Sự thích ứng của cán bộ giảng dạy đối với việc đánh giá chất lượng học tập bằng trắc nghiệm khách quan (nghiên cứu trong nhóm giảng viên Đại học tại Hà Nội

Đã có một số nghiên cứu có liên quan đến các hình thức đánh giá được thực hiện như nghiên cứu của tác giả Ngô Quang Hiển 2000 về đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ: XÃ HỘI HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS-TS Nguyễn Quý Thanh

Hà nội - 2009

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Mục đích nghiên cứu 6

3 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7

4 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu: 13

5 Phương pháp nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin 13

6 Câu hỏi nghiên cứu 15

7 Khung lý thuyết: 16

CHƯƠNG 1: 17

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU VỀ SỰ 17

THÍCH ỨNG 17

1.1 Một số lý thuyết 17

1.2 Định nghĩa các khái niệm liên quan 22

CHƯƠNG 2: SỰ THÍCH ỨNG CỦA GIẢNG VIÊN VỚI ÁP DỤNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP 28

2.1 Nhận thức của các giảng viên về hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan 28

2.2 Sự thích ứng của các giảng viên đối với việc áp dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá chất lượng học tập 36

CHƯƠNG 3: YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI SỰ THÍCH ỨNG CỦA CÁC GIẢNG VIÊN ĐỐI VỚI VIỆC ÁP DỤNG TNKQ VÀO ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP 46

3.1 Lý do áp dụng trắc nghiệm 46

3.2 Yếu tố ảnh hưởng đến tính chất thích ứng 49

3.3 Trở ngại khi áp dụng trắc nghiệm 57

KẾT LUẬN 65

1 Kết luận 65

2 Một số gợi ý cho nghiên cứu tiếp theo 66

PHỤ LỤC 70

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Kiểm tra, đánh giá là khâu vô cùng quan trọng trong dạy và học, các nghiên cứu ở các nước có nền giáo dục phát triển như Mĩ, Đức… đều khẳng định: “kiểm tra-đánh giá là công đoạn quyết định chất lượng của quá trình dạy học” [8, tr.13]; góp phần nâng cao chất lượng dạy và học thông qua việc đo trình độ của sinh viên, chỉ ra cho sinh viên thấy bằng cách nào có thể đáp ứng được yêu cầu của kiểm tra, đánh giá cũng như cải thiện việc học của mình Như vậy, kiểm tra-đánh giá không đựơc phép tách rời quy trình dạy và học, nó phải tương thích và hỗ trợ cho hoạt động học

Trong thời gian qua, thực hiện chủ trương đa dạng hóa các hình thức đánh giá CLHT của sinh viên của Bộ giáo dục và đào tạo, hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã được các trường Đại học đưa vào áp dụng trên cơ sở sự phù hợp với nội dung và mục tiêu môn học

Nhân tố mới trong khâu đánh giá này đòi hỏi các giáo viên cũng phải có những thay đổi nhất định để áp dụng hình thức đánh giá thực sự hiệu quả, từ khâu soạn bài (tạo lập các ma trận kiến thức phù hợp), giảng bài, hình thức làm đề thi, chấm thi hoặc quyết định đề xuất tỷ lệ kết hợp các phương pháp đánh giá khác nhau trong một bộ môn như thế nào sao cho đánh giá sinh viên chính xác nhất, toàn diện nhất…

Như một tất yếu, đứng trước bất kỳ sự đổi thay nào, hay nhu cầu thay đổi nào thì các cá nhân hay tổ chức (cá nhân cũng là một dạng tổ chức thu nhỏ ) đều có những phản ứng hay nói cách khác là sự kháng cự

nhiều luồng ý kiến khác nhau trong nhóm những giảng viên đã áp dụng hình thức đánh giá này cho đánh giá sinh viên

Vậy điều này, đã thể hiện sự thích ứng của các giáo viên như thế nào đối với một yếu tố mới trong khâu đánh giá của giáo dục Đại học? Trên cơ sở xem xét mối quan hệ giữa giáo viên - chất lượng học tập của sinh viên – hình thức thi trắc nghiệm khách quan, Nghiên cứu được tiến hành với 1 nhóm xã hội và coi trắc nghiệm khách quan như một giá trị mới trong nghề nghiệp của nhóm này, và áp dụng trắc nghiệm như một trào lưu, một hiện tượng xã hội trong nhóm Và vậy thì, nhóm xã hội nà y

đã làm gì để thích ứng, để nội tâm hóa và thực hành giá trị này trong công tác chuyên môn?

Đã có một số nghiên cứu có liên quan đến các hình thức đánh giá được thực hiện như nghiên cứu của tác giả Ngô Quang Hiển (2000) về đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập ở trường Đại học thương mại; nghiên cứu của tác giả Trần Thi Tuyết Oanh (2003) về tác động của hệ thống đánh giá đến sinh viên đại học; nghiên cứu của tác giả Đậu Thị Hòa (2007) về đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá…; nghiên cứu của Trần Thị Tuyết Oanh về sự phù hợp giữa phương pháp đánh giá

và mục tiêu môn học v.v Tuy nhiên, chưa có một nghiên cứu nào tiếp cận vấn đề cụ thể theo hướng phân tích sự thích ứng của các giảng viên với một nhân tố mới này

Vì đây là một vấn đề mới, góc độ nhìn nhận cũng khá mới mẻ , chưa

nghiên cứu tiếp theo

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm thăm dò những đặc trưng của sự thích ứng của nhóm giảng viên đại học đối với việc áp dụng hình thức TNKQ là gì?

Bản chất của sự thích ứng là gì? Mức độ thích ứng của các thành viên phụ thuộc vào những yếu tố nào?

3 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Các nghiên cứu nước ngoài về hình thức đánh giá

Nhiều nghiên cứu trên thế giới đã khẳng định vai trò quan trọng của khâu đánh giá trong quá trình dạy và học nói chung; dạy và học tại bậc Đại học nói riêng thông qua các mối liên hệ tích cực tới thái độ học tập, mục tiêu học tập và ý thức học tập của sinh viên Các nghiên cứu cũng chỉ

ra “Vai trò của đánh giá sinh viên trong việc cải cách chương trình” như thế nào [24]

Mối liên hệ giữa các hình thức kiểm tra, đánh giá với thói quen học tập của sinh viên cũng được các nhà giáo dục quan tâm Trong nghiên cứu của mình, Ander Berglund đã phân tích sự ảnh hưởng của các hình thức kiểm tra đánh giá tới thói quen học tập của sinh viên [13] Vấn đề đặt ra trong các nghiên cứu là liệu rằng thói quen học tập của sinh viên có được cải thiện thông qua việc thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá? Theo đó, nghiên cứu cho rằng: việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên sẽ tạo thói quen học tập cho sinh viên và tạo ra hiệu quả trong học tập

Berlund và cộng sự [14] cũng đã thực hiện nghiên cứu mối liên hệ giữa các hình thức kiểm tra đánh giá với việc kích thích sự sáng tạo và kỹ năng giao tiếp của sinh viên các ngành công nghệ Trong nghiên cứu này các tác giả cũng chỉ ra một thực tế rằng: có những ý kiến phê phán hình thức thi tự luận là thiếu tính khách quan, song nó lại giúp giáo viên đánh giá được khả năng sáng tạo, khai thác được thế mạnh về tư duy của sinh viên; trong khi đó, hình thức đánh giá TNKQ được cho rằng nó hạn chế sinh viên đưa ra các câu trả lời sáng tạo

Như vậy, có thể thấy, các nhà giáo dục, các nhà nghiên cứu thực sự đánh giá cao vai trò của khâu đánh giá cũng như các hình thức đánh giá trong quá trình dạy và học, đặc biệt là trong giáo dục đại học

Các nghiên cứu nước ngoài về trắc nghiệm khách quan: Follman,

J và cộng sự [18] đã thực hiện nghiên cứu để so sánh và xác định mối quan hệ giữa các loại khác nhau của TNKQ như điền khuyết, nối đáp án, nhiều lựa chọn và câu hỏi đúng – sai

Follman, J [19] cũng có bài chuyên luận về sử dụng TNKQ trong giáo dục đại học và sau đại học Trong chuyên luận này, tác giả khẳng định: TNKQ trong giáo dục đại học được coi là một trong các hình thức đánh giá và là một phần của quá trình dạy và học Để sử dụng TNKQ có hiệu quả thì vấn đề cần quan tâm chính là bộ phận quản lý thi cử (management of tests) Các định dạng TNKQ được đề cập đến trong chuyên luận này bao gồm: câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi đúng sai Chuyên luận cũng tập trung phân tích ý nghĩa của chỉ số độ tin cậy của câu hỏi và ma trận kiến thức (đề cương giảng dạy) Các khía cạnh soạn câu hỏi, duyệt câu hỏi và phân tích câu hỏi TN cũng được thảo luận chi tiết trong chuyên luận này

Tác giả Khedekar, A.V (Ấn độ) cùng với Hội hóa học Mỹ đã tiến hành thử nghiệm sử dụng TNKQ trong các kỳ thi đầu vào cao học giả định môn Hóa học tại trường đại học Poona, Ấn độ Kết quả phân tích các thử nghiệm cho thấy rằng: TNKQ thỏa mãn được các yêu cầu về mục tiêu phân loại sinh viên giỏi và sinh viên kém

Tác giả Suphat Sukamolson [25] trong bài viết về Trang bị Ngân hàng câu hỏi và thực hiện thi trên máy tính hỗ trợ giảng dạy cho giáo viên

và giảng viên, đặc biệt trong mối liên hệ với hình thức đánh giá TNKQ Tác giả cho rằng: giáo viên có quá nhiều vai trò, nhiệm vụ và trách nhiệm cần phải thực hiện và lấy việc soạn một đề thi cho lớp học làm ví dụ Nhiệm vụ này thường sẽ lấy rất nhiều thời gian, nỗ lực và năng lượng của giáo viên/giảng viên Không may, nhiều giáo viên không thể cố gắng nỗ lực như vậy và như thế, chất lượng đề bài thi không được đảm bảo và có

giá trị Nghịch lý là ở chỗ nhiều bài kiểm tra tốt và nhiều đề thử nghiệm chỉ sử dụng có một lần và bị loại bỏ bởi chính các thầy cô

Hơn thế nữa, việc sử dụng đề thi TN với sự hỗ trợ của máy tính sẽ giúp hạn chế những hạn chế đáng kể nếu chỉ sử dụng hoàn toàn bằng thủ công Ngân hàng câu hỏi có thể sửa chữa, cập nhật, bổ sung, phái sinh khi cần Hơn nữa, việc chấm điểm, nhập điểm cũng rất nhanh chóng và chính xác Tuy nhiên, để thực hiện được hình thức đánh giá này, các giáo viên phải có một ngân hàng câu hỏi trên máy tính, biết một số thuật toán, cách

sử dụng và tích hợp điểm thi cho sinh viên Đây cũng là tài liệu hiếm hoi tác giả có thể tham khảo được có đề cập đến những việc mà giáo viên cần làm, cần biết, cần được trang bị để sử dụng TNKQ đánh giá việc học của sinh viên

Kết luận của bài viết chuyên đề, tác giả kết luận việc sử dụng TNKQ kết hợp với công nghệ máy tính là một giải pháp hợp lý trong thời đại giáo dục công nghệ cao hiện nay

Tóm lại, các nghiên cứu ngoài nước về hình thức đánh giá TNKQ đều khẳng định sự hợp lý của nó đối với giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng Tuy nhiên, các nghiên cứu dưới góc độ các giáo viên đã làm gì để ứng dụng nó hoặc dưới góc độ sự thích ứng của các giáo viên khi áp dụng hình thức đánh giá này thì tác giả chưa tham khảo được tài liệu nào

Nghiên cứu trong nước về hình thức đánh giá và hình thức TNKQ

Qua tìm hiểu tổng quan vấn đề nghiên cứu, tác giả nhận thấy các nghiên cứu ở Việt nam về các hình thức đánh giá hầu hết đều đựơc thực hiện trước đây vài năm Chưa có nhiều các nghiên cứu đánh giá trên diện rộng đồng thời, chủ yếu các nghiên cứu được thực hiện trên nhóm khách thể là sinh viên của một trường nhất định và đánh giá cho một môn nhất định

Nghiên cứu của tác giả Ngô Quang Hiển (2000) về “Đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập ở trường Đại học Thương Mại - Quá trình và giải pháp” đã cho rằng cần có ngân hàng đề thi, đảm bảo độ chính xác và bảo mật của đề thi, tạo trách nhiệm của trưởng Bộ môn và thống nhất trong chấm bài và nêu thang điểm Tuy nhiên, cũng cần thấy rằng quan điểm về ngân hàng đề thi không phải là không gây tranh cãi Thí dụ, có những ý kiến cho rằng ngân hàng đề thi, nếu không đủ lớn về mặt số lượng sẽ không đảm bảo chất lượng Mặt khác, ngân hàng đề thi cũng làm giảm giới hạn khả năng sáng tạo của giáo viên khi ra đề vào từ đó tạo ra những lối mòn trong cách thi của sinh viên

Liên quan đến hình thức kiểm tra, đánh giá TNKQ, tác giả Nguyễn Hoàng Bảo Thanh khi so sánh việc áp dụng TNKQ và hình thức kiểm tra, đánh giá tự luận trong dạy học môn Vật lý ở bậc đại học đã cho rằng

“mức độ nắm vững kiến thức của sinh viên những lớp có kiểm tra đánh giá giữa học kỳ bằng TNKQ và tự luận đều học tốt hơn các sinh viên

không được kiểm tra đánh giá giữa kỳ” Cũng theo hướng này, nghiên cứu của Hà Thị Đức lại tập trung vào vấn đề kiểm tra, đánh giá cho sinh viên

sư phạm Theo đó “Việc kiểm tra đánh giá tri thức của sinh viên chưa đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp giáo dục Với môn giáo dục học, các tổ chuyên môn và sinh viên rất quan tâm tới việc cải tiến cách kiểm tra, chấm bài, cho điểm nhằm nâng cao tính khách quan, đảm bảo sự công bằng.” Tác giả Dương Đức Niệm lại tìm hiểu về vấn đề kiểm tra, đánh giá cho sinh viên học ngoại ngữ và cũng có những nhận định tương tự

Trong bài viết "Bàn về hình thức kiểm tra đánh giá chất lượng và một số hình thức kiểm tra đánh giá", tác giả Vũ Thu Thủy [11, tr 54 -55] cho rằng (i) kiểm tra, đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quy trình dạy-học, phải tương thích với từng giai đoạn dạy-học; (ii), kiểm tra, đánh giá phải mang tính liên tục, kế thừa giữa các giai đoạn kiểm tra đánh giá và các hình thức kiểm tra, đánh giá Bên cạnh đó, tác giả cũng cho rằng kiểm tra, đánh giá phải tiến hành theo cách thức mà sinh viên có thể bộc lộ chính xác trình độ, năng lực của mình Với ba đặc điểm này, kiểm tra, đánh giá mới trở nên có ý nghĩa với sinh viên, giúp họ nâng cao CLHT và trau dồi trình độ chuyên môn Chúng ta có thể nhất trí với quan điểm của tác giả Bởi vì, khi ở từng giai đoạn trong quá trình dạy-học sự tương tác giữa người dạy và người học cũng khác nhau, đồng thời mức độ thâm nhập những vấn đề của bài học nói chung và bài giảng nói riêng cũng tuỳ thuộc vào từng giai đoạn của môn học cũng như với phương pháp giảng dạy của giáo viên Bên cạnh đó kiểm tra đánh giá không diễn

ra một cách độc lập vào cuối kỳ hoặc giữa kỳ mà mang tính chất liên hoàn, kế thừa giữa quá trình học với các kỳ thi, kiểm tra, giữa các kỳ thi, kiểm tra và giữa các hình thức kiểm tra đánh giá với nhau

Nghiên cứu của Đậu Thị Hoà (2007), Đại học Sư phạm Đà Nẵng về

"Đổi mới hình thức, hình thức kiểm tra đánh giá là nhân tố quan trọng để

phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và đổi mới phương pháp học tập trong sinh viên địa lý, trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng" cố gắng chứng minh hình thức kiểm tra đánh giá là yếu tố quan trọng để phát triển

tư duy của người học Tuy nhiên, về cơ bản nghiên cứu này mới chỉ dừng

ở mức độ liệt kê những ưu, nhược điểm của các hình thức kiểm tra đánh giá đang được sử dụng trong trường đại học Những cơ sơ khoa học và thực tiễn để chứng minh cho mối liên hệ của các giữa hình thức kiểm tra đánh giá và sự phát triển của tư duy còn sơ sài, và chưa chắc chắn

Nghiên cứu của Trần Thị Tuyết Oanh (2004) về "sự phù hợp giữa phương pháp đánh giá với mục tiêu của môn học" cho rằng việc lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập phụ thuộc vào ưu và nhược điểm của từng phương pháp, đồng thời, nó còn phụ thuộc vào mục tiêu của môn học Như vậy, tuỳ theo trọng tâm của môn học là "kiến thức", "thái độ" hay là "kỹ năng" giáo viên sẽ lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp [3, tr27]

Nghiên cứu của nhóm tác giả Trương Thị Bích Phượng, Đào Thị Thanh Yên và Đinh Thị Hồng Gấm [6] về việc áp dụng hình thức thi TN với bộ môn lý hóa trong trường Cao đẳng xây dựng Kết luận cho thấy,

TN là hình thức thi khách quan, phản ánh trung thực kết quả học tập môn vật lý đại cương; khuyến nghị của nghiên cứu này cho biết: điều quan trọng là cần phải có đề thi TN chuẩn để phân loại sinh viên và đảm bảo độ tin cậy

Đề tài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Quý Thanh – Thái độ của sinh viên một số trường đại học trong khu vực thành phố Hà nội đối với các hình thức kiểm tra, đánh giá – đã nhận diện thái độ, so sánh được các đánh giá của các sinh viên cũng như giảng viên đối với từng hình thức thi, kiểm tra đã được áp dụng, đồng thời đã đưa ra những khuyến nghị về kết hợp các hình thức thi sao cho đánh giá sinh viên chính xác, hiệu quả nhất

Mặt khác, đề tài cũng khuyến nghị về những nội dung cần quy chế hoá để việc áp dụng các hình thức thi, kiểm tra - đặc biệt là TN được hiệu quả

Nói tóm lại, trong khi các nhà sư phạm, các nhà giáo dục học đều

đã khẳng định vai trò quan trọng của các hình thức đánh giá với chất lượng người học và việc đưa những yếu tố mới vào trong đánh giá (thêm các hình thức đánh giá mới) được khẳng định là có mối liên quan mật thiết đến cả người dạy và người học nhưng chúng ta lại chưa hề có một nghiên cứu nào xem xét sự thích ứng của những chủ thể của quá trình dạy

và học trước sự thay đổi đó Chính vì vậy, nghiên cứu này kỳ vọng sẽ là một bổ khuyết cho khoảng trống này

4 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu:

- Đối tượng nghiên cứu: sự thích ứng của các giảng viên đại học trên địa bàn Hà nội đối với hình thức thi TN

- Khách thể nghiên cứu: là các giảng viên đại học trên địa bàn thành phố Hà nội

5 Phương pháp nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin

5.1 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu là phương pháp định tính Đây là phương pháp tiếp cận nhằm tìm cách mô tả và phân tích đặc điểm văn hóa và hành

vi của con người và của nhóm người từ quan điểm của nhà nghiên cứu Đời sống xã hội được nhìn nhận như một chuỗi các sự kiện liên kết chặt chẽ với nhau mà cần được mô tả một cách đầy đủ để phản ánh được cuộc sống thực tế hàng ngày Nghiên cứu định tính dựa trên một chiến lược nghiên cứu linh hoạt và có tính biện chứng

Phương pháp này cho phép phát hiện những chủ đề quan trọng mà các nhà nghiên cứu có thể chưa bao quát được trước đó Trong nghiên cứu

định tính, một số câu hỏi nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin được chuẩn bị trước, nhưng chúng có thể được điều chỉnh cho phù hợp khi những thông tin mới xuất hiện trong quá trình thu thập Đó là một trong những khác biệt cơ bản giữa phương pháp định tính và phương pháp định lượng

5.2 Phương pháp thu thập thông tin

Trong nghiên cứu này, phương pháp nghiên cứu địnhh tính được vận dụng linh hoạt để phát hiện vấn đề đối với một hiện tượng xã hội mới

mẻ hay nói cách khác, đây là một nghiên cứu thăm dò một vấn đề còn được ít biết đến Cụ thể là thăm dò sự thích ứng của một yếu tố mới là hình thức trắc nghiệm khách quan của các giảng viên đại học

Bảng 1: Đặc điểm đơn vị mẫu phỏng vấn sâu:

Đại học Dân lập Thăng Long 4

Đại học Quản trị kinh doanh 3

2

1 Triết học, 1 Phương pháp dạy học, 1 Vật lý học và 1 Dịch tễ học

TT Tiêu chí S.lượng Ghi chú

Các giảng viên này đã có thời gian áp dụng TN ít nhất là trọn một

năm học

6 Câu hỏi nghiên cứu

Bản chất sự thích ứng – kháng cự của các giảng viên đại học là gì? Đâu là nguyên nhân của sự kháng cự?

7 Khung lý thuyết:

Trên nền tảng chịu sự chi phối của các chủ trương, chương trình, kế hoạch chung của các cấp lãnh đạo (Bộ, Nhà trường, khoa), sự thích ứng của các cán bộ giảng dạy đối với việc áp dụng TNKQ phụ thuộc vào 2 yếu

tố được phân loại theo khung lý thuyết trên đây đó là các yếu tố xã hội và các yếu tố cá nhân Các phỏng vấn sâu sẽ giúp tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố này tới sự thích ứng của các cán bộ giảng dạy với việc áp dụng TNKQ trong dạy học

Chủ trương của các cấp quản lý đào tạo

- Thâm niên giảng dạy

- Trình độ chuyên môn

- Tuổi

- Chuyên môn

- Nhận thức về khoa học TNKQ, nhận thức về chủ trương của cấp quản lý

Sự thích ứng của giảng viên với áp dụng TN khách quan

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU VỀ SỰ

THÍCH ỨNG

1.1 Một số lý thuyết

1 1 Lý thuyết nền tảng (Grounded theory)

Có khá nhiều phương pháp luận nghiên cứu gắn với tương tác tượng trưng Ví dụ như lý thuyết cơ sở (Grounded Theory) thực hiện nghiên cứu nhằm đưa ra lý thuyết trên cơ sở phân tích và quy nạp các dữ liệu định tính (qualitative) một cách có hệ thống Dữ liệu định tính là các cách hiểu quan sát được Nghiên cứu khảo sát (survey research) trong thực chứng cũng được thực hiện tương tự nhưng trên cả dữ liệu định tính và định lượng

Phương pháp nghiên cứu này mổ xẻ hầu hết các hiện tượng, hơn nữa, bắt đầu bằng nghiên cứu và phát triển giả thuyết, bước đầu tiên là thu thập

dữ liệu bằng nhiều phương pháp khác nhau Từ những dữ liệu đã được thu thập, các điểm phát hiện chính được đánh dấu bằng các dải mã khác nhau (seri codes), đây là những nội dung trích nguyên văn trong văn bản Nhóm các mã này vào trong cùng một khái niệm chung để tạo thành một nhóm mã lớn hơn , bao hàm hơn Từ khái niệm chung này , các phạm trù sẽ

thuyết Có thể hình dung các bước thực nghiệm của lý thuyết này qua bảng sau:

Bảng 2: Bốn bước phân tích thông tin định tính

(Grounded theory, Wikipedia, the free encyclopedia)

Các khái niệm tập hợp các mã có nội dung giống nhau vào một nhóm

Các phạm trù Tập hợp các khái niệm để phát triển các lý thuyết

Lý thuyết Một tập hợp của các lý giải của nghiên cứu

1 2 L ý thuyết kháng cự (Resistance theory)

Lý thuyết về sự kháng cự đã được nhắc đến nhiều trong các nghiên cứu trên thế giới về sự thay đổi và sự kháng cự là khá phong phú trong

khoa học xã hội học và tâm l ý học Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu này đều tập trung trong lĩnh vực kinh tế, các tổ chức nghiệp đoàn kinh tế hơn

là các tổ chức hành chính sự nghiệp hoặc phân tích hành vi cá nhân Lý

thuyết này cũng đã bước đầu được vận dụng để nghiên cứu sự thay đổi của cá nhân và tổ chức trong những lĩnh vực khác như văn hoá, giáo dục v.v

Ở Việt Nam, lý thuyết này cũng đã bước đầu được nghiên cứu và trở thành cơ sở lý luận cho các nghiên cứu về sự biến đổi của tổ chức, nhóm, xã hội, cá nhân dưới góc độ của xã hội học, tâm lý học

Từ lâu, chúng ta hay nói tới sự kháng cự, đối kháng, phản đối hoặc thay đổi của con người trước những sự biến đổi bất ngờ của hoàn cảnh Vậy, vai trò của kháng cự đối với sự biến đổi nói chung là gì? Có ý nghĩa

gì? Sự kháng cự nói lên điều gì về sự thích ứng của con người với điều kiện hoàn cảnh mới?

Theo Kurt Lewin-một học giả người Mỹ, thì mọi tổ chức và cá nhân luôn có sự thay đổi, tuy nhiên, sự thay đổi này diễn ra nhanh hay chậm, hiệu quả/triệt để hay nửa vời thì lại phụ thuộc nhiều vào các khả năng và các yếu tố can thiệp Ví dụ, để quá trình thay đổi diễn ra nhanh hơn, các nhà quản lý luôn cố gắng/có thể cố gắng thay các “lực kháng cự” (sự mệt mỏi về thể xác, sự chống đối từ đồng nghiệp, những trở ngại về cơ chế) bằng "các lực thúc đẩy" (những khích lệ về tài chính, áp lực từ cấp trên,

sự thỏa mãn nội tại cho cá nhân bằng các phần thưởng) Ông kết luận, nếu như các "lực thúc đẩy" mạnh hơn các "lực kháng cự" thì sự biến đổi

sẽ diễn ra [9]

Từ những năm 1950, trong nghiên cứu của mình, Alvin Zander (1950) cho rằng: sự kháng cự có thể được xem như là “hành vi có xu hướng bảo vệ cá nhân trước những ảnh hưởng của sự thay đổi được tưởng tượng ra hay có thực” (trích theo Dent và Goldberg, 1999, trang 34) Cùng quan điểm này, Zaltman và Duncan (1977) cho rằng sự kháng cự là

“ bất kể suy nghĩ/hành động nào được thực hiện nhằm duy trì nguyên trạng trước những áp lực phải thay đổi trạng thái đó” (trích theo Bradley,

2000, trang 76) Những sự kháng cự này có thể xuất hiện được các hình thức biểu hiện khác nhau Theo định nghĩa về kháng cự được tham khảo

hiện của kháng cự tuỳ thuộc vào tiêu chí phân loại Nội dung này sẽ đựơc chi tiết trong phần thao tác khái niệm

Bản chất và nguyên nhân của kháng cự được hiểu như thế nào? Trong các nghiên cứu, sự kháng cự có thể mang tính kìm hãm, phá hoại quá trình biến đổi của tổ chức, nhưng ngược lại, nó cũng mang tính xây dựng với vai trò phản biện xây dựng đổi với những thay đổi để từ đó các

nhà quản lý có thể đưa ra được những điều chỉnh phù hợp Bên cạnh sự phân loại kháng cự theo vai trò của nó, các nhà nghiên cứu cũng phân loại theo tính tích cực của chủ thể kháng cự như trong nghiên cứu của Nicole

M Young [26], tác giả đã phân chia các dạng thức của kháng cự thành kháng cự chủ động, kháng cự bị động và dạng khác là chống đối Các biểu hiện cụ thể của các dạng này được tác giả liệt kê như sau:

- Kháng cự tích cực (Supportive/Positive resistance): cá nhân có

những sáng kiến để sự thay đổi được diễn ra; nhìn thấy nhu cầu phải thay đổi; cam kết tìm ra những cách để thực hiện sự thay đổi; mong muốn các nỗ lực thay đổi được hiệu quả và có ý nghĩa/hữu ích

- Kháng cự trung lập/bị động (Neutral/Passive Resistance): đồng

ý hoặc làm theo, nhưng không cam kết giúp đỡ thực hiện gì cả; lưỡng lự hoặc không mong muốn công khai thái độ, ý kiến của mình đối với sự thay đổi; để cho mọi người thấy rằng họ không chống đối nhưng cũng không hỗ trợ gì cho việc thay đổi; phàn nàn về những thay đổi mà không đề xuất bất kỳ giải pháp nào

- Chống đối (kháng cự phủ định): chỉ ra tất cả những lỗi hoặc

những khía cạnh không tốt của thay đổi và đổ lỗi cho những người thực hiện nó; cô lập các nỗ lực thay đổi Sự kháng cự này

có thể là kháng cự ngầm; cố gắng ngầm phá hoại những nỗ lực thay đổi Có thể họ mong muốn sự thay đổi bị thất bại

Cũng lấy tiêu chí phân loại là tính chất hành vi, Bhutan (1995) đã phân chia hành vi cá nhân làm 2 loại: sự kháng cự chủ động và kháng cự thụ động Tuy nhiên, bản chất phân chia thì có khác với Nicole M Young Các dấu hiệu của sự kháng cự chủ động bao gồm: tìm lỗi sai, giễu cợt, kháng cự nỗi sợ hãi và sự lôi kéo, vận động Các dấu hiệu của sự kháng

cự thụ động bao gồm: đồng ý bằng lời nói nhưng không làm theo, giả vờ không biết hay che giấu các thông tin

Một nhận định khác không theo tiêu chí phân loại mà xuất phát từ những biểu hiện của kháng cự, tác giả De Jag er (2001) thì lại cho rằng bản chất của sự kháng cự nằm chính ở trong “sự e ngại bỏ những thứ quen thuộc lại phía sau Tất cả chúng ta đều nghi ngờ về mọi thứ không quen thuộc Thông thường, chúng ta quan tâm đến cách để chuyển từ cái

cũ sang cái mới, đặc biệt nếu nó liên quan đến việc học những cái mới và rủi ro thất bại

Cũng đề cập đến sự kháng cự của các cấp độ cá nhân và tổ chức, các tác giả Cherrington, Nyal và Bette McMullin (1989) cho rằng: sự kháng cự cá nhân xuất phát từ những nguyên nhân theo góc độ cá nhân và góc độ tổ chức

Ngoài ra, còn có một phân loại khác dành cho các kháng cự cá nhân của A J Schuler (2003), theo ông, các cá nhân với tư cách là một thành viên của tổ chức, họ có thể có 10 nguyên nhân để bản thân kháng cự lại những sự thay đổi Mười nguyên nhân này được A.J Schuler sắp xếp theo thứ tự ưu tiên như sau:

Thứ nhất, các thành viên của tổ chức có cảm thấy rủi ro gắn với thay đổi lớn hơn rủi ro gắn với việc không thay đổi;

Thứ hai, họ có cảm giác gắn mình với những người theo "kiểu cũ"; Thứ ba, họ không thấy vai trò của mình trong các hoạt động mới; Thứ tư, họ sợ bị quá tải, tràn ngập trong công việc nếu sự thay đổi diễn ra;

Thứ năm, họ e ngại chất lượng cuộc sống sẽ bị giảm đi;

Thứ sáu, họ không thấy ý tưởng đổi mới mang tính thuyết phục, và thứ bảy, họ sợ rằng có ẩn ý ngầm nào đó của những người muốn thay đổi;

Thứ tám, sự lo sợ những đổi mới đe doạ đến quan điểm của cá nhân;

Thứ chín, lo sợ vị thế xã hội hoặc chất lượng cuộc sống bị đe doạ;

Cuối cùng đơn thuần do họ nghĩ rằng đề xuất thay đổi là không tốt Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra những bản chất khác nhau của sự kháng cự, đồng thời các nhà nghiên cứu cũng đưa ra những loại các nguyên nhân trọng yếu của sự kháng cự, trên cơ sở đó, sự phân chia này đã được vận dụng trong nhiều nghiên cứu về sự biến đổi Qua sự phân tích ở trên, có thể thấy: Nguyên nhân chung quy nhất chính là vấn đề xoay quanh lợi ích Lợi ích vật chất hoặc tinh thần trong tương quan so sánh sẽ thúc đẩy cá nhân hành động, quyết định bản chất kháng cự trong hành vi

cá nhân

Trong nghiên cứu này, tác giả sẽ xem xét sự thích ứng của các cán

bộ giảng dạy theo phân loại của Nicole M Young và bước đầu tìm hiểu các nguyên nhân của sự kháng cự (thích ứng này)

1.2 Định nghĩa các khái niệm liên quan

1.2.1 Khái niệm kháng cự:

Là hành động của một cá nhân hoặc nhóm khi học nhận thấy sự

thay đổi đang diễn ra cũng như có sự đe do ̣a đến ho ̣

nó cũng được xem xét dưới nhi ều dạng khác nữa (cá nhân , nhóm ) Thông

Theo quan điểm của Alvin Zander (1950) thì kháng cự chính là

“hành vi có xu hướng bảo vệ cá nhân trước những ảnh hưởng của sự thay

đổi ” hay nói cách khác, đó chính là hành vi bảo vệ lợi ích cá nhân trước nguy cơ do sự thay đổi mang đến Như trên có đề cập, nội hàm kháng cự chính vì thế được mở rộng hơn trong phân loại của Nicolie M Young Theo sự phân loại của Nicole M Young thì sự kháng cự không chỉ có nghĩa là chống đối, đối phó (kháng cự phủ định) mà nó còn mang ý nghĩa thích ứng/thay đổi để trở nên phù hợp hay còn gọi là kháng cự chủ động Như thế, nội hàm của kháng cự có hai mặt, mặt thứ nhất, nó thể hiện những sự chống đối, bảo thủ mặt khác, nó bao hàm sự thích ứng, thúc đẩy

sự thay đổi Trong nghiên cứu này, tác giả sẽ sử dụng phân loại kháng cự của Nicoli M Young để tìm hiểu sự thích ứng của các cán bộ giảng dạy đối với việc áp dụng TNKQ trong dạy học Vậy thích ứng là gì?

1.2.2 Khái niệm thích ứng:

Thích ứng là một khái niệm có nguồn gốc từ tâm lý học Tuy nhiên, hiện nay, khái niệm này đã nhận được sự quan tâm không chỉ của tâm lý học mà còn của các khoa học xã hội nói chung, trong đó có xã hội học

Một trong các nhà xã hội học đầu tiên đề cập đến khái niệm thích ứng – hay thích ứng xã hội là Robert K Merton Với xuất phát điểm xem những yếu tố mới như là một sự phá vỡ quy luật thường thấy, ông cho

rằng: “Thực ra tính bất quy luật được coi là sự sụp đổ của cấu trúc văn

hoá, nó đặc biệt thường xảy ra khi có sự bất đồng gay gắt một mặt giữa các chuẩn mực văn hóa và các mục tiêu, mặt khác giữa những điều kiện của cơ cấu xã hội để hướng tới hành động thống nhất” [23, pg 215]

Theo Merton, “thích ứng chính là quá trình “nội tâm hoá” ở những mức độ khác nhau các giá trị chung” [7, tr2] Và thích ứng như thế nào thì

do mục tiêu của chủ thể và những phương tiện mà xã hội đề ra, theo Merton, các cá nhân sẽ có những loại hình thích ứng như sau:

Loại thích ứng tuân thủ hay còn gọi là kiểu thích nghi thuần: Với

loại thích ứng này, cá nhân chấp nhận đồng thời những mục tiêu được xã hội đề cao, cũng như những phương tiện được xã hội chấp nhận

Loại thích ứng cách tân hay còn gọi là kiểu thích nghi sáng tạo:

Loại thích ứng này xảy ra khi cá nhân lĩnh hội được những mục tiêu của nền văn hóa, nhưng lại không nhập tâm được cùng một cách thức các phương tiện được xã hội chấp nhận

Loại thích ứng nghi thức chủ nghĩa hay còn gọi là kiểu thích nghi nghi thức: Loại hình thích ứng này được Merton đưa ra để chỉ việc

các cá nhân hoàn toàn chấp nhận những phương tiện hợp thức của xã hội (ví dụ sống và làm việc theo đúng pháp luật, quy chuẩn của xã hội) nhưng không chấp nhận theo đuổi những mục tiêu mà nền văn hóa đề cao (không chấp nhận việc nỗ lực để làm lãnh đạo chẳng hạn)

Loại thích ứng xuất thế hay còn gọi là kiểu thích nghi thoát ly:

Loại thích ứng này xảy ra khi các cá nhân chối bỏ hoàn toàn những giá trị

mà nền văn hóa đề cao lẫn những phương tiện hợp thức của xã hội

Trong quan niệm của Merton, còn một loại hành động khác nữa đó

là nổi loạn, nhưng ông không cho đây là một loại thích ứng như bốn loại trên mà đơn giản đây chỉ là một kiểu phản ứng chống lại cơ cấu xã hội đang tồn tại Có nghĩa là nơi những cá nhân nổi loạn này, mục tiêu của họ không phải là cố gắng thích ứng với cơ cấu xã hội đang hiện hữu mà là bác bỏ những giá trị, những phương tiện mà xã hội đang đề cao để thay thế bằng những mục tiêu, những giá trị, những phương tiện mới

Cùng với cách phân chia của Merton, nhà khoa học Việt Nam Nguyễn Khắc Viện cũng đã đưa ra định nghĩa thích nghi hay thích ứng xã hội Với bề dày nghiên cứu về tâm lý người và các mối quan hệ xã hội, tác giả cho rằng: Thích ứng là việc một cá nhân tiếp nhận được các giá trị

của một xã hội, hoà nhập được vào xã hội ấy Không thích ứng biểu hiện qua các hành vi “gàn dở”, trái với tập tục, có thể dẫn đến hành động phạm pháp Mỗi xã hội đều đặt ra những mục tiêu chung và đề ra những biện pháp thực hiện Mỗi cá nhân đều thích nghi ít hay nhiều với những mục tiêu và biện pháp ấy [12, tr 280-292] Hay nói như Merton, đó chính là quá trình “nội tâm hóa” các giá trị chung

Như vậy, thích ứng chính là quá trình cá nhân tiếp nhận các giá trị mới và hòa nhập/thực hành được trong thực tiễn với những giá trị ấy với

các biện pháp phù hợp

Trong nghiên cứu này, như đã nói trong lời mở đầu, tác giả sẽ cố gắng đi sâu tìm hiểu quá trình nhóm cán bộ giảng viên tiếp nhận nhân tố mới trong dạy - học như thế nào như một giá trị mới trong nghề nghiệp

1.2.3 Hình thức thi/kiểm tra đánh giá: là một bộ phận không thể

tách rời quy trình dạy và học; nó mang tính liên tục, kế thừa giữa các giai đoạn kiểm tra, đánh giá và các hình thức kiểm tra đánh giá; nó cần được tiến hành theo cách thức mà sinh viên có thể bộc lộ chính xác trình độ, năng lực của mình Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, tuỳ thuộc vào nội dung và mục tiêu môn học, mục tiêu đánh giá mà người dạy

áp dụng các hình thức cụ thể cho người học

Theo Lê Đức Ngọc (2003) [8], trong thực tế có 3 loại thi tương ứng với

3 mục tiêu chính đó là: Thi để xác nhận mức độ tiếp thu môn học; Thi để chứng nhận trình độ học vấn (thi hết khoá) và thi để tuyển chọn (thi học giỏi, thi tuyển sinh, thi tuyển nhân sự) Đề thi khi đó nhằm đánh giá năng lực theo đúng các tiêu chí tuyển chọn dự kiến

1.2.4 Hình thức đánh giá TNKQ: Đây là hình thức kiểm tra, đánh

giá CLHT bằng những đề thi bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn

đề và các thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời một cách ngắn gọn bằng các phương án lựa chọn đã cho sẵn và chỉ có một đáp án đúng nhất

Thực tế, có 2 hình thức TN là TNKQ và TN tự luận Ở nước ta, hay dùng từ TN để thay thế cho nhóm từ TNKQ Trong đề tài này cũng sẽ sử dụng khái niệm như vậy

TN được sử dụng trong nhà trường lại được phân chia thành TN tiêu chuẩn hoá và TN lớp học

1.2.5 TN tiêu chuẩn hoá [10, tr23] là TN được xây dựng trên cơ sở

nội dung và mục tiêu giáo dục đối với môn học hay chương trình học của

cả nước hoặc của một vùng nào đó, thường do các chuyên gia TN soạn thảo, được thử nghiệm và phân tích công phu để xác định các tham số đặc trưng của từng câu hỏi và chỉnh sửa hoàn thiện các câu hỏi Trong các đề

TN tiêu chuẩn hoá, các câu hỏi hợp thành đề phải được lấy từ ngân hàng câu hỏi tiêu chuẩn hoá với mọi câu hỏi đã được thử nghiệm và định cỡ

Đề TN một mặt phải phù hợp với ma trận kiến thức quy định (số lượng câu hỏi theo nội dung, mức trí năng), đồng thời, các câu hỏi phải có tham

số thích hợp

1.2.6.Trắc nghiệm lớp học [10, tr 23] được xây dựng dựa vào nội

dung, mục tiêu và theo một chủ đề nào đó của lớp học, thường được giáo viên tự soạn thảo hoặc sưu tầm tập hợp, do vậy các câu hỏi phần lớn chưa được thử nghiệm, phân tích, chỉnh sửa Các đề TN cho lớp học không nhất thiết phải được thiết kế theo phân bố mục tiêu và nội dung nghiêm túc, cũng không đòi hỏi khắt khe về độ tin cậy

Sơ lược lịch sử trắc nghiệm: Ở Châu Âu, và đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh

vực khoa học về TN phát triển mạnh trong thế kỷ 20 Những dấu mốc quan trọng có thể kể đến là: TN trí tuệ của Simon-Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon vào

khoảng năm 1905, tiếp đến được cải tiến tại đại học Stanford tại Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau quá trình cải tiến liên tục ngày nay nó có tên TN IQ (TN trí tuệ) Bộ TN thành quả học tập đầu tiên Stanford Achivement Test ra đời năm 1923 ở Mỹ Với việc đưa máy vào chấm thi

TN lần đầu tiên bằng máy IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về

đo lường trong thập niên 1950, sự ra đời của hai tổ chức tư nhân ETS (Educational Testing Services năm 1947 và ACT (American College Testing) năm 1959, một ngành công nghiệp TN đã hình thành Tương ứng với nó, các lý thuyết về đo lường trong tâm lý giáo dục cũng phát triển rất nhanh Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học đo lường trong giáo dục đã đạt cho đến thập niên 70 của thế kỷ 20 là lý thuyết TN cổ điển Các bước phát triển về chất của nó trong thời gian vừa qua bao gồm lý thuyết TN hiện đại hoặc lý thuyết ứng đáp câu hỏi, trên cơ sở đó, TN thích ứng nhờ máy tính ra đời, công nghệ chấm thi tự động qua mạng cũng phát huy tác dụng trong nền giáo dục toàn cầu hiện nay

-

CHƯƠNG 2: SỰ THÍCH ỨNG CỦA GIẢNG VIÊN VỚI ÁP DỤNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ

2.1.1.Nhận thức của các giảng viên về ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:

Kết quả khảo sát cho thấy: sau một thời gian áp dụng, đa số các giảng viên đã có nhận thức được những ưu nhược điểm của TNKQ, đặc biệt là trong tương quan so sánh với hình thức đánh giá tự luận

Các ưu điểm của TNKQ được đa số các giảng viên đề cập tới được chi tiết tại bảng so sánh sau đây:

Bảng 3: Liệt kê và so sánh ưu thế của phương pháp trắc nghiệm

Yêu cầu Ưu Nhược

Như vậy, ở khía cạnh “công ra đề thi” thì có sự nhìn nhận tương đối

khác nhau với 20/28 cho rằng tốn công ra đề và 8/28 người cho rằng ngược lại Tại sao lại có sự khác biệt này? Nghiên cứu ghi nhận rằng: việc cho rằng: tốn công hay không tốn công ra đề thi phụ thuộc vào thời gian

áp dụng TN của giáo viên; đồng thời, dường như nó phản ánh mức độ liên kết, phối hợp trong công tác ra đề của mỗi khoa Những giảng viên cho

rằng TN “tốn công ra đề thi” đều đã tự mình xây dựng đề thi Trong thời

gian đầu áp dụng, có giảng viên còn tự làm đề cho từng lần thi mà khô ng nghĩ đến việc tái sử dụng chúng Thực tế này đã được tác giả Suphat Sukamolson trong bài viết về Trang bị NHCH và thực hiện thi trên máy

tính tại trường Đại học Chulalongkon đề cập tới: “Nghịch lý là ở chỗ,

nhiều đề bài kiểm tra tốt và nhiều đề thi thử nghiệm chỉ sử dụng một lần

và bị loại bỏ bởi chính các thầy cô”

Tất cả người được phỏng vấn đều cho rằng: khuyết điểm lớn nhất

của TNKQ đó là “không đánh giá được khả năng sáng tạo của sinh viên,

không đo lường được tư duy sáng tạo” Riêng về điểm này, có những ý

kiến lập luận khá sâu sắc:

“Các ý kiến này không sai Tuy nhiên, chúng ta không thể đòi hỏi

đạt được tất cả các mục tiêu giáo dục trong một kỳ thì Điều này vẫn đã được giải quyết rồi đó thôi, đó là việc chúng ta kết hợp nhiều hình thức đánh giá để đánh giá sinh viên Chẳng hạn, với TNKQ, chúng ta không để lọt nhân tài và với các hình thức đánh giá khác, chúng ta phát hiện, lựa chọn nhân tài Đặc biệt là trong giáo dục Đại học thì cơ hội đánh giá không ít, thời gian đánh giá cũng không ngắn” (PVS GS Địa Vật lý, thâm

niên 30 năm)

28/28 người được phỏng vấn cũng đều đề cập đến khả năng “đề thi

TN phủ kín nội dung chương trình học”

Đa số các giảng viên đều cho rằng thi bằng TNKQ tránh việc học tủ của sinh viên, giúp sinh viên có kiến thức toàn diện hơn Tuy nhiên bên

cạnh đó vẫn có những ý kiến cho rằng “vẫn có may rủi chứ”(5 người):

“Chẳng hạn nhé, trong một đề thi cuối kỳ có 100 câu hỏi chẳng hạn, thì theo ngẫu nhiên, mỗi sinh viên sẽ có được 2,5 điểm” (PVS Ths Tiếng Anh)

Có 18/28 giảng viên cho rằng “thi bằng TNKQ thì ít tốn công chấm thi” và 15 người còn lại thì cho rằng cũng “không hẳn như vậy” Nguyên

nhân của ý kiến cho rằng vẫn “tốn khá nhiều công chấm thi mà cũng vẫn

lo có nhầm lẫn” là do vẫn sử dụng phương pháp chấm thi thủ công đục lỗ

và số có ý kiến ngược lại thì đã được áp dụng chấm thi trên máy và sử dụng các phần mềm chuyên dụng Như thế, có thể thấy, sự nhìn nhận về các ưu, nhược điểm của TNKQ cũng phụ thuộc vào nguồn lực để áp dụng

Đa số các giảng viên đều cho rằng: TNKQ có ưu điểm là “khách

quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực trong chấm thi” Chỉ có 3 ý kiến

chưa đồng tình với điểm này vì các thầy cô cho rằng: khi áp dụng cách chấm đục lỗ thì việc sai sót vẫn có thể sảy ra

24/28 cuộc phỏng vấn ghi nhận được ý kiến cho rằng: “TNKQ có

thể giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi” Có 4 ý kiến ngược lại

Các thầy/cô có ý kiến ngược lại thì cho rằng:

“Do chưa có điều kiện áp dụng TNKQ chuẩn nhất, thiếu kinh phí

nên đề thi cứ dùng đi dùng lại thì lộ đề là cái chắc Chỉ có điều phải hạn chế tối đa thôi.” (PVS Ths Tiếng Anh)

“Tất cả các đề thi phát ra lại thu lại sau khi sinh viên làm bài và dùng cho lớp khác hoặc nói chung là dùng lại Trong khi TN đâu làm như vậy.” (PVS Trưởng bộ môn)

Tất cả các giảng viên đều cho rằng: TNKQ “có thể sử dụng tối đa

sự hỗ trợ của công nghệ máy tính”

Trích đoạn sau đây trong một cuộc phỏng vấn sâu với một giảng viên là Tiến sĩ, trưởng Bộ môn, 9 năm thâm niên và đã có hơn hai năm áp dụng hình thức đánh giá này cho sinh viên là ví dụ minh hoạ cho sự hiện diện của các khía cạnh tích cực trong nhận định của các giảng viên về hình thức đánh giá này Trong nhận định này, giảng viên đã đưa ra những trải nghiệm, cũng như những đánh giá của mình về hình thức đánh giá TN sau một thời gian sử dụng

“Khi có chủ trương của Nhà trường về việc đa dạng hoá các hình thức đánh giá và đưa TNKQ vào để thi và kiểm tra cho sinh viên, mình thấy thực sự không ổn Vì theo những điều mình biết về TN khi ấy thì không khác gì game show truyền hình, thậm chí khi ấy còn cho rằng có cái gì đó rất “ngô nghê” Sau này, nhất là sau khi tham gia một khoá tập huấn về nghiệp vụ sư phạm (cuối năm 2006-ghi chú của tác giả) và cá nhân cũng đi tìm hiểu, mình được biết thêm nhiều hơn về những lý thuyết

cơ sở, những căn cứ khoa học của hình thức đánh giá này và mình cho rằng: áp dụng hình thức đánh giá này là hoàn toàn thoả đáng, không có vấn đề gì về phương pháp Hơn nữa, hình thức đánh giá này còn những phương tiện hỗ trợ đi kèm và những ưu điểm của nó thì ai cũng công nhận như: đề thi có thể phủ kín nội dung môn học, do đó, sinh viên khó mà học

tủ được; bài làm thì có thể chấm bằng máy nên rất khách quan trong chấm thi; đề thi trộn bằng phần mềm nên các sinh viên khó quay cóp…” (PVS –TS Toán tin, Trưởng bộ môn, 9 năm thâm niên, 2,5 năm áp dụng)

“TN là hình thức đánh giá tốt, nó có tính tối ưu đấy chứ Nói tối ưu

là do một số lý do sau: cho kết quả đánh giá nhận thức một cách nhanh nhất, chuẩn xác nhất, phù hợp với các khoa học hiện đại, đặc biệt nó có nền tảng là khoa học thống kê, quy luật số lớn của toán học thống kê, nó

có các công cụ hỗ trợ chính là các khoa học đặc biệt là tin học…” (PVS –

GS Triết học,18 năm thâm niên, 2 năm áp dụng)

Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, cùng là nhận thức về ƣu nhƣợc của TNKQ, song nhận thức của các thầy cô có vai trò chủ yếu là quản lý,

ít đứng lớp trực tiếp thì nhận thức cũng mang tính chung chung, chƣa đề cập rõ rệt những khía cạnh làm cơ sở cho những nhận định tích cực hay ủng hộ hình thức đánh giá này của họ

“Áp dụng hình thức đánh giá TN là thoả đáng thôi, tôi thấy nứơc ngoài họ áp dụng lâu rồi và thành công đấy thôi Vậy sao ta lại không? Vấn đề là áp dụng như thế nào? Áp dụng đến đâu thôi Nó cực kỳ phù hợp với những kỳ thi không kéo dài, cũng không quá tốn kém, chấm điểm lại nhanh nên có thể áp dụng cho các kỳ thi có số lượng sinh viên đông Đề thi thì được lấy ra từ ngân hàng câu hỏi rồi trộn các tổ hợp đề nên khó

mà bảo lộ đề hay copy bài làm của nhau giữa các sinh viên.” (PVS Trưởng phòng Đào tạo, đã áp dụng TN 01 năm trước đó)

Một phát hiện khác cũng đặt ra một câu hỏi lớn cho tác giả, đó là: mạc dù nhìn chung, các giảng viên đều có nhận thức về ưu, nhược điểm của TNKQ, song nhận thức của các giảng viên của các trường đại học công lập luôn rõ ràng hơn là các giảng viên của các trường dân lập; trong khi đó, liều lượng sử dụng TN của các trường dân lập luôn cao hơn rất nhiều so với các trường công lập (có trường dân lập có tới 80-85% số môn học cũng như các kỳ thi áp dụng hình thức này, trong khi đó tại các trường công lập, con số này chỉ dao động trong khoảng từ 5-10% là cùng) Trong khuôn khổ của nghiên cứu này, tác giả chưa đủ bằng chứng

để kết luận chắc chắn về nguyên nhân của sự khác nhau này cũng như sự khác nhau này thể hiện gì về sự thích ứng của các giảng viên của trường đại học công lập và dân lập

“TNKQ là hình thức đánh giá tốt, không có vấn đề gì cả.” hay “Kết

quả đánh giá sinh viên bằng TNKQ tại trường khá tốt, vì vậy, các môn học trong trường có nhiều bộ môn áp dụng… chấm bài cũng rất nhàn” (PVS giảng viên trường Dân lập, Môn Kinh tế vi mô, 03 năm áp dụng)

Các giảng viên cũng cho rằng: TN là một hình thức đánh giá hay, song để áp dụng hiệu quả thì cần rất nhiều nguồn lực hơn so với phương

dụng cao hơn rất nhiều các trường công lập, song lại có sự khác biệt trong nhận thức về ưu nhược điểm nói riêng và về TNKQ nói chung?

2.1.2 Nhận thức của các giảng viên về lịch sử của trắc nghiệm và các lý thuyết trắc nghiệm

Nhìn chung, nhận thức của đa số giảng viên về TNKQ mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá được ưu, nhược điểm của TNKQ Nghiên cứu ghi nhận được rất ít giảng viên có kiến thức cơ bản về các lý thuyết trắc nghiệm Thậm chí, nhiều giảng viên chưa bao giờ nghe nói hoặc đọc về các lý thuyết TN, đặc biệt là lý thuyết ứng đáp câu hỏi Lý thuyết ứng đáp câu hỏi là cơ sở của TN hiện đại hay còn gọi là TNKQ

Nghiên cứu có ghi nhận được 7 giảng viên có biết về các Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, hiện đại (Thuyết ứng đáp câu hỏi)

Đặc biệt, giảng viên có hiểu biết vô cùng sâu sắc về các Lý thuyết của TN và TNKQ Tuy nhiên, trong nghiên cứu này mới ghi nhận được 01 trường hợp như vậy

“Trên thế giới thì khoa học này bắt đầu từ đầu thế kỷ 20 với Lý

thuyết trắc nghiệm cổ điển, nhưng từ những năm 1970 trở lại đây thì Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại ra đời (Lý thuyết ứng đáp câu hỏi) Lý thuyết hiện đại ra đời dựa trên sự phát triển của máy tính điện tử và quy luật thống kê toán học Đứng trước mỗi một câu hỏi, thí sinh phản ứng như thế nào phụ thuộc vào năng lực của mỗi thí sinh và các đặc trưng của câu hỏi ” (PVS GS Địa vật lý)

Trong nghiên cứu này chỉ có 2 giảng viên (một giảng viên được đào tạo Tiến sỹ ở Đức chuyên ngành Toán học, và một giáo sư Triết học, luôn vận dụng cái nhìn biện chứng) là có đề cập đến tính hợp lý của hình thức xuất phát từ nhu cầu đánh giá của giáo dục cũng như điều kiện thực tế cho phép áp dụng hình thức này

2.1.3 Nhận thức về câu hỏi TN và quy trình chế tác NHCH

Những phát hiện ban đầu cho thấy: Chưa phải tất cả các giảng viên

sử dụng TNKQ đánh giá sinh viên đều biết rõ các đặc trưng của một câu hỏi TN cũng như quy trình chế tác NHCH

Các giảng viên đều có đề cập đến các tham số cho mức trí năng của câu hỏi TN, tuy nhiên các tham số về độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt, độ giá trị thì rất ít các giảng viên nhắc đến

“Thật ra, khi làm câu hỏi, tất cả giáo viên đều quan tâm đến việc

làm sao mà đưa được đầy đủ kiến thức nhất vào đề thi, vào câu hỏi Cũng chưa có điều kiện để tìm hiểu nhiều về tham số của các câu hỏi trắc nghiệm Cần phải rèn cho sinh viên và đánh giá được các kỹ năng nhớ, hiểu, vận dụng trong các câu hỏi” (PVS Ths Ngôn ngữ)

Không phải tất cả các giảng viên đều biết tới các khâu trong xây dựng NHCH Đa số các giảng viên được khảo sát đều mới chỉ biết đến các khâu đầu tiên đó là: viết câu hỏi, biên tập và đưa vào NHCH Cá biệt, cũng có giảng viên biết về các khâu đọc duyệt chuyên gia, kiểm định và tích hợp NHCH

“Tự mình soạn theo chương trình rồi làm đề cho sinh viên Theo mình biết

thì đều như thế.” (PVS Ths Vật lý)

“Sẽ có một nhóm đọc và sửa câu hỏi đã được soạn và tổng hợp lại và sử

dụng trong khi thi cho sinh viên Ở bộ môn tôi thì thành lập hẳn một nhóm nếu cần Vì là bộ môn phương pháp nên cũng quy củ, hệ thống” (PVS GS

Phương pháp dạy học)

Có thể thấy, những nhận định ghi nhận được cho phép kết luận: đa

số các giảng viên đều có nhận thức nhất định về TNKQ Tuy nhiên, cũng

có thể thấy, tất cả các phỏng vấn sâu, cho thấy rằng: nhận thức của các giảng viên về hình thức đánh giá này là chưa toàn diện, và đều xuất phát

từ thực tiễn áp dụng và tham khảo thêm các tài liệu Thực tế, trong số các giảng viên đã tiếp xúc, rất ít trong số đó có điều kiện, cơ hội tham gia các khóa học, tập huấn về hình thức đánh giá này Tuy nhiên, việc nhận thức

về các khía cạnh tích cực, các ưu điểm của hình thức đánh giá cũng sẽ quyết định tính chất kháng cự của hành vi khi TNKQ được đưa vào áp dụng đánh giá CLHT cho sinh viên

2.2 Sự thích ứng của các giảng viên đối với việc áp dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá chất lượng học tập

Kết quả nghiên cứu cho thấy: có một sự chuyển biến rõ nét từ việc

áp dụng thụ động sang chủ động áp dụng của các giảng viên Hay nói cách khác, có sự chuyển biến từ sự kháng cự bị động sang chủ động thích

ứng của các giảng viên đối với trắc nghiệm

Chất xúc tác ban đầu chính là chủ trương khuyến khích đa dạng hoá các hình thức đánh giá của Bộ giáo dục và đào tạo cũng như chủ trương của Nhà trường Đại học Theo tìm hiểu, đây không phải là một chủ trương

“đóng” (buộc phải áp dụng), song việc đa dạng hoá các hình thức đánh giá cũng là một chỉ tiêu đánh giá đơn vị được đề cập trong các báo cáo giữa kỳ hoặc cuối năm

Thời điểm bắt đầu có chủ trương này, “các giảng viên đều rất thụ động trong nhận định về phương pháp” Trích phỏng vấn sâu sau đây có thể cho thấy điều này

“Lúc đầu khi nghe nói đến việc áp dụng trắc nghiệm, thì bản thân cũng nghĩ rằng họ làm thì mình cũng làm thôi, thấy họ làm thì mình cũng quan tâm Cái suy nghĩ ban đầu, mình nghĩ, triết học khó mà áp dụng hình thức đánh giá này, vì nó có tính mẫn cảm riêng của nó Nhưng sau một thời gian sử dụng (khoảng 2 năm) mình thấy, TN có thể áp d ụng để đánh giá sinh viên trong tất cả các môn học, nhưng ở khía cạnh nào, nội

dung nào mà thôi Và điều quan trọng hơn nữa là ngân hàng câu hỏi như thế nào để đảm bảo đựơc tính logic của khoa học, đảm bảo các yêu cầu

và nội dung môn học.” (GS Triết học, 18 năm kinh nghiệm, 02 năm áp dụng)

Có thể nói, sự áp dụng dè dặt ban đầu còn hàm chứa những sự phản đối việc áp dụng hình thức đánh giá này Điều này thể hiện rất rõ trong nội dung các cuộc trao đổi có thể là chính thức, có thể là phi chính thức Nghiên cứu cũng đã ghi nhận đƣợc những khía cạnh phản ứng có tính đối phó của các giảng viên hiện mới áp dụng hình thức đánh giá này Có thể coi phản ứng mang tính nghi ngờ khả năng đánh giá của hình thức và hành vi mang tính đối phó của giảng viên trong thời gian đầu là một hiện tƣợng phổ biến Các phản ứng cụ thể hơn có thể là các giảng viên vẫn áp dụng hình thức đánh giá này cho sinh viên, nhƣng thực tế, họ không coi trọng kết quả của hình thức đánh giá này; chỉ áp dụng hình thức đánh giá

này cho các bài đánh giá tức thì trong các buổi lên lớp hoặc trong các bài

kiểm tra điều kiện; không đầu tƣ nhiều cho hình thức đánh giá (không đầu

tƣ soạn câu hỏi, không trao đổi với đồng nghiệp trong quá trình soạn và duyệt câu hỏi); không có ý định tìm hiểu thêm về hình thức đánh giá này

…

“Khoa mình cũng đã áp dụng TN lâu lâu rồi, còn môn mình dạy thì mình cho TN đựơc kỳ này là kỳ thứ hai (…) nhưng mình chưa nhìn thấy hiệu quả đánh giá bằng TN đâu Giờ cứ tưởng tượng một bài giải Lý của mình học sinh sẽ phải làm cả trang giấy, giờ chỉ làm một cái khoanh tròn

là xong Mình mới chỉ cho kiểm tra cuối bài học hoặc kiểm tra điều kiện thôi, chứ cuối kỳ thi mình tuyệt đối cho làm giải luận hết.”(PVS Ths Vật

lý, 1,5 năm áp dụng)

Khi tìm hiểu thêm về mức độ trao đổi chuyên môn về áp dụng hình thức này, nghiên cứu đã ghi nhận đƣợc thực tế các giảng viên đã ra đề TN nhƣ thế nào

“Mỗi giáo viên tự ra đề cho môn mình dạy thôi Cũng có tham khảo của giáo viên khác, nhưng mà khoa thì cũng chưa có chủ trương kết nối, cũng chưa thực sự đặt việc này là việc ưu tiên, chỉ là để giáo viên tự chủ động quyết định các hình thức đánh giá phù hợp thôi Mỗi người một chuyên môn, nên nếu thế thì ai tự làm của người ấy chứ cũng không cần thiết lắm để trao đổi hay thảo luận.”(PVS, Ths Khoa học xã hội, hơn 1 năm áp dụng)

“Thời gian đầu khi áp dụng trắc nghiệm, mình soạn câu hỏi hoàn toàn theo kinh nghiệm, cảm tính của mình, thậm chí trước khi cho học sinh làm bài trên đề đó, cũng không có sự tham khảo hay góp ý của đồng nghiệp Thực ra, đây là cách làm phổ biến hiện nay theo mình biết” (PVS, Ths Khoa học xã hội, 1 năm áp dụng)

Tuy nhiên, nghiên cứu cũng ghi nhận đƣợc sự biến chuyển rõ rệt của các giảng viên đối với TN sau từ khoảng 1,5 năm đến 2 năm Từ tâm

thế thụ động, “khuyến khích thì làm thôi” chuyển sang tâm thế rất tích cực

“tìm cách nào đó để áp dụng cho hiệu quả” Nhƣ vậy, có thể nói, đấy

chính là sự thích ứng một cách chủ động của các giảng viên nhằm thúc đẩy sự áp dụng hình thức đánh giá này một cách hiệu quả

“Trường Bách khoa, đặc biệt là môn Triết học đã làm TN từ lâu rồi, cái này còn trước cả chủ trương khuyến khích chính thức bằng Quyết định, Quy định của Bộ giáo dục về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học Nhưng nói thật, vẫn là TN nửa vời Ban đầu bản thân cũng không suy nghĩ nhiều lắm, thấy có sẵn ngân hàng câu hỏi rồi, đề thì cứ thế mà làm, chấm thi cũng nhanh nên cứ thế áp dụng cho nhàn Nhưng tôi thấy, cần phải có những hoạt động chuyên môn, gắn với chuyên môn hoặc

có những kế hoạch chuyên môn như thế nào để đánh giá bằng TN thực sự,

vì bản thân phương pháp này theo tìm hiểu của tôi thì là hình thức đánh giá rất tốt.” (Ths Triết học, 04 năm áp dụng)

Những dấu hiệu chuyển đổi mà nghiên cứu ghi nhận được bao hàm những khía cạnh cụ thể sau:

Thứ nhất, các giảng viên chủ động tìm các tài liệu liên quan để

tham khảo và tự nâng cao các kiến thức về TN như: tìm hiểu các ưu và nhược điểm của trắc nghiệm, tìm hiểu tiêu chí của câu hỏi trắc nghiệm, quy trình chế tác câu hỏi TN v.v

Thứ hai, các giảng viên chủ động phối hợp với các đồng nghiệp để

áp dụng hình thức trắc nghiệm: cùng xây dựng ngân hàng câu hỏi, xây dựng công cụ cho hình thức TN (như làm phần mềm, thiết kế giấy thi, đề thi…)

Thứ ba, các giảng viên đã cùng với tổ bộ môn, khoa cùng nỗ lực

trong huy động các nguồn lực để áp dụng hình thức đánh giá bằng TN hiệu quả

Trong khi Nhà trường mặc dù có chủ trương khuyến khích áp dụng

đa dạng hình thức đánh giá cũng như áp dụng TN thì những hỗ trợ ban đầu như tập huấn, trang bị tài liệu, hướng dẫn… cho các khoa, các giảng viên để áp dụng hình thức đánh giá này là hầu như không có Một số ít các trường có các khoá tập huấn thì cũng chỉ dừng lại ở mức rất cơ bản với những khoá tập huấn từ 3 đến 5 ngày như trường Đại học Mỹ thuật công nghiệp, Đại học Ngoại thương Các giảng viên sau một thời gian áp dụng xuất hiện nhu cầu tự thân cần phải trau dồi thêm các kiến thức cần thiết về hình thức đánh giá trắc nghiệm

“Thư viện khoa cũng như ở trường không có tài liệu về hình thức đánh giá này, thêm nữa, theo tôi được biết thì ở Việt Nam, tài liệu về hì nh

thức đánh giá TN cũng không có nhiều, thậm chí là rất ít Như tôi chỉ có tham khảo được một cuốn của tác giả Dương Thiệu Tống là của Việt nam, còn thì chỉ có thể tham khảo tài liệu nước ngoài nguyên bản thôi, chứ cũng chưa có dịch ra tiếng Việt.” (PVS – TS Toán, chủ nhiệm bộ môn Trí tuệ nhân tạo, ĐH Bách khoa, thời gian áp dụng 2 năm)

“ Sau thời gian tìm hiểu thì mình đã biết thêm nhiều về quy trình viết một câu hỏi TN là như thế nào Thực sự nó rất công phu, đòi hỏi nhiều thời gian nữa, chính vì thế mà mình mới chỉ thử nghiệm thôi kết hợp với tự luận là chính.” (PVS-Ths Lịch sử, Đại học sư phạm Hà nội, 1 năm

áp dụng)

Những nỗ lực của các giảng viên trong việc phối hợp để áp dụng hình thức đánh giá này cũng được ghi nhận trong nghiên cứu này Trường hợp Bộ môn tự động thiết kế cầu đường - Khoa Công trình - Đại học giao thông là một ví dụ điển hình

Khoa công trình là một trong các khoa được thành lập đầu tiên của Đại học giao thông Xong Bộ môn Tự động thiết kế cầu đường là bộ môn trẻ, được thành lập năm 2001 với sự hỗ trợ của Đức, hiện tại bộ môn có

12 cán bộ giảng viên, trong đó có 01 Phó giáo sư, 4 tiến sỹ, 5 thạc sỹ và 2

kỹ sư Bộ môn có 09 môn, trong đó hiện có sử dụng TN cho là 2 môn

Lý do TNKQ được áp dụng tại Bộ môn:

Trưởng Bộ môn sau khi tham dự một khoá tập huấn nghiệp vụ của

Bộ giáo dục dành cho các giảng viên đại học, trong đó có một nội dung luận về phương pháp đánh giá cũng như hình thức đánh giá TNKQ Nội dung về TNKQ chỉ là những nội dung cơ bản nhưng có tính hệ thống Chính khoá tập huấn này đã tạo hứng thú tìm hiểu cũng như mong muốn

áp dụng hình thức đánh giá này cho thầy trưởng bộ môn

Quá trình áp dụng TNKQ tại Bộ môn: