bắc giữa thế giới và những từ ngữ để nói về thế giới ấy” [Lời nói đầu, 34] Các mục từ chủ yếu được giải thích bằng “ví dụ chua nghĩa” (tạm dịch thuật ngữ “l’exemple

1

Các tác giả của từ điển Robert, từ điển Hachette và Larousse về cơ bản đều chia nhóm đối tượng sử dụng là trẻ em của mình như vậy Họ xác định giai đoạn 5-8 tuổi là khi trẻ em mới học đọc và viết, vì thế mục đích của từ điển lúc này là giúp trẻ học từ, học đọc và học viết Lúc này, thầy cô giáo và cha mẹ có thể đọc cho trẻ nghe nội dung mục từ

Bên cạnh những tư tưởng lí thuyết đã được áp dụng vào các cuốn từ điển

cụ thể, chúng tôi còn thấy có những vấn đề khác được đề cập đến bởi các nhà nghiên cứu như Alise Lehmann, Edward L Thorndike, Micaela Rossi… Alise Lehmann là một tác giả nghiên cứu nhiều về từ điển dành cho trẻ

em Tác giả chú trọng vào việc nghiên cứu tác động của sự thay đổi cách đưa định nghĩa và ví dụ trong từ điển [31]

Micaela Rossi đặc biệt quan tâm đến việc phân tích các định nghĩa tự phát của trẻ em từ 8 đến 12 tuổi [37] Bà cũng quan tâm đến vấn đề từ mượn và truyền tải văn hóa thông qua các hình minh họa trong từ điển trẻ em Bà quan niệm rằng từ điển học sinh có vai trò quan trọng trong việc cấu trúc hóa thế giới nhận thức và đặc biệt là trong việc cấu trúc hóa thế giới văn hóa của trẻ

Từ điển có thể góp phần vào việc hình thành đặc trưng văn hóa và ý thức liên

14

văn hóa thông qua việc xử lí các từ vay mượn Từ những nghiên cứu của bà, xuất hiện nhiều gợi ý cho hướng biên soạn từ điển dành cho trẻ ở lứa tuổi này Edward L Thorndike quan tâm đến khía cạnh tâm lí trong từ điển học sinh Ông cho rằng: “Sự đúng đắn và đúng đắn ở một hình thức phù hợp với người học nên là mục đích của từ điển học sinh và mọi công cụ giáo dục khác”[43, tr 22] Trong nghiên cứu của mình, ông tập trung bàn về sự phù hợp của lời giải thích và hình minh họa trong từ điển dành cho học sinh Đặc biệt, về hình minh họa, theo ông, việc coi nhẹ hình vẽ sẽ ảnh hưởng đến sự tiếp nhận thông tin của trẻ Nếu người lớn cần một hình, thì trẻ em cần gấp 2 đến 3 lần

2.2 Từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học ở Việt Nam

Ở Việt Nam, theo kết quả khảo sát của chúng tôi, chưa có một công trình nào đề cập đến từ điển giải thích tiếng Việt dành cho học sinh tiểu học như là một đối tượng nghiên cứu chính thức Tuy nhiên, có thể gặp những ý kiến về các vấn đề liên quan đến việc lập bảng từ, định nghĩa và ví dụ trong từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học trong một số tài liệu mà chủ yếu ở phần Lời nói đầu của một số cuốn từ điển

Về bảng từ, kết quả khảo sát cho thấy, tồn tại hai xu hướng chọn bảng từ trong các từ điển tiếng Việt dành cho học sinh tiểu học Xu hướng thứ nhất chỉ thu thập các từ trong sách giáo khoa (cách này thường được tác giả trình bày rõ ràng trong lời nói đầu) Xu hướng thứ hai chọn bảng từ một cách rộng rãi hơn (cách này không được tác giả của từ điển phát biểu một cách chính thức) Xu hướng thứ nhất lại lưỡng phân thành hai tiểu loại nhỏ nữa: một là chỉ đưa vào bảng từ những từ khó và bỏ qua những từ ngữ thuộc vốn từ cơ

bản (tiêu biểu là cuốn Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học); hai là đưa vào

bảng từ tất cả những từ ngữ xuất hiện trong sách giáo khoa tiểu học (ví dụ

15

cuốn Từ điển có minh họa dành cho học sinh tiểu học), vì thế từ điển thuộc

tiểu loại này có cả danh từ riêng

Về lời định nghĩa, các tác giả Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học viết:

“Từ điển giáo khoa tiếng Việt-Tiểu học giải ngữ theo cách từ điển tường giải, kết hợp miêu tả bằng ngôn ngữ tự nhiên với hình vẽ, đi từ trực cảm đến khái quát, từ cụ thể đến trừu tượng, từ cái đã biết đến cái chưa biết, từ dễ đến khó Tính khái quát, đơn giản, dễ hiểu là yêu cầu của lời giải thích Với từ nhiều nghĩa, từ điển này không miêu tả hết các nghĩa và nét nghĩa vốn có của nó mà chỉ lấy ra những nghĩa thường dùng nhất, phù hợp với năng lực ngôn ngữ của các em” [Lời dẫn, 48] Định hướng thì như vậy, nhưng trên thực tế, từ điển này có rất ít hình minh họa, và lời giải thích cũng có nhiều vấn đề đáng bàn (ở phần khảo sát chúng tôi sẽ phân tích sâu hơn)

Như vậy, chúng ta có thể thấy, lĩnh vực từ điển dành cho lứa tuổi tiểu học của Việt Nam thiếu một nền tảng lí thuyết hệ thống và vững vàng Nếu căn cứ vào lời nói đầu của các cuốn từ điển, người đọc dễ đưa ra kết luận là việc biên soạn từ điển chủ yếu là dựa vào ý thức chủ quan của các tác giả Vì vậy, việc tạo lập một cơ sở lí luận khoa học dựa trên thành tựu từ điển học của thế giới

và hướng tới việc xây dựng, đưa ra một mô hình từ điển giải thích tiếng Việt phù hợp với học sinh tiểu học Việt Nam là nhiệm vụ nghiên cứu mang tính thời sự và đáp ứng được nhu cầu xã hội hiện nay

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Từ điển giải thích tiếng Việt dành cho học

sinh tiểu học

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Các vấn đề liên quan đến lí thuyết và thực tiễn

biên soạn từ điển tiếng Việt dành cho HSTH

16

4 Nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu

4.1 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Mục đích của nghiên cứu là chuẩn bị nền tảng cơ sở lí thuyết và thực tiễn cho việc biên soạn từ điển giải thích tiếng Việt cho học sinh tiểu học Vì vậy, luận văn cần hoàn thành tốt ba nhiệm vụ nghiên cứu sau:

Thứ nhất, xác định cơ sở lí luận về từ điển giải thích từ góc độ người sử dụng là HSTH, các vấn đề về chính sách giáo dục, lí luận về tâm lí lứa tuổi và vấn đề thụ đắc ngôn ngữ của học sinh tiểu học

Thứ hai, khảo sát và đánh giá các từ điển giải thích tiếng Việt dành cho HSTH, làm rõ những vấn đề tồn tại và khoảng trống, đưa ra những gợi mở làm cơ sở thực tiễn khi ứng dụng xây dựng mô hình từ điển giải thích mới Thứ ba, thiết kế một mô hình mang tính chất gợi ý cho từ điển giải thích tiếng Việt dành cho HSTH ở Việt Nam

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn được xác định là từ điển giải thích tiếng Việt dành cho học sinh tiểu học Vì vậy, chúng tôi lấy nguồn tư liệu để khảo sát và phân tích từ: i) sách và tài liệu mang tính chất lí luận về từ điển dành cho trẻ em ở lứa tuổi tiểu học, ii) từ điển giải thích dành cho trẻ em và học sinh ở lứa tuổi tiểu học

Chúng tôi sử dụng kết hợp và linh hoạt nhiều thủ pháp, thao tác nghiên cứu nhằm thực hiện các nhiệm vụ một cách triệt để và sâu sắc

Để giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu thứ nhất, chúng tôi sử dụng phương pháp miêu tả nhằm tìm hiểu và tổng hợp hệ thống lí luận trong các tài liệu nghiên cứu về từ điển, cách xử lí cấu trúc vĩ mô và vi mô trong các cuốn từ điển của nước ngoài, đặc biệt là từ điển Pháp ngữ, các nghiên cứu của các nhà Việt ngữ Cụ thể là: i) xác định nội hàm các khái niệm từ điển học, từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học, ii) khái niệm bảng từ và các đơn vị từ

17

ngữ được đưa vào bảng từ, iii) khái niệm và các đặc điểm của định nghĩa, iv) khái niệm và các đặc điểm của ví dụ, v) khái niệm và đặc điểm của hình minh họa trong từ điển dành cho học sinh tiểu học Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng

đề cập tới: i) các nét chính trong chính sách giáo dục tiểu học của Việt Nam, ii) phân tích đặc trưng lứa tuổi và vấn đề thụ đắc ngôn ngữ của học sinh tiểu học, iii) vai trò của từ điển trong giáo dục ngôn ngữ, cụ thể là tiếng mẹ đẻ.Với nhiệm vụ nghiên cứu thứ hai, chúng tôi tiến hành khảo sát các từ điển giải thích tiếng Việt dành cho học sinh tiểu học đã được công bố tính đến thời điểm hiện tại2

Dựa trên kết quả thu được, chúng tôi tiến hành phân tích, đánh giá về các vấn đề : i) ý tưởng của các tác giả, ii) cấu trúc vĩ mô của từ điển, iii) cấu trúc vi mô của từ điển Đặc biệt, chúng tôi kết hợp phương pháp miêu

tả (phân tích, đánh giá) với phương pháp so sánh đối chiếu nhằm làm rõ hơn những vấn đề còn tồn tại trong xử lí các bộ phận của cấu trúc vĩ mô và vi mô trong từ điển giải thích tiếng Việt dành cho học sinh tiểu học Bằng việc sưu tập và đưa ra các ví dụ điển hình tương ứng được trích trong các cuốn từ điển nước ngoài, các luận điểm trong chương hai trở nên thuyết phục hơn

Để giải quyết nhiệm vụ thứ ba, chúng tôi kế thừa kết quả nghiên cứu về lí luận biên soạn từ điển, ứng dụng vào điều kiện thực tiễn Việt Nam với đối tượng sử dụng là học sinh tiểu học Việt Nam để tiến hành xác lập: i) nguyên lí biên soạn từ điển và ii) ý tưởng chung Tham khảo các tiêu chí đánh giá, kĩ thuật và thủ pháp từ điển học trong việc xác lập mục từ, định nghĩa v.v…, tiến hành xây dựng cấu trúc vĩ mô (bảng từ và các phần phụ chú khác), cấu trúc vi

mô (định nghĩa, ví dụ, hình minh họa) nhằm xây dựng một mô hình từ điển phù hợp cho HSTH Việt Nam

2

Tham khảo thêm phương pháp tiến hành khảo sát ở mục 2.1.2

18

Như vậy, phạm vi nghiên cứu của luận văn không chỉ giới hạn trong các vấn đề liên quan đến lí thuyết và thực tiễn biên soạn từ điển giải thích tiếng Việt dành cho HSTH Do yêu cầu tiếp thu, kế thừa thành tựu về lí thuyết từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học trên thế giới, chúng tôi đưa thêm vào nội dung khảo sát, phân tích các vấn đề lí luận liên quan trong từ điển học thế giới Thông qua đó, chuẩn bị nền tảng lí thuyết từ điển học hiện đại nhằm soi sáng thực tiễn, phân tích những vấn đề tồn tại, những khoảng trống cần lấp đầy của việc biên soạn từ điển giải thích tiếng Việt dành cho học sinh tiểu học

Do giới hạn của luận văn và một số yếu tố chủ quan và khách quan khác, trong khảo sát và xây dựng mô hình, chúng tôi chỉ chọn bảng từ, những phần phụ chú khác thuộc cấu trúc vĩ mô; định nghĩa, ví dụ, hình minh họa thuộc cấu trúc vi mô để nghiên cứu Những yếu tố khác liên quan không thuộc phạm vi nghiên cứu của luận văn này

5 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, luận văn được bố cục thành ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Khảo sát các từ điển giải thích tiếng Việt dành cho học sinh tiểu học

Chương 3 Xây dựng mô hình từ điển giải thích tiếng Việt dành cho học sinh tiểu học

19

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học

1.1.1 Từ điển học và từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học

1.1.1.1 Từ điển học

Theo Dictionnaire de l’Académie française (1992-2000), xuấ t bả n

lầ n thứ 9: “lexicographie” đư ợ c đị nh nghĩa là “Khoa

họ c và kĩ thuậ t tổ chứ c và biên soạ n từ vự ng, các cuố n

từ điể n” [dẫ n theo 12]

Bách khoa toàn thư Liên Xô, lần tái bản thứ 2 (1953) và lần thứ 3 (1973),

đưa ra định nghĩa “Từ điển học là một phân ngành của ngôn ngữ học, chuyên nghiên cứu những vấn đề thực tiễn và lí luận của việc biên soạn từ điển” [dẫ n theo 12]

Theo các tác giả của Dictionary of lexicography thì “lexicography” là

“hoạt động nghề nghiệp và lĩnh vực hàn lâm liên quan đến các từ điển và các công trình tra cứu khác Nó gồm có hai phần cơ bản: thực hành từ điển học hay làm từ điển, và lí thuyết từ điển học, hay nghiên cứu từ điển” [28]

Qua các định nghĩa trên, có thể thấy hầu hết các nhà nghiên cứu đều quan

niệm rằng “từ điển học” được cấu thành từ hai bộ phận: “nghiên cứu từ điển”

(dictionary research), tức phần lí thuyết và “công việc làm từ điển” (dictionary-making), tức phần thực hành

Để xác định được vị trí của “từ điển học”, chúng ta cần xét đến mối quan

hệ giữa từ điển học và ngôn ngữ học Theo tác giả Lý Toàn Thắng [19], hiện nay, tồn tại 4 quan điểm về vấn đề này, đó là:

Thứ nhất, từ điển học là một bộ phận của từ vựng học

Thứ hai, từ điển học là một bộ phận của ngôn ngữ học ứng dụng

20

Thứ ba, từ điển học là một bộ môn độc lập của ngôn ngữ học, ngang bằng

với từ vựng học và các bộ môn khác

Thứ tư, từ điển học là một ngành học, ngang hàng với ngôn ngữ học và

các ngành khoa học xã hội và nhân văn khác

Theo Hồ Hải Thụy [20] hiện nay, quan điểm của Witold Jan Doroszewski (Ba Lan) được nhiều người cho là hợp lí Witold Jan Doroszewski cho rằng từ điển học (TĐH) có tính độc lập tương đối, song cũng không thể phủ nhận quan hệ của nó với ngôn ngữ học (NNH) và từ vựng học (TVH) Quan hệ của

ba ngành học này được ông biểu diễn theo sơ đồ sau:

TĐH NNH

TVH

Chúng tôi nhận thấy sự hợp lí của quan điểm này và coi đó là một cơ sở lí thuyết cho luận văn

1.1.1.2 Từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học

Trong từ điển học, có rất nhiều cách phân loại từ điển mà các nhà loại hình học từ điển áp dụng Nhưng phổ biến nhất là phương pháp lưỡng phân thành từ điển khái niệm và từ điển ngôn ngữ Trong đó, từ điển khái niệm (gồm có từ điển bách khoa và từ điển thuật ngữ) cung cấp các thông tin về sự vật, hiện tượng, còn từ điển ngôn ngữ cung cấp thông tin về từ ngữ Trong từ điển ngôn ngữ, tùy theo đặc điểm về cấu trúc vi mô và vĩ mô, người ta lại chia

Từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học là một tiểu loại của từ điển giải thích, khu biệt với các từ điển giải thích khác về đối tượng sử dụng Khi

đề cập đến khái niệm Từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học, chúng ta gặp phải hai khái niệm cần xác định rõ để định vị được đối tượng nghiên cứu,

đó là khái niệm từ điển học sinh và từ điển giáo khoa

Theo Dương Kỳ Đức [4], từ điển học sinh và từ điển giáo khoa là hai loại

từ điển khác nhau Từ điển học sinh là “thứ tra cứu thêm để phục vụ việc học tập không phải chỉ môn tiếng (tiếng mẹ đẻ, tiếng nước ngoài), mà cả các môn khác nữa (như toán, lí, hóa, văn…)” và người học “có thể dùng hoặc không” Còn từ điển giáo khoa “chỉ là từ điển dạy tiếng” Theo sự khu biệt này, ông đã

xếp các cuốn từ điển sau vào loại từ điển học sinh: Từ điển học sinh (cấp II),

Từ điển giáo khoa tiếng Việt (tiểu học); Từ điển trái nghĩa tiếng Việt, dùng

cho nhà trường; Sổ tay chính tả học sinh, một số từ điển tiếng nước

ngoài-tiếng Việt hoặc ngoài-tiếng Việt-ngoài-tiếng nước ngoài, loại nhỏ

Trong khi Dương Kỳ Đức xếp cuốn Từ điển giáo khoa tiếng Việt (tiểu

học) vào loại từ điển học sinh thì các tác giả của nó lại không quan niệm như

vậy Họ viết trong Lời nói đầu: “Sách này thuộc loại từ điển giáo khoa, bởi vì

nó miêu tả từ ngữ với mục đích để học tiếng Việt, không đơn thuần chỉ để tra cứu Và do đó, nó là một tài liệu học tập, cùng với các sách giáo khoa Tiếng Việt làm thành một chỉnh thể giáo khoa Tiếng Việt dùng cho học sinh tiểu

22

học” [Lời dẫn, 48] Như vậy là ở đây, chúng ta thấy có sự đồng nhất trong cách hiểu về khái niệm từ điển giáo khoa nhưng lại không có sự nhất trí về cách xếp loại cuốn từ điển cụ thể này giữa hai nhóm tác giả

Các tác giả Dictionary of Lexicography lại có quan niệm khác Họ định nghĩa: “Từ điển giáo khoa: một công trình tra cứu được biên soạn chuyên

dành cho nhu cầu dạy và học thực hành tiếng của giáo viên và học sinh Sự phân biệt thường có giữa một cuốn từ điển dành cho người bản ngữ (school dictionary) và một cuốn từ điển dành cho người phi-bản ngữ (learner’s

dictionay) là vô ích” [28] Khái niệm school dictionary (theo Dương Kỳ Đức,

tương đương với từ điển học sinh) được định nghĩa như sau: “một loại từ điển được viết cho trẻ em-học sinh (school-children), các đặc trưng chung của nó

là một vốn từ vựng dùng để định nghĩa được kiểm soát, một thiết kế rõ ràng

và hình minh họa được coi là một bộ phận (bắt buộc) Ranh giới giữa từ điển học sinh ở một bên và các từ điển dành cho trẻ em, từ điển dành cho học sinh trung học, từ điển có mục đích phổ thông ở bên kia là không rõ ràng” [28]

Qua hai định nghĩa trên, chúng ta thấy khái niệm school dictionary tương ứng với khái niệm từ điển dành cho học sinh tiểu học (Từ điển Anh-Việt,

Viện Ngôn ngữ học, Nxb tp HCM, 1996 giải thích “child: con người ở độ tuổi nhỏ, trai hay gái ở dưới tuổi dậy thì”) Giữa từ điển giáo khoa và từ điển học sinh không có sự khu biệt như các tác giả Việt Nam quan niệm Từ điển học sinh là một bộ phận của từ điển giáo khoa Chúng tôi nhất trí với quan

niệm này, và cũng đồng ý rằng nếu có chăng thì chỉ có sự khu biệt giữa từ

điển học sinh (school dictionary: có đối tượng sử dụng là trẻ em-học sinh, bản

ngữ, đối tượng nghiên cứu của luận văn này) với từ điển dành cho trẻ em nói chung (children’s dictionaries), từ điển dành cho người học tiếng (learner’s dictionary: đối tượng là người phi-bản ngữ), từ điển dành cho học sinh trung

23

học (college dictionaries and desk dictionaries: đối tượng là người bản

ngữ-học sinh nhưng ở độ tuổi lớn hơn)

1.1.2 Khái niệm bảng từ và các đơn vị từ ngữ trong bảng từ

1.1.2.1 Khái niệm

Cấu trúc vĩ mô (macrostructure) là cấu trúc bao gồm toàn thể các mục từ được sắp xếp trong từ điển theo một trật tự xác định; còn gọi là cấu trúc tổng thể hay cấu trúc bảng từ Cấu trúc vĩ mô đi liền với cấu trúc vi mô (microstructure), là cấu trúc theo chiều ngang, cấu trúc của từng mục từ Cặp thuật ngữ này được dùng lần đầu tiên trong từ điển học ở công trình của Rey Debove (1971) Khi sử dụng khái niệm “cấu trúc”, tác giả muốn nhấn mạnh đến tính có hệ thống của chúng: Không mang tính hệ thống thì không phải là

từ điển Bảng từ là một trong những bộ phận quan trọng nhất cấu thành nên cấu trúc vĩ mô của từ điển

1.1.2.2 Các đơn vị từ ngữ trong bảng từ

Vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm nhất chính là: cần giải thích những đơn vị từ ngữ nào cho trẻ ở lứa tuổi tiểu học?

Các tác giả Le Robert Junior illustré, 1993 đưa vào bảng từ “vốn từ vựng

cơ bản” gồm khoảng 20.000 mục từ Đến lần tái bản năm 2005, họ đưa thêm

hơn 200 câu thành ngữ, tục ngữ Trong The Australian Primary Dictionary &

Thesaurus, một cuốn từ điển dành cho học sinh từ 10-12 tuổi, bảng từ cũng

gồm vốn từ cơ bản, phần A note to teachers and parents, các tác giả viết:

“Các từ trong The Australian Primary Dictionary & Thesaurus được lựa chọn

bởi vì chúng được các học sinh tuổi từ 11 đến 14 sử dụng với tần số cao trong chương trình học ở trường cũng như trong giao tiếp hàng ngày” [51]

Trong các từ điển dành cho HSTH ở các nước, hầu hết bảng từ lấy vốn từ

vựng cơ bản làm cốt lõi Các tác giả Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học thì

24

lại không nghĩ như vậy Họ không thu thập những từ thuộc vốn từ cơ bản, và cho rằng: “…phải dựa trên đặc điểm tâm lí lứa tuổi trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ Nghĩa là phải đảm bảo tính vừa sức Tức là không có các từ quá quen thuộc như: bàn, ghế, sách, nhà, cửa, buồn, vui, cười, nói… Mà cũng không có những từ xa lạ với vốn từ trong ngôn ngữ giao tiếp thường ngày và trong các sách giáo khoa” [48]

Ngoài vốn từ vựng cơ bản, có những quan điểm cho rằng cần đưa vào từ

điển một lượng từ ngữ “quá tải” ở mức độ cho phép Các tác giả cuốn Từ điển

giáo khoa tiếng Việt tiểu học trên viết: “Ngoài bộ phận được coi là vừa sức

với lứa tuổi tiểu học, các tác giả còn đưa vào một lượng nhất định những từ được coi là quá tải ở mức độ cho phép, để hình thành ở học sinh lớp giao thoa kiến thức giữa cái đã biết và cái chưa biết (nhưng phải biết và sẽ được cung cấp ở lớp trên).” Có điều, các tác giả không nói rõ “mức độ” này được xác định như thế nào Quan điểm này trong việc dạy tiếng được tác giả Lý Toàn Thắngchia sẻ: “Không thể dạy bản ngữ cho học sinh chỉ ở mức vừa tầm với

sự thụ đắc của các em; vấn đề là phải dạy làm sao để phát triển sự thụ đắc đó trong sự phát triển tâm lí nói chung của các em” [14; tr 10] Với việc đưa vào bảng từ của từ điển dành cho trẻ 10-12 tuổi các từ có tần số sử dụng cao của

trẻ thuộc lứa tuổi 11-14 của các tác giả The Australian Primary Dictionary &

Thesaurus như trên chúng tôi đề cập, các tác giả này cũng cùng chung quan

niệm là cần phải đưa vào bảng từ những từ “quá tải ở mức độ cho phép”; và

cụ thể ở đây là vốn từ của trẻ lớn hơn một chút

Trong một số bài nghiên cứu về việc giải thích các từ ngữ trong sách giáo khoa tiểu học, một số tác giả khác như Lê Đông [3], Nguyễn Đức Tồn [21]… cũng đã đề cập đến các đơn vị từ vựng cụ thể cần giải thích cho các em ở lứa tuổi này Theo họ, đó là: từ cổ, từ gốc Hán, từ địa phương chưa phổ biến, từ vay mượn từ các ngôn ngữ châu Âu, ít dùng, tên riêng: tên gọi địa phương,

25

các tên gọi khác nhau cùng chỉ một địa phương hoặc một người, đặc biệt là các nhân vật lịch sử, tránh tình trạng gây cho các em hiểu lầm là những địa

phương hoặc người khác nhau Thí dụ: Trần Hưng Đạo/ Hưng Đạo Vương/

Trần Quốc Tuấn… Ngoài những đơn vị chung trên, tác giả Nguyễn Đức Tồn

đề nghị thêm: “thuật ngữ và từ nghề nghiệp; từ láy chỉ trạng thái, tính chất tương đối mơ hồ; đối với những từ có quan hệ biến thể ngữ âm mà mang sắc thái phong cách hoặc ý nghĩa khác nhau, cũng nên chú ý để cho các em có thể

dùng chính xác, như: lấp loáng-nhấp nhoáng (kng); gianh-tranh-giành (sắc

thái ý nghĩa và có nghĩa khác nhau)” [21; tr 24]; v.v Tác giả Lê Đông đề nghị thêm: “những từ ngữ xuất hiện hơi “bất thường” về ngữ pháp và ngữ

nghĩa, khiến học sinh khó đoán nhận nghĩa [3; tr 32] (ví dụ: yếu tố cùng trong

nói dối hay cùng); từ trừu tượng hoặc có sắc thái nghĩa khó nắm bắt

Có thể thấy rõ rằng cần phải đưa vào từ điển “một số lượng nhất định những từ được coi là quá tải ở mức độ cho phép” Tuy nhiên, việc không đưa vào từ điển các từ đã quá quen thuộc và không cần đảm bảo tính hệ thống của vốn từ có lẽ lại là một việc không nên Ngoài ra, khái niệm “quá tải ở mức độ cho phép” cần phải được làm rõ cả về mức độ thích hợp và cơ sở để định ra mức độ được coi là “vừa phải” ấy

1.1.3 Khái niệm và đặc điểm của định nghĩa

1.1.3.1 Khái niệm

Định nghĩa trong từ điển giải thích cho trẻ em về cơ bản phải tuân theo những nguyên tắc của định nghĩa nói chung trong từ điển giải thích Vì thế, trước khi tìm hiểu những đặc điểm của định nghĩa dành cho trẻ em, dưới đây, chúng ta sẽ điểm qua một số vấn đề khái lược nhất liên quan đến định nghĩa nói chung

26

Về khái niệm, trong Dictionary of lexicography, mục từ Definition được

giải thích như sau:

“Bộ phận trong cấu trúc vi mô của một công trình tra cứu, các công trình này có đưa ra việc giải thích nghĩa của từ, ngữ hay thuật ngữ Định nghĩa cung cấp một chức năng chủ yếu: nó là nơi mà người biên soạn ấn định và người dùng tìm kiếm các thông tin ngữ nghĩa Từ điển phổ thông đơn ngữ cung cấp các định nghĩa trong một vị trí nổi bật ngay đầu các mục từ (do đó,

nó còn được gọi là từ điển định nghĩa hay từ điển giải thích), luôn luôn ở dạng một lời “bình luận” về “chủ đề” đưa vào qua từ đầu mục Mối quan hệ giữa từ được giải thích (“definiendum”/ cái được giải thích) và lời giải thích (“definiens”/ cái giải thích) rất phức tạp và phụ thuộc mục đích của việc định nghĩa và phong cách định nghĩa được sử dụng” [28]

Như vậy, định nghĩa là thông tin về ngữ nghĩa, một thông tin quan trọng nhất trong các thông tin về đầu mục, bên cạnh các thông tin như: thông tin về ngữ âm, chính tả, từ vựng, ngữ pháp, ngữ dụng, từ nguyên, về mối quan hệ hệ thống của ngôn ngữ như đồng nghĩa, trái nghĩa, về tần số sử dụng, v.v…

1.1.3.2 Một số đặc điểm của định nghĩa

Trong lí thuyết từ điển, khi nói đến định nghĩa, người ta thường đề cập đến chức năng, nguyên tắc, phương pháp, và những tiêu chí để đánh giá một định nghĩa

a Chức năng cơ bản:

Chức năng cơ bản của định nghĩa là “giải mã” và “mã hóa”

b Nguyên tắc khi định nghĩa:

Sử dụng các từ đơn giản hơn từ đang được định nghĩa; tránh “vòng vo”: tức là định nghĩa Y là X và X là Y; các định nghĩa nên thay thế được: định nghĩa nên được viết theo cách mà nó có thể được thay thế cho một từ đang

27

được định nghĩa trong bất kì một bối cảnh nào mà nó xuất hiện; đặt mục tiêu

để tiết kiệm tối đa

c Một số phương pháp định nghĩa:

Giải thích bằng phương pháp phân tích, bằng từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, bằng phương pháp bao, bằng lối so sánh, bằng cách nêu chức năng của từ…

d Tiêu chí đánh giá định nghĩa:

Một định nghĩa tốt cần đáp ứng các tiêu chí sau: chính xác, ngắn gọn, dễ hiểu, cung cấp đủ thông tin Trong đó:

(i) Tính chính xác có nghĩa là định nghĩa phải cung cấp các thông tin đúng đắn, chính xác về đơn vị từ vựng

(ii) Tính ngắn gọn có nghĩa là định nghĩa cần ngắn gọn, không đưa vào những từ ngữ, thông tin thừa nhằm tiết kiệm chỗ trong từ điển và tránh ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận thông tin và thời gian đọc định nghĩa của người tra cứu

(iii) Tính dễ hiểu đòi hỏi một định nghĩa tối thiểu cần phải đáp ứng ba yêu cầu sau: Một là, ngôn ngữ được sử dụng phải thích hợp với các kĩ năng ngôn ngữ và các kiến thức chuyên môn được giả định trước của người sử dụng Hai

là, nếu định nghĩa có các từ đa nghĩa (trong thực tế hầu hết các định nghĩa đều có), thì các từ đó không nên sử dụng các nét nghĩa ít xuất hiện hoặc không điển hình Ba là, người sử dụng không cần phải tham khảo định nghĩa khác để hiểu định nghĩa mà họ đang tra cứu

(iv) Tính cung cấp đủ thông tin thể hiện ở 3 yếu tố: Một là, tối thiểu, một định nghĩa phải cung cấp đủ thông tin để người dùng từ điển có thể hiểu từ trong ngữ cảnh mà họ gặp phải Hai là, định nghĩa đó phải giúp cho người dùng hiểu từ đó một cách thành công trong bất kì một ngữ cảnh mới (do đó,

từ đó sẽ chuyển thành vốn từ vựng thụ động của người sử dụng) Ba là, lí tưởng, định nghĩa giúp cho người sử dụng từ điển có thể dùng từ đó một cách

1.1.3.3 Định nghĩa dành cho trẻ em

a Về sự cần thiết của định nghĩa trong từ điển dành cho trẻ em

Kết quả khảo sát các công trình nghiên cứu liên quan cho thấy chỉ đối với

từ điển dành cho trẻ em, vấn đề vị trí, tầm quan trọng của định nghĩa mới được đưa ra bàn cãi Alise Lehmann cho rằng “Tiêu chí chủ yếu hiện nay để chia tách và khu biệt các từ điển dành cho trẻ em chính là vị trí/thế của định nghĩa” [30; tr 63] Theo bà, hiện nay, tồn tại hai quan niệm về định nghĩa trong từ điển dành cho trẻ em: Quan niệm thứ nhất cho rằng, trong từ điển dành cho trẻ em cần có lời định nghĩa (có sử dụng siêu ngôn ngữ) Quan niệm thứ hai cho rằng trẻ em chưa có khả năng hiểu được siêu ngôn ngữ, vì thế chỉ nên giải thích nghĩa từ ngữ cho trẻ thông qua các ví dụ cụ thể

(i) Về quan niệm thứ nhất:

Quan niệm về sự cần thiết của định nghĩa trong từ điển dành cho trẻ em dựa trên ba luận cứ Luận cứ thứ nhất cho rằng “lời định nghĩa là cần thiết, đặc biệt trong một cuốn từ điển dạy-học (dictionnaire d’apprentissage), bởi vì

đó là cách duy nhất cho phép thẩm nhận nghĩa” Luận cứ thứ hai cho rằng “lời định nghĩa là một dạng hoạt động siêu ngôn ngữ quen thuộc đối với trẻ em”

29

Bằng cách đặt ra các câu hỏi về nghĩa của từ và lắng nghe câu trả lời của người khác mà trẻ em xây dựng nên ngữ năng của mình Luận cứ thứ ba cho rằng việc miêu tả ngôn ngữ chỉ thông qua các ví dụ là một điều không tưởng

Vì thế, định nghĩa là yếu tố không thể thay thế được trong một cuốn từ điển dành cho trẻ em

(ii) Về quan niệm thứ hai:

Theo quan niệm thứ hai, các tác giả sử dụng cách đưa ví dụ chua nghĩa (exemple glosé) Cách đưa định nghĩa bằng việc sử dụng siêu ngôn ngữ cùng

ví dụ và cách đưa ví dụ chua nghĩa dựa trên các định đề khác nhau, không có cùng mục đích: một cái xuất phát từ cái khái quát (định nghĩa) để đi vào cái

cụ thể (ví dụ), cái kia xuất phát từ cái cụ thể trong khi hướng đến cái khái quát

mà nó vẫn còn ở lại trong phạm vi của cái cụ thể

Theo các nhà nghiên cứu thì cách đưa ví dụ chua nghĩa có những ưu điểm sau: “Trước hết, cách đưa ví dụ chua nghĩa có vẻ đáp ứng tốt hơn mục đích của một cuốn từ điển dành cho trẻ em: nó làm say mê bởi tính ngay tức thời của nó (khả năng chỉ ra (monstration)); nó đặt siêu ngôn ngữ ở một khoảng cách (văn bản từ điển học không làm cho người ta sợ nữa); nó thuyết phục bằng một tính hiệu quả ngữ dụng nào đó (việc hiểu toàn bộ đơn vị hình như được đảm bảo)” [30; tr 72] Ngoài ra, ví dụ chua nghĩa cho phép tránh những khó khăn của định nghĩa, nhất là khi phải định nghĩa những từ trừu tượng Bên cạnh đó, tác giả cũng chỉ ra những mặt hạn chế của ví dụ chua nghĩa: sự phân biệt không rõ ràng giữa ví dụ và định nghĩa; thiếu tính khái quát về nghĩa; mục từ sử dụng kĩ thuật này phức tạp hơn những mục từ mà nó không xuất hiện

b Về phương pháp định nghĩa

Vấn đề phương pháp định nghĩa cho trẻ em được nhiều tác giả quan tâm

và tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau Trong đó có cách tiếp cận từ các chiến

30

lược định nghĩa mà bản thân trẻ em sử dụng của Micaela Rossi [39] Bà chỉ ra rằng định nghĩa của trẻ em có một vị thế nhất định trong hành vi ngôn ngữ của quá trình học tập Trẻ em xem những hình thức định nghĩa này như phương tiện mà chúng sử dụng để thâm nhập vào thế giới và để định danh thế giới thông qua ngôn ngữ Các em có xu hướng chia cắt hiện thực dựa trên kinh nghiệm, dựa trên những gì mà mình đã trải qua để hình thành ý niệm về

thế giới Tác giả đưa ra ví dụ, khi yêu cầu trẻ định nghĩa từ ami (bạn), trẻ đã ý

niệm hóa khái niệm này gồm ba nét nghĩa cơ bản: chơi (jouer), yêu quý (aimer), tin cậy (faire confiance) Trong thực tế, chỉ có nét nghĩa thứ hai được đưa vào trong hầu hết các cuốn từ điển, nét nghĩa thứ ba chỉ xuất hiện trong

Larousse Super Major Nét nghĩa đầu tiên, mặc dù xuất hiện với tần số cao

nhất trong phát ngôn định nghĩa tự nhiên (énoncé définitoire naturel) của trẻ, lại không được các nhà biên soạn từ điển chú ý Tác giả cho rằng nguyên nhân là do tính giáo dục còn quá nặng nề trong các cuốn từ điển

Trong một nghiên cứu khác cũng về cách định nghĩa tự nhiên của trẻ nhằm tìm ra những đặc điểm thích hợp với tâm lí trẻ trong quá trình nhận thức nghĩa từ, Micaela Rossi chỉ ra hai cách định nghĩa mà trẻ em thường dùng trong giao tiếp hàng ngày: Cách thứ nhất là định nghĩa bằng so sánh tương tự (definition par assimilation) và cách thứ hai là định nghĩa bằng cách miêu tả Với cách thứ nhất, việc giải thích một từ phức tạp hay một từ xa lạ sẽ được thực hiện thông qua việc so sánh với khái niệm đã được xác định bởi một từ khác, thông dụng hơn, thuộc về ngôn ngữ hàng ngày Việc miêu tả một từ mới thường được trẻ em thực hiện thông qua việc quy về một thực tế đã biết, gần

gũi hơn với cuộc sống cụ thể của chúng Chẳng hạn: gazelle “c'est un animal

qui ressemble à un cerfou à une chèvre, avec deux cornes et qui court très

vite” (linh dương: “đó là một con vật gần giống với một con cerfou, một con

31

dê, với hai cái sừng và chạy rất nhanh”) [37] Tuy nhiên, mô hình định nghĩa này hầu như không được khai thác trong các định nghĩa mà các từ điển đưa ra Cách định nghĩa thứ hai mà trẻ em hay sử dụng là định nghĩa bằng cách

mô tả, nơi mà nội dung của từ được hiện thực hóa nhờ cách dựng nên một cảnh trong một “kịch trường”, tập hợp các hoạt động một cách vô thức ít nhiều có liên quan với khái niệm đang đề cập đến Chuỗi hành động này, cái cấu thành nên hạt nhân ngữ nghĩa của từ, tựu trung lại, có một giá trị phổ quát Việc miêu tả nghĩa được thực hiện bằng cách gợi lên một cảnh huống có

thật, cụ thể, thuộc về cuộc sống hàng ngày của trẻ Ví dụ: matin : “le réveil

sonne, on se réveille, on se lève de bonne heure, on se lave le visage, les

dents, on s'habille, on boit le petit déjeuner et on fonce à l'école” (buổi sáng:

đồng hồ báo thức kêu, người ta thức giấc, người ta dậy đúng giờ, người ta rửa mặt, đánh răng, mặc quần áo, ăn sáng và đến trường)

c Quan điểm về cách định nghĩa của các nhà Việt ngữ

Ở Việt Nam, một số ý kiến về những yêu cầu đối với việc giải nghĩa cho trẻ

em cũng được các tác giả nêu lên rải rác đó đây Tác giả Lê Đông viết “Cần tránh lối giải nghĩa bằng những từ đồng nghĩa khó hiểu hơn hoặc có chứa từ khó hiểu” Với “những biểu tượng đã tương đối ổn định, thì ngoài việc chú giải cụ thể ra, gợi

ý luôn cho các em cái ý nghĩa biểu trưng chung cho nhiều trường hợp để các em

có thể từ đó tự vận dụng vào nhiều trường hợp khác” [3; tr 32]

Các tác giả Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu học quan niệm về định nghĩa

như sau: “giải nghĩa theo cách từ điển tường giải, kết hợp miêu tả bằng ngôn ngữ tự nhiên với hình vẽ, đi từ trực cảm đến khái quát, từ cụ thể đến trừu tượng, từ cái đã biết đến cái chưa biết, từ dễ đến khó Tính khái quát, đơn giản, dễ hiểu là yêu cầu của lời giải thích” “Với từ nhiều nghĩa, từ điển này không miêu tả hết các nghĩa và nét nghĩa vốn có của nó mà chỉ lấy ra những nghĩa thường dùng nhất, phù hợp với năng lực ngôn ngữ của các em” [48]

32

Như vậy, định nghĩa đích thực được một số tác giả cho rằng chỉ thích hợp cho trẻ em ở độ tuổi nhất định (8 đến 11-12 tuổi) và phải tính đến các yếu tố tâm lí, nhận thức của trẻ Ngoài ra, trong cách định nghĩa, cần quan tâm đến những phương pháp mà trẻ em định nghĩa để có những cách thức định nghĩa phù hợp với sự tri nhận của trẻ, tránh việc áp đặt cách định nghĩa của người lớn cho trẻ

1.1.4 Khái niệm và đặc điểm của ví dụ

Cũng như bảng từ và định nghĩa, các ví dụ trong từ điển giải thích dành cho học sinh tiểu học, bên cạnh những đặc điểm của riêng mình, chúng cũng phải đáp ứng những tiêu chí của từ điển giải thích nói chung Vì thế, trong phần này, trước khi tìm hiểu về ví dụ dành cho trẻ em, chúng tôi điểm qua một số đặc điểm cơ bản của ví dụ trong từ điển ngôn ngữ

1.1.4.1 Khái niệm

“Ví dụ” (example): “Một từ hay một câu được dùng trong công trình tra

cứu để minh họa cho một dạng thức hoặc nghĩa riêng biệt trong một ngữ cảnh rộng, như trong câu Các ví dụ cũng có thể dựa trên cơ sở một sự hiển nhiên khách quan (chẳng hạn từ tài liệu trính dẫn hoặc khối liệu) hoặc được sáng tạo bởi người biên soạn (ví dụ của người biên soạn)” [28]

1.1.4.2 Một số đặc điểm của ví dụ

a Vai trò

Các nhà nghiên cứu hầu hết đều cho rằng ví dụ có hai vai trò chủ yếu

Thứ nhất là vai trò làm sáng tỏ định nghĩa Vai trò thứ hai của ví dụ là tạo

sinh Khi tra một đơn vị ngôn ngữ trong từ điển, người học không chỉ muốn

(ii) Tính cung cấp thông tin: “Một ví dụ có tính thông tin là ví dụ bổ sung cho định nghĩa và giúp người đọc hiểu định nghĩa tốt hơn…” [41; tr 460] Những ví dụ không mang thông tin phù hợp với lời định nghĩa hay thông tin trong ví dụ không đủ phản ánh hết được những ý mà định nghĩa nêu ra thường làm giảm độ tin cậy của cuốn từ điển chứa nó

(iii) Dễ hiểu: “…một định nghĩa có thể chính xác và có thể truyền đạt được đầy đủ thông tin nhưng lại không dễ hiểu đối với đối tượng sử dụng mà

từ điển muốn nhắm tới thì vẫn là một định nghĩa thất bại Và đó cũng chính là nguyên tắc đối với ví dụ” [41; tr 461]

1.1.4.3 Ví dụ trong từ điển dành cho trẻ em

a Tiêu chí:

Bên cạnh những đặc tính chung của ví dụ trong từ điển ngôn ngữ, trong từ điển dành cho trẻ em, các ví dụ lại mang những nét đặc trưng riêng Một số tác giả [32] đưa ra những tiêu chí như sau:

(1) ngữ cảnh hạn chế (context constraints)

(2) trẻ em có thể hiểu được (comprehensible to children)

(3) đúng và hoàn hảo về ngữ pháp (grammatically correct and complete)

34

(4) phù hợp về mặt tri giác (sense-appropriate)

(5) có thông tin về nghĩa từ (informative about word meaning)

(6) câu văn thông dụng (ordinary prose)

(7) điển hình về cách dùng và tình huống (typical of usage and situation) (8) phong phú và không rườm rà (varied and not redundant)

Như vậy, ngoài tính có thông tin, điển hình, ngắn gọn, dễ hiểu, ví dụ dành cho trẻ em còn cần thêm yêu cầu: đúng và hoàn hảo về mặt ngữ pháp, phù hợp về mặt tri giác, câu văn thông dụng, phong phú và không rườm rà Những yêu cầu này đáp ứng sự tương thích về mặt tâm lí lứa tuổi đối với việc dùng

từ điển và đáp ứng nhu cầu học tiếng của trẻ

Ví dụ chua nghĩa thể hiện trước hết ở một câu ví dụ, câu này chỉ ra cái được định nghĩa trong một tình huống, trong diễn ngôn, và được theo sau bởi một lời giải thích, mà nội dung nhằm đưa vào hình ảnh toàn bộ của tín hiệu được đưa ra qua ví dụ

Alise Lehmann viết: “Việc thẩm nhận nghĩa của một từ được thực hiện thông qua những con đường khác nhau và bổ sung cho nhau…nhưng ngữ cảnh (contexte) là chủ yếu đến nỗi mà thường là không thể chỉ ra nghĩa của

một từ (ví dụ như comprendre (hiểu), appréhender (nắm bắt), réfléchire (phản ánh), tour (vòng) khi nó không có mặt trong một ngữ cảnh Đó là lí do vì sao

người ta đã cho là ưu việt hơn, về mặt giáo học pháp, khi đặt một từ trong một

35

câu ngắn trước khi giải thích nghĩa của chúng; nói chung, một câu là đủ rõ ràng để khi đọc nó, việc diễn giải từ được tiến hành tốt, nếu không phải là được thực hiện hoàn toàn Những việc giải thích cho rõ được đưa ra tiếp theo

có vẻ như là những lời giải thích, những lời bình luận liên quan đến cách dùng của từ trong ví dụ, hơn là giống như những lời định nghĩa rất khái quát, những thứ áp đặt cho trẻ em một sự cố gắng trừu tượng thường là quá khó đối với lứa tuổi chúng” [30; tr 64]

c Nguồn của ví dụ

Thông thường, trong các từ điển dành cho trẻ em, các ví dụ được lấy dựa vào chương trình sách giáo khoa trong nhà trường, các tác phẩm văn học dành cho trẻ em và trong giao tiếp hàng ngày của trẻ Ngoài ra, các tác giả còn khai thác nhiều nguồn ví dụ một cách rất sáng tạo nhằm tạo sức hấp dẫn các độc giả nhỏ tuổi của mình

Các nhà biên soạn cuốn Petit Robert des enfants sáng tạo ra một loại ví dụ

mới, được trang bị “một ngữ cảnh sử dụng” Cách làm này đòi hỏi nhà biên soạn từ điển phải “ba trong một”: vừa là nhà biên soạn, vừa là nhà sư phạm và vừa là nhà văn Các ví dụ được gắn với một thế giới tự sự xác định trong cuốn

từ điển, trẻ em thuộc về một ngôi trường của một thành phố tưởng tượng Các

ví dụ xây dựng nên một câu chuyện thông qua các đoạn nhỏ, câu chuyện này

ẩn trong văn bản của từ điển và trẻ em được mời vào khám phá sâu theo mức

độ đọc của chúng Từ điển vì thế trở thành một đối tượng văn bản dùng để chơi Hình thức đưa ví dụ như trên có một lợi ích kép Trên bình diện giáo dục, ví dụ hướng đến một ngữ cảnh mang tính tình huống (câu chuyện được

kể trong toàn bộ văn bản các ví dụ) làm dễ dàng hơn việc hiểu lời định nghĩa nhờ nơi thả neo phát ngôn được xác định rõ (thời gian, địa điểm, nhân vật) Trên bình diện tâm lí và tri nhận, khi tái thiết mối quan hệ giữa từ và thế giới

36

xung quanh thông qua trung gian một thế giới tưởng tượng mà trẻ em biết rõ,

ví dụ giả làm nên những điều kiện làm sáng tỏ nghĩa gần với một diễn ngôn

có thật Loại ví dụ đặc biệt này của Petit Robert des enfants còn khám phá,

một cách hiệu quả, tiến trình phức tạp của khả năng hiểu bằng cách trộn lẫn nhiều cấp độ (ngôn ngữ học, ngữ dụng học, tri nhận)

Các tác giả khác như Julia Antypa, Angeliki Efthymiou, Maria Mitsiaki [29] khi biên soạn cuốn từ điển tiếng Hy Lạp, cũng quan niệm rằng ví dụ chỉ được sử dụng khi có giá trị giải thích, và như vậy, trong các mục từ chỉ cây cối và động vật, thường sẽ không có ví dụ Tiếp đến, các tác giả này chọn cách đưa các nhân vật trong ví dụ có nguồn gốc từ thế giới các câu chuyện cổ

và quen thuộc với trẻ em Họ cho rằng, với cách lựa chọn này, họ đã nhấn mạnh một trong các chức năng của từ điển là đi kèm theo việc đọc Mà trẻ em thoạt đầu thường đọc các câu chuyện cổ tích Và khi nguồn gốc các ví dụ là một câu chuyện cổ, trẻ em sẽ biết rất rõ người ta đang nói về cái gì và hiểu rõ câu chuyện Ví dụ:

[tiếng Hy Lạp] (“Le prince était ébahi par la beauté de Cendrillon” = Hoàng tử kinh ngạc bởi sắc đẹp của Lọ Lem)

[tiếng Hy Lạp] (“Le Chaperon Rouge a beaucoup erré dans la forêt jusque à ce qu'elle arrive chez sa grand-mère” = Cô bé Choàng khăn đỏ đã đi lang thang trong rừng rất lâu cho tới khi đến nhà bà ngoại”)

Chúng ta có thể thấy, trong lĩnh vực ví dụ trong từ điển dành cho trẻ em, các nhà nghiên cứu và thực hành từ điển đã đạt được những thành tựu nhất định Tuy nhiên, đó là tình hình ở một số nước trên thế giới Còn ở Việt Nam, vấn đề này hầu như còn để ngỏ

37

1.1.5 Khái niệm và đặc điểm của hình minh họa

Cũng giống như từ đầu mục, hình minh họa là một bộ phận đặc biệt của

từ điển, vừa thuộc cấu trúc vĩ mô, vừa thuộc cấu trúc vi mô Toàn bộ các hình minh họa tạo thành một hệ thống nhỏ nhất quán và nghiêm ngặt, nhưng từng hình vẽ cụ thể thì lại nằm trong cấu trúc vi mô

Rey-Tuy nhiên, với từ điển dành cho trẻ em, hầu như không tác giả nào phủ

nhận vai trò quan trọng của hình minh họa Các tác giả Dictionary of

Lexicography cho rằng đó là bộ phận trong một tổng thể, cấu thành nên đặc

trưng của loại từ điển dành cho học sinh tiểu học Micaela Rossi cho rằng hình minh họa “là một con át chủ bài cơ bản của từ điển dành cho trẻ em, điều

đó không phủ nhận những hạn chế nội tại của chúng; tuy nhiên, nó đôi khi tỏ

ra là một công cụ gợi ý đặc biệt mạnh và có năng lực, nhất là trong trường

38

hợp đối với trẻ em” [38] Tác giả chứng minh những luận điểm trên bằng hai

trường hợp hình minh họa cho từ mante (con bọ ngựa, một từ có vật quy chiếu cụ thể) và từ peur (nỗi sợ, một từ trừu tượng) trong từ điển Larousse

Super Major Trường hợp thứ nhất, hình minh họa được kèm theo lời giải

thích, theo tác giả là rất “chính xác và hoàn hảo” (correcte et complète)

“mante : insecte carnassier avec une petite tête triangulaire très mobile et des

pattes antérieures qui lui servent à saisir ses proies” (bọ ngựa: côn trùng ăn

thịt với một cái đầu nhỏ hình tam giác rất linh hoạt và những cái chân trước giúp nó bắt giữ con mồi) Tác giả đánh giá rằng: “Việc dựa vào hình minh họa cho phép trẻ em nắm bắt một cách trực tiếp hơn từ được định nghĩa”

Hình minh họa từ mante Hình minh họa từ peur

Còn trường hợp danh từ trừu tượng peur, trong từ điển Robert

Benjamin định nghĩa “la peur, c’est l’émotion très forte que l’on ressent lorsque l’on est en face d’un danger” (sợ: đó là cảm xúc rất mạnh mà người ta

cảm thấy khi đối mặt với sự nguy hiểm) kèm theo đó là hình minh họa một hoàn cảnh gây ra nỗi sợ điển hình trong thế giới trẻ em: hình ảnh một người

giả vờ làm ma để dọa một em bé và hình minh họa được chú: “Jérôme

s’amuse à faire peur à son frère” (Jérôme thích làm cho em mình sợ)

39

Tác giả kết luận: “Việc dư thừa các hệ thống định nghĩa khác nhau ở cấp

độ tín hiệu học có thể chứng minh một chiến lược từ điển học hiệu quả, nhất

là trong khuôn khổ một tác phẩm dành cho nhà trường tiểu học” [38]

Ngoài ra, Micaela Rossi còn đề cập đến vai trò truyền tải văn hóa của các hình minh họa Trong bài viết của mình, tác giả nghiên cứu các hình minh họa

cho những từ có nguồn gốc nước ngoài trong ba cuốn từ điển Robert Junior (RJ, 1997), Larousse Super Major (LSJ, 1997), Hachette Junior (HJ, 1998)

và Petit Robert des enfants (PRE, 1990), từ đó tìm hiểu cách xử lí khía cạnh

văn hóa của các mục từ này Các hình minh họa này đóng một vai trò quan trọng trong việc “dẫn dắt người dùng có ý thức về văn hóa riêng của mình, cũng như biết chấp nhận Cái khác biệt (Altérité)” [36; tr 438]

b Đối tượng minh họa

Trong nghiên cứu nói trên của mình, Micaela Rossi đưa ra một bảng

thống kê hình minh họa của các từ mượn trong các từ điển Robert Junior (1997) - RJ, Larousse Super Major (1997)- SMJ, Hachette Junior (1998)- HJ,

Petit Robert des enfants (1990)- PRE như sau:

12 10,5 %

35 30,7 %

43 37,7 %

11 13,2 %

27 32,5 %

24 28,9 %

6 11,3 %

17

32 %

18

34 % Chúng ta thấy, hình minh họa chủ yếu đối với những từ ngữ thuộc những trường nghĩa mang nhiều nét khác biệt do chúng xuất phát từ những nền văn

40

hóa khác nhau: nơi ở, quần áo, thức ăn, tôn giáo, chính trị Và nhiệm vụ của nhà từ điển học là giúp người đọc hình dung về chúng như chúng vốn có

Còn các tác giả của cuốn từ điển Le Robert Junior illustré đưa vào các

hình vẽ minh họa cho những từ cụ thể (động vật, thực vật, đồ vật quen thuộc hoặc kĩ thuật), minh họa đồng thời các nghĩa khác nhau của một từ (bằng cách

đưa hình minh họa cho từng nghĩa, chẳng hạn xem ail, antenne, chevron) hoặc một từ và các từ phái sinh của chúng (botte, bottine, bottillon; gaufre,

gaufrette, gaufrier), các danh từ hành động (như eboisement; demolition)

hoặc các danh từ chỉ hiện tượng (germination, oxydration) Các tác giả viết:

“chúng tôi thấy thú vị với việc minh họa các tính từ cụ thể (chẳng hạn

caparaconne, decharme) hoặc đôi khi trừu tượng hơn (progressif, recyclabe),

cũng như các động từ hành động (composter, demouler, filmer, se lecher,

recoller)” [Lời nói đầu, Le Robert Junior illustré, 2005] Ngoài ra, họ còn đưa

vào các ảnh chụp những tác phẩm nghệ thuật nổi tiếng và ảnh chụp nhiều nơi

chốn và phong cảnh tự nhiên (như brousse, lande, fjord hoặc prairie) hoặc gợi ra các sự kiện (carnaval)

Trong một số từ điển khác cũng vậy, chẳng hạn trong RB, các nghĩa khác

nhau của một từ được minh họa: Écaille nom féminin 1 Les écailles, ce sont

les petites plaques dures qui recouvrent le corps des poissons, des serpents, des

lezards, des tortues 2 L’écaille, c’est la matière qui recouvre la carapace des tortues de mer et avec laquelle on fabrique des objets (Vảy danh từ giống cái 1

Những cái vảy, đó là những mảng nhỏ, cứng phủ trên cơ thể cá, rắn, thằn lằn,

rùa 2 Mai, đó là chất phủ bên ngoài lớp vỏ rùa biển và dùng để sản xuất ra các

đồ vật.) Hai nghĩa trên của từ écaille được minh họa bằng hình dưới đây

Kèm theo hình minh họa có lời chú thích: “Le python et la truite sont

recouverts d’écailles Le peigne et les lunettes sont en écaille.” (Con trăn và

con cá hồi được phủ vảy Lược và gọng kính được làm bằng mai rùa.)

41

Hình minh họa từ écaille Hình minh họa từ souffler

Souffler verbe 1 Souffler, c’est faire sortir de l’air par la bouche ou par

le nez 2 Le vent souffle fort aujourd’hui, il y a beaucoup de vent aujoud’hui

(Thổi động từ 1 Thổi, đó là việc làm cho không khí đi ra qua miệng hoặc

mũi 2 Hôm nay, gió thổi mạnh, hôm nay có nhiều gió)

Chú cho hình minh họa nghĩa 1: Emilie souffle sur les bougies de son

gâteau d’aniversaire (Emilie thổi nến trên bánh sinh nhật của mình)

Chú cho hình minh họa nghĩa 2: Le vent souffle fort (Gió thổi mạnh)

RB còn vừa minh họa tính từ vừa minh họa danh từ thuộc hai mục từ khác nhau trong cùng một hình:

marron nom masculin Le marron, c’est le fruit du marronnier (quả dẻ

marron adjectif masculin et feminin Julie a des gants marron, elle a des

gants de couleur brune, de la couleur des marrons (màu hạt dẻ tính từ giống

màu của các hạt dẻ.)

42

Chú cho hình minh họa: Que ramasse Julie? De quelle couleur sont ses

gants? (Julie đang nhặt gì thế? Đôi găng tay màu gì?)

Hình minh họa từ marron Hình minh họa từ envy

Còn trong Heinemann lower primary dictionary, có hình minh họa cho danh từ chỉ chất liệu (flour), minh họa danh từ trừu tượng (envy), động từ (arrest, bawl, imitate), tính từ

Ví dụ: minh họa cho danh từ trừu tượng envy:

envy (say en-vee) The feeling you have when you see what someone else has and wish it was yours: I’m full of envy because my sister has new red

boots (thèm muốn, ghen tị cảm giác mà bạn có khi thấy cái mà người khác

có và bạn ước nó là của bạn: Tôi đầy ghen tị vì chị tôi có đôi bốt mới màu đỏ.)

Minh họa cho tính từ:

dismal (say diz-mal) sad or gloomy: It’s cold and raining! What dismal

weather for a camping holiday (buồn thảm buồn và u sầu: Trời lại lạnh và

mưa! Thời tiết mới buồn thảm làm sao cho một buổi cắm trại.)