Mối quan hệ giữa trình độ của giảng viên sau đại học & kết quả học tập của học viên sau đại học trong Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRŨNG TÂM ĐẢM BẢO CHÁT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIẾN GIÁO DỤC BÁO CÁO KÉT QUẢ ĐÈ TÀI NGHIÊN c ứ u KHOA HỌC Mối quan hệ giữa trình độ của giảng viên sau đ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRŨNG TÂM ĐẢM BẢO CHÁT LƯỢNG ĐÀO TẠO

VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIẾN GIÁO DỤC

BÁO CÁO KÉT QUẢ ĐÈ TÀI NGHIÊN c ứ u KHOA HỌC

Mối quan hệ giữa trình độ của giảng viên sau đại học

& kết quả học tập của học viên sau đại học

trong Đại học Quốc gia Hà Nội

Mã số: Qcl 0603

Chủ trì đề tài: ThS Mai Thị Quỳnh Lan

Hà Nội 7 - 2007

MỤC LỤC■ ■

DANH M ỤC T ừ VIẾT T Ắ T 3

DANH MỤC BẢNG B IỂ U 3

TÓM TẮT KÉT QUẢ NGHIÊN c ứ u 4

I Giới thiệu chung ' 6

1.1 Lời giới thiệu 6

1.2 Lý đo chọn đề tài 6

1.3 Cấu trúc cùa báo cáo 1

II Phương pháp luận 8

2.1 Khung lý thuyết 8

2.3 Thiết kế công cụ 10

2.4 Chọn mẫu 12

III Kết quả nghiên cứu lý thuyết 13

3.1 Sinh viên đánh giá hiệu quà giảng d ạy 13

3.2 Các đặc điểm của việc giảng dạy tốt 15

3.3 Động cơ học tập ở bậc Đại học 17

3.4 Đánh giá giảng viên qua kết quả học tập của người h ọ c 18

IV Kết quả điều tra khảo s á t 20

4 1 Ket quà phùng vấn cá nhân 20

4.2 Kết quả khảo sát qua bảng hỏi 24

4.2.1 Tóm tắt kết quả khảo sát qua bàng h ỏ i 25

4.2.1.1 Giảng viên có học vị tiến sĩ, giang viên có học hàm phó giáo sư 27

4.2.1.2 Giảng viên có học vị thạc sĩ, giang viên có học hàm giáo s ư 27

4.2.2 Mối tương quan giữa kiến thức, phương pháp giang dạy, giao tiếp trên lớp và hỗ trợ ngoài giờ của giảng viên với thái độ học tập cùa học viên 28

4.2.2.1 Giảng viên có học vị thạc sĩ 28

4.2.2.2 Giảng viên có học vị tiến sĩ, giảng viên có học hàm phó giáo sư 39

4.2.2.3 Giảng viên có học hàm giáo sư 39

4.2.3 Hỗ trợ cùa giảng viên trong quá trình làm luận v ă n 43

4.2.4 Điểm số cùa người học (tự báo) và học lực cùa người học (tự nhận) 49 t 4.3 Điểm học tập của học viên cao h ọ c 52

V Nhận xét 57

VI Kết luận 58

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 60

Đ Ạ I H Ọ C Q U Ố C G ia h à n ộ i

TRUNG TÂM THÔNG T«N THU VIÊN

ì 1 1 / X u

DANH MỤC TỪ VIÉT TẮT

ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội

KHTN Trường đại học Khoa học tự nhiên

KHXH&NV Trường đại học Khoa học xã hội và nhân văn

Bảng 4 Mối tương quan giữa các yếu tố đối với giảng viên thạc sĩ

Bảng 5 Điểm số thấp nhất

Bảng 6 Điểm số cao nhất

Bảng 7 Học lực lự nhận

Bảng 8: Tỷ lệ điếm môn học (^5) phân theo học hàm học vị cua giang viên

Biểu đồ 1 Mô hình đánh giá và đưa ý kiến phản hồi mang tính xây dựng

Biểu đồ 2 Tiến sĩ góp ý sửa chữa nội dung luận văn/luận án

Biểu đồ 3 Phó giáo sư góp ý/sửa chữa nội dung luận văn/ luận án

Biểu đồ 4 Giáo sư góp ý/sửa chữa nội dung luận văn'luận án

Biểu đồ 5 Tiến sĩ tham gia vào tổng quan về lý thuyết và các nghiên cứu khácBiểu đồ 6 Giáo sư tham gia vào việc chọn đề tài

Biểu đồ 7 Giáo sư tham gia vào tổng quan về lý thuyết và các nghiên cứu khác Biều đồ 8 Điểm số thấp nhất

Biều đồ 9 Điểm số cao nhất

Biểu đồ 10 Học lực tự nhận

Biểu đồ 11 Điểm môn học do giảng viên thạc sĩ dạy

Bicu đồ 12 Điểm môn học do giảng viên có học vị tiến sĩ dạv

Biếu đồ 13 Điêm môn học do giảng viên có học hàm phó giáo sư dạv

Biểu đồ 14 Điểm môn học do giang viên có học hàm giáo sư dạ>

Biểu đồ 15: Tỷ lệ điểm môn học ( ' 5 ) phân theo học hàm học vị cua eianu iên

TÓM TẮT KÉT QUẢ NGHIÊN c ứ u

Điều tra qua bảng hỏi được thực hiện trên 279 học viên, phân bố đều về khối ngành đào tạo tại 7 đơn vị có đào tạo sau đại học của ĐHQGHN Các điều tra viên tổ chức điều tra tại lớp s ố mẫu được đảm bảo tỷ lệ cân bằng giới tới mức tôi đa

Các phiếu điêm thi hết môn của học viên cao học một số ngành tại các trường đại học thành viên của ĐHQGHN được thu thập tại các phòng đào tạo, các thông tin về học hàm học vị cua giang viên dạv môn đó cũng dược thu thập kèm theo phiếu điêm đê so sánh mối liên quan giữa điêm sổ và học hàm học vị cua giàng viên Bên cạnh đó điểm trung bỉnh môn học và điếm khoá luận tốt nghiệp cua 680 học viên cũng được thu thập đê so sánh hai mức điêm số cua học viên cao học

Phong vấn bán cấu trúc được thực hiện với 4 học viên cao học đã bao vệ luận văn hoặc đang chuẩn bị bao vệ luận vãn tốt nghiệp 5 phong vấn cá nhân với đối tượng giang viên đang giang dạy trong ĐHQGHN được thực hiện theo hình thức phỏng vấn theo cấu trúc câu hoi mơ định sẵn, người tra lời viết các nội dung tra lời vào phiếu in sẵn 4/5 giáng viên có tham gia giang dạy và hướng dẫn luận văn cho học viên cao học

Két quả nghiên cứu cho tha) việc giang dạv trong lớp được đa số sinh viên đánh giá ơ mức độ cao nhất đối vói các giang viên có học vị tiến sĩ học hàm phó giáo sư và giáo sư [uy nhiên giang viên tiến sĩ có xu hướng được hục viên đánh ạiá cao về kiến thức lý thuvết, hướng dẫn ]ý thuyết - phần tông quan khoa học các

đề tài có liên quan, ('òn các giáo sư được học viên đánh giá cao về kien thức thực tiễn, các hướng dẫn mang tính thực hành - chọn đề tai, tông quan khoa học Anh hương cua giáo sư đổi với đào tạo sau đại học tăng dần từ việc giang bài trong lớp tới hướng dẫn luận văn tốt nghiệp

Đối với việc hướng dẫn luận văn tốt nghiệp, anh hương cua tất ca các giáo viên hướng dẫn rất rõ ờ giai đoạn đọc và góp ý luận văn Mức độ tham gia cua ,

giáo viên trong giai đoạn này đều được sinh viên đánh giá 0' mức hài lòng nhất

í rái với điều này, tính chu động trong việc tự nghiên cứu cua học viên không cao như sự tham gia cua thầy hướng dẫn luận văn Ket qua nghiên cứu cho thấy ca thầy và trò đều công nhận việc tự học cua học viên chưa tốt không có tính

tự giác, phần lớn đều chi dựa vào thầy, chò' đợi thầy chi dẫn, gợi ) hoặc yêu cầu.

1 inh chu động học tập cua học viên có liên quan chặt chẽ tới kiến thức cua giang viên về Việt Nam, phươne pháp giang dạy dẫn dắt thao luận, giai quyết các tình huống trên lưp tốt, chuan bị bài giang kỹ; SU' dụng các phương tiện hỗ trợ trong khi dạy; lư vấn cho học vicn ngoài giò’ lên lóp rhái độ học tạp cua học viên liên quan tơi sự hứng thú voi mon học; thê hiện dưới hình thức chu dộne phát biêu trẽn lớp

và tham °ia học nhóm

Tuy vậy kết quả chẩm luận văn tốt nghiệp có tới 100% đạt loại gioi (>8) mặc dù điểm trung bình môn không cao như vậy Nhìn chung điêm trung bình môn thấp hơn so với điểm luận văn từ 1.1 tới 2 điêm, thậm chí tới 2.5 điêm Tính

tự chủ học tập nghiên cứu cùa học viên không cao đã ảnh hưởng trực tiêp tới điêm trung bình môn học Sự tham gia tích cực của giáo viên hướng dẫn luận văn đã góp phần làm cho điểm chấm luận văn đạt mức cao

Kết quả học tập thể hiện qua điêm số môn học của học viên cho thấy hầu hết học viên được điểm >5, tỷ lệ điểm khá giỏi (>8) chiếm đa sổ Mặc dù điểm xuất sắc (10) không nhiều nhưng phần lớn do giang viên tiến sĩ chấm Chi có tiến

sĩ và giáo sư cho điểm 3,5, các giang viên còn lại đều cho điêm thấp nhất bằng hoặc cao hơn 4

Điêm luận văn tốt nghiệp chưa phan ánh chính xác sự phân hoá học lực cua học viên, rất ca học viên (100°u) dạt điêm luận văn tốt nghiệp gioi, nhưng chi có khoang 44% học viên đạt trung binh môn ơ điêm giòi, đa số học viên đạt điêm trung bình môn khá (51 %) và có một số ít đạt điêm trung bình khá (4,5° o)

Đe cai tiến công tác đào tạo sau đại học học viên cao học và nghiên cứu sinh cần phải tham gia phục vụ công tác đào tạo tại đơn vị tổ chức đào tạo; hệ đào tạo tập trung cần quan lý toàn bộ thời gian học tập, hệ không tập trung phai tuân thu theo quy định cua tập trung định kỳ Bộ môn khoa cần duyệt đề cương đề tài

và báo cáo tiến độ thực hiện

Cần tạo điều kiện đề thầy hướng dẫn có đề tài NCKH Nên gắn đề tài luận văn với dự án NCKII Nên có hướng dẫn khung chấm điêm cố định cho luận văn cao học

Cần áp dụng các phương pháp giang dạy tích cực lấy người học làm trọng lâm đê tăng tính chu động học tập và nghièn cứu của người học

Nên có tiêu chí và tô chức đánh giá chất lượng đào tạo cao học

I Giới thiệu chung

1.1 Lời giới thiệu

Đề tài nghiên cứu khoa học về mối quan hệ giữa trình độ của giảng viên và kết quả học tập của sinh viên hệ đại học trong Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện năm 2006 đã xác định được mối quan hệ tích cực giữa kết quả học tập cua sinh viên và học vị, học hàm của giảng viên Tuy nhiên đề tài chưa tiếp cận được dối tượng-sau đại học, cũng chưa làm rõ được vai trò cùa các giang viên có học hàm giáo sư trong kết quả học tập của người học Để có tầm nhìn tổng quát về quan hệ giữa trình độ của giảng viên và kết quả học tập của người học, đề tài này tiếp tục ý tường nghiên cứu trên đây trong nhóm học viên cao học

1.2 Lý do chọn đề tài

Mối quan hệ giữa công tác giảng dạy trình độ giang viên với kết qua học tập cúa học viên là mối quan tâm của người dạy, người học, người quan l>' và cộng đồng xã hội Nghiên cứu việc tự học của sinh viên cho thấy kết qua không đánh khích lệ Một nghiên cứu nhỏ cho thấy 55% sinh viên “thỉnh thoảng” đọc sách, 5°0 sinh viên chưa bao giờ xem sách hoặc tài liệu tham khao Ngay ca đến kỳ thi cũng chỉ có khoảng 80% sinh viên đọc giáo trình và tài liệu tham khao Chi có 15°0 sinh viên thường mua giáo trình và tài liệu tham khảo, 65-70% “thinh thoang” mua, số còn lại “hiếm khi'’ mua sách, ơ Việt Nam việc su dụng Internet dế tìm kiếm thùng tin và đọc sách không phổ biến (nam sinh viên sử dụng Internet nhiều hơn nữ, 30% nam sinh viên so với 15% nữ sinh viên tiếp cận Internet 1 Ian 1 ngày) (theo kết quả của nghiên cứu “tình trạng đọc sách và tài liệu tham khao của sinh viên các ngành khoa học xã hội tại một số trường đại học ơ Hà Nội" cua Phí Hải Anh

Lê Ngọc Hùng và các tác giả khác Khoa Xã hội học, Học viện Báo chí và tuyên truyền 2004) (trích đăng trong Lê Ngọc Hùng, 2006)1

Tuy nhiên kết quả luận văn thạc sĩ lại đạt kết quả rất cao Một công trình nghiên cứu 529 luận văn thạc sĩ tại Dại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh đã đưa ra kết luận về điểm số đánh giá các luận văn như sau : ‘trên binh diện chung ơ

ĐHQG-HCM, hơn m ột nửa số ỉuận văn đạt xuất sắc, hon một phán ba đạt loại giói, chì còn không đầy m ột phân sáu đạt loại khả và trung bình và mức đánh

giá luận án tiến sĩ cao hơn mức đánh giá luận văn thạc sĩ về số phiếu xuất sắc (Nguyễn Hội Nghĩa, 20 0 4 :412-413)2

Vậy kết qua học tập của học viên chịu ánh hương cua những >ếu tố nào trong quá trình dạy và học tại trường đại học Xác định được các yếu tố đó và moi

1 Lê Ngọc Hùng 2006 Học tập và nghiên cưu khoa học trong Irương đai Tiọc - tiếp cận tư £< > đ phương pháp sư phạm Tạp chí Giáo dục s ố 148 2 10/200^.

2 Neuyễn Hội Nghĩa, N âng ca chat lượng đanh gia luận văn, ỉuãn an, Gió 1 dục đại h c - Jìấ; đánh gia Kỷ yếu hội thao khoa học Nxb Đại học Quỏc gia Hà Nội, 2005.

6

quan hệ giữa chúng sẽ góp phần giúp tìm ra những điểm còn tồn tại và các giải pháp khắc phục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

Cho tới nay rất ít nghiên cứu về mối quan hệ giữa trình độ giảng viên và kết quả học tập của học viên được thực hiện, nếu có cũng chi là những nghiên cứu định lượng trên cỡ mẫu nhỏ Rất cần có nghiên cứu về vấn đề này trên qui mô lớn phối hợp một số phương pháp nghiên cứu khác nhau để tìm hiểu chi tiết vấn đề

Trong đề tài nghiên cứu này, chủng tôi mong muốn nghiên cứu “Mối quan

hệ giữa trình độ của giảng viên sau đại học & kết quả học tập của học viên sau đại học trong Đ ại học Quốc gia H à N ộ i" tại Đại học Quốc gia Hà Nội Cách tiếp

cận mối quan hệ này trong nghiên cứu dưới đây là xem xét dưới góc độ như một công cụ đánh giá hiệu quả giảng dạy

Trong nghiên cứu này, khái niệm trình độ giảng viên được hiêu bao gồm

các yêu tô vê chuyên môn: băng cấp chuyên môn, kiến thức chuyên ngành, kinh nghiêm nghiên cứu, các thành tựu khoa học đã đạt được, các công trình khoa học

đã thực hiện, hướng dân viết luận văn và luận án sau đại học, tham gia hội đông chấm luận văn và luận án sau đại học; và về nghiệp vụ sư phạin: băng câp và chứng chỉ vê nghiệp vụ sư phạm, thâm niên giảng dạy, kinh nghiệm giang dạy, phương ph á p giảng dạy, tài liệu ho trợ học tập, ho trợ học viên hục tập; khái niệm kết quả học tập của học viên được hiểu bao gồm các yếu tố: điếm số mân hục và luận văn tốt nghiệp, kiên thức chuyên ngành, kiên thức liên ngành, kỹ năng thực hành chuyên ngành được đào tạo, khả năng thích ứng trước sự phát triẻn cua khoa học-công nghệ và kinh tê-xã hội, kha năng p h á t hiện và giai quyêt một sô vẩn để thuộc chuyên ngành được đào tạo, năng lực nghiên cứu khoa học vê chuyên ngành được đào tạo.

Những kết quả của nghiên cứu này có thể sử dụng làm cơ sơ xâ) dựng các công cụ đánh giá hiệu quả giảng dạy trong giáo dục đại học nói chung và trong Đại học Quốc gia Hà Nội nói riêng

1.3 Cấu trúc của báo cáo

Chương I: Giới thiệu chung

Chương II: Phương pháp nghiên cứu

Chương III: Nghiên cứu lý thuyết

Chương IV: Kết quả điều tra khảo sát

Chương V: Nhận xét

Chương VI: Kết luận

7

II Phương pháp luận

2.1 Khung lý thuyết

Chủ nghĩa thực chứng kết nối giảng dạy với xử lý kết nối đánh giá với tính hiệu quả, theo đó, hiệu quả giảng dạy được “đo bằng cách xem xét các điêm sốcuối năm hoặc các bài kiểm tra chuẩn hoá và những thực tế giảng dạy c ự thế,”(Erickson, 1986, tr 131)

Các kết quả nghiên cứu hiệu quả giảng dạy đã chỉ ra các đặc điêm chung của việc giảng dạy tốt như sau:

• Kiến thức về chủ đề,

• Kiến thức về phương pháp,

• Kỹ năng giảng dạy,

• Phong cách giảng dạy,

• Khuyến khích thảo luận,

• Tranh luận về các quan điểm khác nhau,

• Khuyến khích các suy nghĩ độc lập,

• Đánh giá công bằng

Ket quả học tập và điểm sổ của học viên phụ thuộc vào các loại động cơ học tập của người học bao gồm 1) động cơ học bên trong xuất phát từ nhu cầu hứng thủ đổi với việc học, gắn với mục tiêu nọc 2) động cơ thực hiện đê chứng to

năng lực các nhân gắn với mục tiêu thực hiện 3) động cơ thực hiện đổi phó đê

tránh những hậu quả tiêu cực mà học tập không tốt có thê mang lại (Debnath,

2 0 0 5 );

Tác động của giáng viên tới kết qua học tập cùa người học và ngược lại,được thực hiện thông qua kiến thức cua giang viên, nghiệp vụ sư phạm và độnglực của giảng viên, mục đích và chiến lược học tập cua người học (David Nicol

và Debra Macfarlane-Dick trích dẫn trong Juwah c , Macfarlane-L)ick và các tác giả 2004)4 David Nicol và Debra Macfarlane-Dick đưa ra mô hình lý thuyết về đánh giá mang tính xây dựng trong giáo dục đại học bao gôm ba> nguyén tẳc đanh giá như sau:

3 Debnath s “College student motivation- An interdisciplinar\ approach to an integrated learning system”

Behavioural a n d A p p lied Management, 6i 3) 168-188 2005.

4 Jawah c Macfarlane-Dick D-, Matthew B., Nicol D Ross D and Smith B Fnhancmg ^udjnt Larnir 2

throueh effective formative feedback, rhe Higher Fducat; jr, \caderr.> Generiw ( er.trc 1 u * 2 * ■

wwwJtsn ac.ok genericcentre

1 « f '

Biêu đô 1 Mô hình đánh giá và đưa ý kiên phản hôi mang tính xây dựng

Nghiên cứu này sẽ tìm hiểu các yếu tố từ phía người giang viên có anh hưởng tới kết quả học tập của học viên, đồng thời xem xét các yếu tố từ phía người học, nhằm tìm ra mối liên hệ giữa chúng và phát hiện những mối liên quan mang tính tích cực, tiêu cực

2.2 Phương pháp nghiên cứu:

Cuộc nghiên cứu có ba mục tiêu chỉnh:

Tổng quan về các nghiên cứu liên quan tới nội dung cua đề tài mối quan hệ giữa trình độ của giảng viên sau đại học & kết quả học tập cua học viên sau đại *

Xây dựng một hệ thống các chỉ số đánh giá mối quan hệ giữa trình độ cua giảng viên sau đại học & kết quả học tập của học viên sau đại học trong

ĐHQGHN

Điều tra nghiên cứu mối quan hệ giữa trình độ cua giang viên sau đại học & kết quả học tập của học vicn sau đại học trong ĐHQGHN

Các p h ư ơ n g p h á p nghiên cứu được sư dụng đê đạt được các mục tiêu trên'.

Hồi cứu tư liệu nhằm thu thập thông tin qua các tư liệu sằn có, tìm hiêu các kết quả nghiên cứu tương tự và xây dựng cơ sở lý luận cua đề tài;

9

Phỏng vấn cá nhân được tiến hành tiếp theo đó để nghiên cứu chi tiết quan điêm của một số đối tượng chính của đề tài; Để thu thập số liệu mà vẫn đảm bao chú trọng tới các vấn đề nghiên cứu, nghiên cứu viên sử dụng phương pháp phỏng vân bán cấu trúc vừa đảm bảo tính linh hoạt và đảm bảo sự tương tác giữa người được phỏng vấn và người phỏng vấn, đồng thời đảm bảo tính liên tục cua cuộc phỏng vấn Chính bản chất liên tục của quá trình phỏng vấn cho phép chinh sưa thiết kế câu hỏi trong quá trình nghiên cứu giúp người phỏng vấn linh hoạt tìm hiểu kỹ những mối quan tâm nảy sinh trong quá trình phỏng vấn (Rubin và Rubin, 1995.tr 46-47)5

Điều tra dùng bảng hỏi Kết quả cùa phung vấn cá nhân được sứ dụng đê xây dựng nội dung phiếu điều tra khảo sát (có tham khảo mẫu phiếu hoi cua đề tài Qcl 0502); Qua kết quả cùa phỏng vấn cá nhân đã xác định một số đặc điêm cua học viên cao học khác so với sinh viên đại học và cần được nghiên cứu Đó là phương pháp học tập chú trọng tới việc tự học của học viên, anh hưưng cua giáo viên hướng dẫn luận văn tốt nghiệp Vì vậy phiếu hoi đã được chinh sưa tương ứng đổ tìm hiểu các vấn đề mới nảy sinh

Các thông tin thứ cấp là số liệu thống kê sẵn có được thu thập dưới hình thức các phiếu điểm thi hết học phần của học viên cao học; điêm trung bình môn

và điểm luận văn tốt nghiệp của một số học viên cao học

Phân tích kết quả điều tra định lượng sử dụng phần mềm SPSS Phân tích kết quả phỏng vấn cá nhân và phần trả lời các câu hói mơ trong phiếu phong vấn được nghiên cứu viên thực hiện thủ công vì khối lượng công việc không nhiều, có thể kiểm soát bằng thao tác thủ công

2.3 Thiết kế công cụ

Công cụ điều tra (bao gồm bộ phiếu hoi và nội dung p h o n e vãn cả nhân, nội dung sổ liệu thống kê cần thu thập) được thiết kế với sự hợp tác cua các giang

viên và học viên cao học khoa Xã hội học - trường Đại học KHXH&NV, các công

cụ đều được thử nghiệm với mẫu nhỏ có đặc điêm tương ứng với mục dích điêu tra trước khi đưa vào áp dụng

Phiếu hỏi được thiết kế bao gồm 5 nhóm thành tố chính trong đó có 29 câu hỏi khác nhau về ý kiến đánh giá của học viên cao học đối với các giang viên trong trường theo học vị (thạc sĩ, tiên sĩ) và học hàm (phó giáo su, giáo sư) Như vậy có tổng số 29 X 4 “ 116 biến Ngoài ra còn có một số câu hoi về thông tin chung Nội dung phỏng vấn cá nhân một số học viên cao học và giang viên để tìm hiểu sâu một số thông tin chưa làm rõ được trong bang hoi Các sô liệu điêm thi hết môn được thu thập để phân tích tim ra mối tương quan giữa học hàm học vị của giang viên với kết qua học tập của học viên

5 R ubin H 1 and R s R uhin I' > o Ịịĩ ■ ■ Vt .r c v ie w m t T h i \ n nu.-.!

I "

a 5 nhóm thành tố chính về (i) Kiến thức của giảng viên; (ii) Phưong pháp giảng dạy; (iii) Giao tiếp của giảng viên trên lớp; (iv) Sự hỗ trọ ngoài giò của giảng viên; (v) Thái độ học tập của học vién.

2 9 câu hỏi

Vê kiến thức của giảng viên

1 C ó sự hi ểu biết sâu sắc về lý thuyết

2 C ó n hi éu hi ểu biết vé thực tiễn

3 T h ô n g tin chủ yế u về Vi ệt n a m

4 T h ô n g tin chủ yếu về nươc ngoài

5 C ó n hi ều t h ô n g tin c ập nhật

6 Ki ến thức sâu và r ộ n g hơn bậc đại học

Vẻ phương pháp giảng dạy

15 P h ư ơ n g p h á p d ạy tích c ực hơn bậc đại học

Vê giao tiếp của giảng viên trên lớp

16 L ắ n g n g h e ý ki ến h ọc viên

17 K h ô n g hỏi ý k i ến h ọ c viên

18 Á p đặt q u a n đ i ể m vói h ọ c viên

19 Nh iệ t tình g i ả n g d ạ y và giái đ á p thăc m ắ c

20 Kỹ n ă n g g i a o tiếp tốt hơn bậc đại học

Vé sự hỗ trợ ngoài giờ của giảng viên

21 C u n g c ấp tài liệu h o ặ c d a nh m ụ c tài liệu c ho h ọc viên

22 T ư vấn c ho h ọ c viên ngoài gi ờ trên lớp

Vê thái độ học tập của học viên

23 Bạn t h ấy h ứ n g thú vói m ô n h ọc

24 Bạn c hủ đ ộ n g t h a m k h ả o thêm tài liệu

25 Bạn c hủ đ ộ n g ph át biểu ý kiến trên lớp

26 Bạn t h a m g i a h ọc n h ó m

27 Bạn c hủ đ ộ n g ghi c h é p bài t heo cách hiểu của mì nh

28 Bạn hài l ò n g với m ô n h ọc do gi ản g viên này dạy

29 Bạn chủ đ ộ n g trao đổi với gi ản g viên về m ồ n h ọ c ngoài g i ờ học

Thang đo được sử dụng: thang đo Likert 5 mức:

1: H o à n t o àn sai 2: C ơ b ản là sai 3: Ph ân vân 4: C ơ ban là đ ú n g 5: Ho à n toàn đ u ng

6: Không áp dụng/Không biết

b Nhóm thành tõ về sự tham gia của giáo viên hướng dẫn luận vãn thạc sĩ hoặc luận án tiến sĩ.

Vê mức độ tham gia của giáo viên hướng dẫn luận vãn thạc s ĩ hoặc luận án tiến sĩ

*ĩ* Chọn đề tài

♦ĩ* Xây dựng đề cương

*1* Tổng quan về lý thuyết và các nghiên cứu khác

❖ Xây dựng thư mục tài liệu

*** Góp ý/sửa chữa nội dung luận văn/luận án

Thang đo được sử dụng:

Thang đo Likert 5 mức từ 1 tới 5: trong đó 5 tương ứng mức độ tham gia cao nhất, 3 tương ứng mức độ tham gia trung bình, 1 tương ứng mức độ tham gia thấp nhất

Mẩu khảo sát kết quả học tập:

Các phiếu điểm thi hết môn của học viên cao học một số ngành tại các trường đại học thành viên cùa ĐHỌGHN được thu thập tại các phòng đào tạo, các thông tin về học hàm học vị cua giang viên dạy môn đó cũng được thu thập kèm theo phiếu điểm để so sánh mối liên quan giữa điém sổ và họe hàm học vị cua giảng viên Bên cạnh đó điếm trung bình môn học và điêm khoá luận tốt nehiệp của 680 học viên cũng được thu thập để so sánh hai mức điêm số cua học viên cao học

Phỏng vấn cá nhân:

Phong vấn bán cấu trúc được thực hiện với 4 học viên cao học đã bao vệ luận văn hoăc đang chuấn bị bao vệ luận văn tốt nghiọp 5 phi.ri? ván cá nhân vói đổi tượng gianc viên đang giang dạy trong Đ I I Ọ ( i i r \ đi'«.w t h ự c liicR I.h^o hình

thức phỏng vấn theo cấu trúc câu hỏi mở định sẵn, người trả lời viết các nội dung trả lời vào phiếu in sẵn 4/5 giảng viên có tham gia giảng dạy và hướng dẫn luận văn cho học viên cao học.

III Kết quả nghiên cứu lý thuyết

3.1 Sinh viên đánh giá hiệu quả giảng dạy

Năm 2004 Đại học Thuỷ sản Nha Trang, đã tiến hành một nghiên cứu đối với giảng viên và sinh viên về quan điểm và nội dung của việc lấy ý kiến s v về công tác giảng dạy Kết quả cho thấy đa số GV và nhất là tuyệt đại đa số s v đều đánh giá cao sự cần thiết của hoạt động này Mặt khác, nguồn thông tin từ phía s v được chứng minh là có độ tin cậy tốt (Lê Vãn Hao, 2004)6 Sau đây là một số phát hiện cùa cuộc nghiên cứu:

♦ Kết quả về ‘Mối quan hệ giữa kết quả tiếp thu môn học và kêt quá nhận xét’: Mục 1.1 của Phiếu có đề nghị s v tự đánh giá về mức độ tiếp thu môn học theo 3 mức: Tốt, Trung bình, Yểu Kết quả cho thấy có sự phụ Ihuộc rât

rõ giữa tự đánh giá về sự tiếp thu môn học của s v với kêt qua nhận xét GV:

s v càng tiếp thu tốt môn học thì đánh giá GV càng cao

♦ sv được đề nghị chọn ra 5 tiêu chí (trong sô I0j mà họ cho là nên sư dụng nhất, Năm tiêu chí nhận xét môn học được s v đồng ý cao nhât gom í xếp

theo thứ tự từ cao đến thấp): GV dạy lôi cuốn, d ễ hiễu; G\ thương cập Iihật bài giảng, nêu ứng dụng thực tiễn; SY nhận được nhiều kiên thức bó ích từ môn học; GV thường nêu vấn đề đ ể lớp suy nghĩ, tháo luận; s v nắm dược mục đích, ý nghĩa của môn học.

Tại Hoa kỳ mặc dù có sự phản đổi mạnh mẽ đối với việc sinh viên tham gia đánh giá giảng viên, nhưng biện pháp này vẫn được sử dụng rộng rãi và được sinh viên cũng như giàng viên ùng hộ Ket quả điều tra năm 1977 cua Mội đồng gáio dục Mỹ thực hiện cho thấy 72° ó sinh viên đại học năm thứ nhất nhận thấy học cần phải tham gia vào việc đánh giá hoạt động cua giang viên (Astin, 1977) Nhiều kết quả điều tra trước đó của Hội đồng giáo dục Mỹ cũng đưa ra nhữne phát hiện tương tự Năm 1972, gần 70° 0 đại diện giáo viên đồng ý răng “ việc đê bạt giáo viên cần dựa một phần vào những đánh giá chính thức cùa sinh viên \ ề việc giang dạy cùa sinh viên” (Bayer, 1973)8 (Trích trong Centra, 1988)J

6 Lẽ Vãn Hao “Vấn đề lấy ý kiến sinh viên về công tác giang dạy Đại hoc" Tạp chí Giáo dục 2004

7 Astin A w "Thông bảo cho sinh viên năm thư n h át’ C hĩún quôL gia kỳ học mùa th i Ỉ9~~

Washington D c và Los Angles: Hội đồng quốc gia Mỹ về giáo dục và chương trinh phối hop n^hiẽn cưu giảng dạy, Đại hục tồng hợp California, 1978.

Bayer A.E “Giảng dạy cua giảo viên trong trưưns đại học: 1972-19'’ ' \ Bán cáo nzhii.fi ^úv Ar L 19“ ’

8(2).

9 Centra J A Xác định hiệu qua công tác cua giao viên (Tài liệu tham khdo do Irung tarn Đam hao cliât lươn? đào tao và Nghiên cứu phát triên giảo due ĐHỌGHN ỔỊJ » NXB J'v^ey-Pri san I rar.^-1- London 1988.

Theo Edith J Cisneros-Cohemour (2001)10, “đánh giá việc giảng dạ> trong giáo dục đại học theo phương pháp thực chứng truyền thống được đặc trưng bằng việc chú trọng vào mục đích của đo lường, không tính đến các yếu tố thực tiễn Nhà nghiên cứu hoặc người đánh giá viên là một người thu thập dữ liệu ‘khách quan” chủ yêu dựa vào các phương pháp định lượng”.

Kiểu nghiên cứu chủ đạo về việc giảng dạy bắt nguồn từ mô hình truyền thông của khoa học tự nhiên: “lịch sử của việc nghiên cứu thực chứng về việc giảng dạy trong 20 năm qua là sự phân tích tỳ mỷ kỹ lưỡng bằng các mô hỉnh lý thuyêt không hoàn chỉnh cùa quá trình giảng dạy với gia thuyết cho ràng điều chung chọ tât cả các lớp học sẽ nảy sinh qua các cuộc nghiên cứu và những tha) đôi tinh tê giữa các lớp học đêu không quan trọng mà chỉ có tính cá thế, có thê loại

bỏ ra ngoài việc phân tích và coi là lỗi không tương thích," (theo Erickson (1986)” trích dần trong Cisneros-Cohenour, 2001.tr 131)

Các nghiên cứu quá trình - san phẩm cua các thập niên 60 và 70 là những I) luận cơ bản cho việc giảng dạy đại học ngày nay Kiểu n g h i ê n cứu quá trình - san phâm găn bó chặt chẽ với việc hướng dần “trực tiêp”, trinh bày và học thuộc lòng các kiên thức và hành vi mong muốn (Dunkin và Barnes, 1986, tr 774)1 1 rong loại nghiên cứu này, hiệu quả của việc giảng dạy “có thể quy cho việc phối hợp những hoạt động giảng dạy riêng biệt, có thể quan sát được, hoạt động khá dộc lập

về thời gian và không gian,” (Shulman, 1986, tr 10)13

Các hình thức kiểm tra của giảng viên đều nhằm dánh giá chất lưựng học tập của sinh viên, nhưng thông tin thu nhận được từ kết qua học tập cua s i n h viên cũng có thể sử dụng để đánh giá việc giảng dạy và chương trình đào tạo Các hình thức kiểm tra sẽ sử dụng hệ thống cho điêm Hệ thống này được phan ánh qua một

hệ thống phân loại đáp ứng được các tiêu chí: phan ánh được sự khác biệt trong học tập của từng học viên, học viên cần biết rõ về hệ thống phân loại này đé tự mình theo dõi tiến bộ của bản thân, hệ thống phân loại cần phái công hàng Việc học tập có thể được xác định qua các khái niệm tương đối hoặc tuyệt đối (so sánh các học viên với nhau hoặc so sánh các kêt qua cúa sinh viên với một thước đo định sẵn) Tuy nhiên dù sứ dụng bất cứ hình thức nào, thì hình thức đó cũng phai

10 Cisneros-Cohernour J E 2001 The evaluation o f teaching in the context o f a research university: meanings trade-offs and equity concerns Thesis for PhD in Education University o f Illinois at L rbana- Champaign.

11 Erickson F (1986) Qualitative methods in research on teaching In Merlin c Wittrock (LỎ )

Handbook o f research on teaching American Educational Research Association N ew York- NY

12 Dunkin M J (1986) Research on teaching in higher education In Merlin c Wittroek iLd Handb -ok

o f research on teaching American Lducational Research Association, N ew York NY.

13 Shulman L s (1986) Paradigms and research programs in the iud> o f teaching: A contemporaiy

perspective In M c Wittrock (Ed.) Handbook o f resear^n n teaching American EJucdih n? Rc*e <r

Association, New York:

giúp cho sinh viên có thể sơ bộ tính toán được xem họ đang học tập như thế nào tại bất kỳ thời điểm nào (Vijya Deshmukh, 2006)14.

3.2 Các đặc điểm của việc giảng dạy tốt

r Các nhà nghiên cứu khác đã chỉ ra rằng khái niệm chính thức về việc giảng dạỵ tôt trong trường đại học không phải được rút ra từ nghiên cứu quá trình - sản phâm mà từ các đặc tính hoặc phẩm chất được sử dụng để nhận diện việc giảng dạy tôt.” Bảng dưới đây tóm tăt các nghiên cứu xác định các đặc điểm đó:

Bảng 2 Các đặc điểm của việc giảng dạy tốt xác định trong một số nghiên cứu (Cisneros-Cohernour, 2001 tr 14-15)

c hâ n thành, ham m u ố n về trí tuệ.

Cl in to n ( 1 9 3 0)

Đại học b a n g O r e g o n d o 177

sinh viên mó i n h ậ p h ọ c x ác

định t h eo m ứ c độ q u a n t rọng,

Kiến t hức về chủ đề, tính cách dễ chịu, ngăn nẳp về hmh

t h ứ c và trong c ô n g việc, c ô n g bàng, tốt b ụ n g và t hông cảm, có tính hài hước, qua n t âm tới c h uy ên môn, trình

bà y hay, hoạt bát và có t ư t ư ơ ng k h o á n g đạt, c ỏ kiến

C ó đ ộ n g cơ, có quan hệ tốt, có kết cấu chạt chẽ, rỏ rang,

làm chu nội dung, quá nhi ều c ô n g việc, các q u ) trình

đá nh giá, sư d ụ n g gi áo cụ, các kỹ n ă n g giang, p hong

C á c kẽt quà đầu ra hoặc anh h ư ơ n g cua việc gi an g dạv

t heo các hiểu cua sinh viên, sự khích lệ c ua gi áo viên về mối quan tâm tới m ô n học và chu đề, s ự hiện diện và hỗ

t r ợ của gi áo viẻn, mối q ua n tâm cua giáo viên và s ự tôn

t rọn g sinh viên, s ự thân thiện; ban chất, p hâ m chất và

tần suất phả n hồi t ừ phía gi áo viên tới sinh viẽn, sự nhạy

c am c ủa giáo viẽn v à s ự quan tầm c u a giáo viên tới cấp

độ cua lóp và sự tiến bộ c ủa lóp, s ự chuá n bị cua giáo viên, việc tổ c hức khoá học, sự k huvế n khích cua giáo viên đối với việc đặt câu hoi \ à t hao luận, s ự cơi m o đối vói ý kiến cua n h ữ n g người khác, tính rõ ràng cua môn học, các m ụ c tiêu và yêu câu,

F r e n c h ( 1 95 7 ) , d o c ác sinh Diẽn giải các ý kiên rố r à n s , phát triẻn môi q u a n t âm cua

14 Deshmukh V.- 2006 Bài trình bày tại Hội nghị quốc tể về vấn đả ìinh vien iham £Ìa quá trĩnh đanh V

Viên Thiết kế quốc gia An độ (National Institute o f Des-I^ne \hmedr-Kd, Gujarat, In lia Bai u re ,\n

độ 9/2006.

viên c ủa t r ư ờ n g đại h ọ c

1 W a sh i n g t o n x á c đị nh t h eo

m ứ c độ q u a n t rọng,

sinh viên, phát triên các kỹ nă ng và tư duy, m ở r ộng môi

qu an tâm, nhấn m ạn h các tài liệu quan trọng, các

p h ư ơ n g p h á p sư p h ạ m tốt, có đ ộ n g c ơ t h ực hiện công việc ở m ứ c tốt nhất, có kiến t h ức về chủ đề, c ó quan

đ iểm mới, giải thích rõ ràng.

G ad z el la (1968), d o 4 43 sinh

viên c ủa t r ư ờ n g c a o đ ẳ n g

b ang W a s h i n g t o n liệt kê,

C ó kiến t h ức về chù đề, quan tâm tới chủ đề, linh hoạt,

c hức k h o á học m ộ t cách lô gích, khích lệ sinh viên,

G hi chú, D ựa theo Việc xâ y dựng các chương trình đánh giả giang viên (tr 32-33), Li,a R ỉ

Miller, 1974, San Francisco CA Jossey-Bass, Bùn quyền 19~4 cua công ty x u ấ t bàn J ' ^ sey-B a i J

Năm 1975, Wotruba và Wright (1975^1 tóm tẳt 21 nghiên cứu trong đó ngưcri ta đã hỏi nhiều nhóm khác nhau để xácđịnh chất lượng cua việc giang dạ\

có hiệu quả và liệt kê những đặc trưng trong hầu hết các nghiên cứu này thành 9 yếu tổ sau:

• Kỹ năng giao tiếp - diễn giãi rõ ràng các ý kiến và các luận thuvểt

trừu tượng

• Thái độ ưu ái đổi với sinh viên

• Kiến thức môn học

• Tổ chức tốt chu đề môn học và khỏa học

9 Nhiệt tình với môn học

• Công bằng trong thi cư và xếp loại sinh viên

• sẵn sàng tự nguyện thư nghiệm linh hoạt

• Khuyến khích sinh viên suy nghĩ cho chính mình

15 Wotruba T R và Wright P.L “XiiV dưng một phin.np phap đ.ii;

phương pháp tiếp cận’' Tap chi n g h e n cứii giáo dục hâc <-u- ! " * • >■*

• Là giảng viên thú vị - có khả năng nói tốt.

(Trích trong Centra, 1988)

Fox và Hackerman (2003, biên tập)16 cũng rút ra được các đặc điẽm sau về việc giảng dạy có hiệu quả: 1) Kiến thức về chủ đề môn học; 2) Kỹ năng, kinh nghiệm, tính sáng tạo, các phương pháp sư phạm và công nghệ sư phạm thích hợp: 3) Hiêu biêt và có kỹ năng sử dụng các biện pháp đánh giá thích hợp; 4) Giao tiểp một cách chuyên nghiệp với sinh viên trong và ngoài lóp học; 5) Tham gia đóng góp củng cổ việc dạy và học chuyên nghiệp

3.3 Động CO’ học tập ở bậc Đại học17

Động cơ (ĐC) học tập được các nhà nghiên cứu chia thành 2 nhóm chính: tác động bên ngoài và tác động bên trong Lenonchiev ( 1984)18 chia thành a) ĐI' học tập khái quát rộng (ví dụ học để chuẩn bị kiến thức, học vấn cho tương lai) và b) ĐC học tập riêng lẻ (ví dụ học vì muốn được khích lệ)

Mô hình của Debnath (2005)19 về ĐC học tập cua sinh viên ư bậc đại học tổng hợp đầy đu các yếu tố của cách phân loại trên:

1) ĐC học bên trong xuất phát từ nhu cầu hứng thú đối với việc học, gắn với mục tiêu học Sinh viên chú yểu tập trung học tài liệu liên quan đẻn mỏn học, định hướng phát triển kỹ năng mới và năng lực dựa trcn sự nỗ lực cua ban thân

2) ĐC thực hiện để chứng to năng lực các nhân gắn với mục tiêu thực hiện Sinh viên tập trung vào kết quá học tập để chửng to minh thành công nôi bật và vượt trội so với những sinh viên khác

3) ĐC thực hiện đối phó đế tránh những hậu qua tiêu cực mà học tạp khưnp tốt có thể mang lại Dối phó với việc bị thất bại ha> bị nhận xét khỏng tốt về năng

Theo Debnath (2005) cả tính tự nguyện và mong muốn thành tích đều được điều chinh bởi khả năng, ý thức vai trò, kiến thức, kỹ năng \ à cách học cua sinh viên Ông cũng cho rằng ĐC nghề nghiệp là một phần cua DC thực hiện, tức là thực hiện việc học dê đạt được một mục đích nào đó, bao gom ca việc đáp ứng >êu

cầu nghề nghiệp tương lai (Trích trong Nguyễn Văn Bắc 200~ì

16 Fox M A and Hackerman N (ed.) Evaluating and improving undergraduate teaching in science

Sciences and Fducation The National Academies Press Washington D (' 2003

17 Nguyen Văn Bắc Bàn về mô hình động co cua hoạt đôn? học tập I ' w d i i h i i lạ p th íC iia ^ N 168.2007

18 Leonchiev N.A (Phạm Minh Hạc - Phạm Hoàn? Gia - Phạm H ’J- ( hâu dịch t ừ tiẽnp Ni a> Hi !t đ - thưc nhân cách N X B Giáo dục Ha N/'t 1989.

Debnatli s “College student motivation: An interdi'.cip'm;-) a

B e h a v io u r a l a n d i p p h e d M ana* n n! 6 ?; 1 * 8- 188 2 0 0 '

ĐAI H O C Q U Ò C H/j N Ô ’

T!?UNG TAM TMQNfc TIN THL ,'IF f.

t> ' ' V

3.4 Đánh giá giảng viên qua kết quả học tập cùa người học

Peter A Cohen (1981) đã tiên hành một nehiên cứu phân tích các háo cáo nghiên cứu khác đê tìm hiêu môi quan hệ giữa kết quả sinh viên đánh giá giảng dạy và kêt quả học tập của họ Peter đã nghiên cứu báo cáo của 41 cuộc nghiên cựu độc lập vê 68 môn học đa ngành khác nhau theo hướng tìm hiêu mối liên quan giữa kêt quả sinh viên đánh giá và kêt quả học tập của sinh viên Kết qua nghiên cứu cho thây nhìn chung môi tương quan (mean correlation) giữa đánh giá cua sinh viên vê giảng viên với kêt quả học tập cua sinh viên là 43; trunẹ bình mối tương quan giữa kêt quả sinh viên đánh giá một môn học nói chung với kết qua học tập cùa sinh viên là 47, đây là mối tương quan thuận chiều đối với đa số môn học Kêt quả này khăng định gia thuyết có tồn tại mối liên quan giữa ket qua đánh giá chung vê các môn học và kết quà học tập cua sinh viên (Peter 1981 tr 281 295; Allan 2003 Social Science Statistics)21

McKeachie (1979)22 cho rằng mặc dù rất khỏ xác dịnh hiệu qua cua việc giảng dạy, nhưng nói chung mọi người cho rằng hiệu qua giang đạy là mức dộ ma người giáo viên hô trợ hướng dẫn sinh viên đạt kết qua (trích trong Peter 1981)

Nhiều nhà nghiên cứu về lĩnh vực này đã tìm hieu mối quan hệ giữa kết qua đánh giá và kết quả học tập của sinh viên Có mỏt số kết qua nghiên cứu mâu thuẫn lẫn nhau, thí dụ Kulik và McKeachie (1975)2’ thấv ràng “điều ấn tuựrig nhất

là kết quả các nghiên cứu về mối liên quan giữa kết qua học tập cua Inrp với kết quả đánh giá cùa lớp về giáo vicn không giống nhau" (tr 2^5) Mọt s.'» nha n<’h i e n

cứu khác thấy có mối liên quan thuận chiều giữa ket qud dánh giá và kết qud hục

t ậ p c ủ a sinh v i ê n ( th í d ụ C e n t r a 1977: C o s t i n , 1 97 8: I r e v 1 9 7 ^ ) 1 c á c n h à n g h i è n

cứu khác thì lại thấy mối liên quan n g ư ợ c c h i ề u (thí dụ Bendig, I95^b; Rodin & Rodin 1972)25 Tuy nhiên các nhà nghiên cứu tùng quan đều nói rằng nhìn chung đều có mối tương quan ơ mức độ thap tới mức độ trung bình giữa kết qua đánh giá

và kết quả học tạp (Kulik & Kulik, 1974; Kulik <t McKeachie, 1975; McKeachie, 1979; Seibert, 1979)26 (trích trong Peter 1981 tr 282)

20 Peter A Cohen Student Ratings of Instruction and Student Achievement 4 M eta-analysis of

M ultisection Validity Studites Review o f Fducational Research Fall, 1981, v*i| M V 3 pp 28!

21 Allan 2001 Social Science Statistics

22 McKeachie w J Student ratings o f faculty: A reprise Ai idem \9 n9 r,ĩ ’

M-*'*-23 K I k J A ' & McKeachie W.J The evaluation o f teachers in higher education In I V Kerlm^cr ihd ).

R eview ofresearch in education, (Vi’l 3) Itasca III- PeuCC.k, 1975.

E d u c a tio n a l R esearch J o u r n a l ) ° - - N 17- 24.

\ osun,

19^8’, ^ v T s t u d e n t ratines ■Meachinf V a l i d i t y ! several rat in:: n u V f l ‘r '

25 KVr A Student achievement in introductory psycholcL/v and tuderit raim > t th„ MPv*c: ^

and empp*> o f their instruct, r s J,urn i t ' Í h, K a 1»' " 42’ -: ■ :

R o Z VI I Rodin, b - u J tn t v a lu a tio n s o f K ,cher^ ' •

J A & M N M L r student, r d t m - iir - r u c !: n /

Peter (1981) chỉ ra một yếu tố ảnh hường tới kết quả đánh giá Mối tương quan giữa kết quả đánh giá và kết quả học tập sẽ lớn khi kết quả học tập do giang viên ngoài lớp chấm hay khi từng giảng viên môn học tự chấm phần bài kiêm tra liên quan của sinh viên? Trong số 10 nghiên cứu mà kết quả học tập cùa sinh viên

do giảng viên môn học tự chấm, hiệu quả tương quan thấp hơn Trong các nghiên cứu này giảng viên là người cho điểm cuối cùng Do dó có thể có sự không đông nhất trong việc cho điểm và quy trình chấm điểm giữa các giảng viên Yêu tố này không thể loại bỏ được và có thể ảnh hường tới kết quả học tập, cũng như ảnh hường tới mối tương quan giữa kết quả đánh giá cùa sinh viên về giảng viên và kết quả học tập của sinh viên (tr 302)

Kết quả nghiên cứu của Peter (1981) khẳng định được giá trị kết qua đánh giá của sinh viên có thể dùng làm thước đo hiệu quả giảng dạy Các gianẹ viên có sinh viên đạt kết quả học tập tốt đều nhận được kết quả đánh giá cao hơn từ phía sinh viên so với các giảng viên có sinh viên đạt kết qua học tập kém (Peter, 1981

tr 300) Đây là kết luận phù hợp với các nghiên cứu đã đề cập trong phần trên cua báo cáo này

Seibert, w F Student evaluations o f instruction In s c Ericksen (há ì Support for teaching at ma/nr

IV Kết quả điều tra khảcTsát

4 ỉ 1 Giảng viên tự đánh giá

1 v ề điểm số của học viên

“ K ế t q u ả thi h ế t m ô n c ủ a h ọ c sinh cao học t h ư ờ n g đạt đ i ể m cao Đ a số các m ô n

h ọc c h u y ê n đ ề đ ư ợ c t hiết kế dưới d ạ n g tiểu luận kết h ợ p với s e m i n a v à có đ i ếm cao hơn so với thi viết P h ầ n lớn các t h ầ y cô đều [nới tay] khi c h o đ i ể m thi hết m ô n cao học, c ũ n g n h ư đ i ể m l uận văn c ao h ọ c ” (giảng vi ên t r ư ờ n g Đ H K H T N )

N g u y ê n n h â n đ ư ợ c giải thích là vì ‘có thể do cách ra đề và c h ấ m c h ư a thật h ọ p lý' (giảng viên t r ư ờ n g Đ H K H T N ) h o ặ c ‘gi ản g viên n ắ m k h ô n g c h ẳ c vấn đề, nên cho

đ i ể m cao để tránh bị rủi ro (tránh bị kiện), g i ả n g vi ên c ho đ i ểm k h ô n g t h eo t h an g

chuẩn mà dựa vào trình độ hiểu biết của mình’ (N.Q.T)

Mố i liên q u a n g i ữ a kết q u ả luận văn của h ọ c vi ên cao h ọc v à thầ> h ư ớ n g dẫ n phụ

t h u ộc nliiều v à o t rình độ ki nh n g h i ệ m v à khả n ă n g có đ ề tài nghi ên cửu c u a t hầy h ư ớ n g dẫn Mố i q u a n hệ n à y rất c hặ t chẽ, đ ặ c biệt nếu thầ> h ư ó n g d ẫ n có đ ề tài \ à học viên trực tiếp t h a m gi a đ ề tài thì kết q u ả luận văn t ă n g lên rõ rệt (kê ca đề tài ngoài

ĐHQGHN) ‘Khi thày hướng dẫn có đề tài NOKH lớn thì chất lượng luận văn cua học

viên cao h on T h ầ y c ó trình độ cao, có kinh n g h i ệ m hơ n thì kết q u ả tốt h ơ n ’, ( gi ang

viên trưòng ĐH KHTN).

Tuy nhiên cũng có ý kiến cho rằng ‘thày hướng dẫn có vai trò định hướng cho học viên, hưóng cho học viên thực hiện theo hướng sẽ ra được két quả Còn kết qua có tốt

hay k h ô n g pha i d o h ọ c v i ê n ’ ( gi ản g vi ên t r ư ờ n g Đ H K H C N )

2 về mức độ trao đổi chuyên môn với giảng viên hướnẹ dẫn luận văn cao học:

“ K h ô n g t h ư ờ n g x u y ê n , t ính chu đ ộ n g cua học vi ên t h ấ p ’, ‘học viên c h ư a thật sự chủ đ ộ n g, c ò n p h ụ t h u ộ c nhi ều v ào n gườ i h ư ớ n g d ẫ n ’ ( gi an g viên t r ư ò n g D H K H I N )

Việc trao đồi chuyên môn giữa học viên và giáo viên tập trung vào thời k) viết

luận v ă n v à cuối k h o á h ọc (.giang viên t rư ờng Đ H K H T N ) , h o ặ c c òn ‘tuỳ t h e o giáo

vi ên g i ản g d ạ y ’; ‘m ứ c đ ộ t rao đỏi nhi ều đối vói c ác lớp t ập t r u n g ’

T u y n h i ên vẫn c ó ý kiến c h o r àng ‘phần lớn việc t rao đối c h u y ê n m ô n g i ữa g ian g viên và h ọc v i ên c a o h ọ c là tốt và t ư ơ n g đối t h ư ờ n g xuyê n, ( s i a n g viên sau đại học

t r ư ờ n g Đ H K H T N )

3 Tình hình nghiẽn cưu tài liệu tham khao liên quan tưi nội dun2 học tập:

2

‘N h i ề u h ọ c vi ên chỉ t h a m k h ả o các tài liệu liên q u a n d o g i ản g viên giới thiệu hoặc

có liên q u an t r ự c t iếp đ ến yêu cầu cụ thể c ủa m ô n h ọc (ví dụ: đề tài tiểu luận, luận văn) (g iả ng v i ên t r ư ờ n g Đ H K H T N ) h oặ c ‘h ọ c viên phải t ự n gh i ên c ứu tìm hiểu tài liệu

c h u y ê n m ô n b ằ n g t iế n g A n h d o t hầy hưcmg dẫ n chỉ đị nh h o ặ c c u n g c ấ p ' ( gi an g viên

t rư ờn g Đ H K H T N )

‘K h ả n ă n g t im tòi tài liệu t h a m k h ả o còn hạn chế Tài liệu t hiếu và học viên c hưa

nă ng động H ọ c vi ên c a o học t h ư ờ n g chỉ tập t r un g vào tài liệu giới hạn cúa gi áo viên, ít

khi tham khảo tài liệu ngoài (trừ trường hợp làm tiểu luận môn họcV tgiang viên

t r ường Đ H K H T N )

‘C á c t h ầy trẻ t h ư ờ n g có nh iều tài l iệ u ’ (giảng viên t r ư ờn g Đ H K.HCN)

4 Tất cả các giảng viên trả lời phong vấn đều nói kết qua học tập nói chung của học viên cao học có liên quan tới trình độ chuyên môn và (đặc biệt là) trình độ sư phạm của giảng viên

4.1.2 Học viên đảnh giá

v ề kiến thức của giản g viên:

Kiến thức của thầy ánh hường tới việc học tập cua học viên qua những yêu cầu về tài liệu tham kháo, bài tập và dự án

“ Các thầy giáo có kiên thức sâu rộng, nhiẽt tình giang day Nguồn lài liệu đê

tham khào rất p h o n g phú và đa dạng, bên canh những tài liệu trong nươc c hung tôi con được tiếp cận với nhiều tài liệu nước ngoài thông qua m ạn g Internet.” ÍN.T.M.Y., nừ học

viên cao học trường đại học kinh tế, ĐHQG Hà Nội, đã bảo vệ luận văn tôt nghiệp, do

PG S h ư ớ n g dẫn).

“N h ũ ng giảng viên có học hàm hoc vị cao hon thì [họ] có trình độ hơn Họ cung

có uy tín và vị thế c a o hơn những người khác, nên họ c ó anh hưưng đến v iệ c giang, dạ> của họ Nh ưn g đối vớ i nhữ ng người c ó học hàm học vị cao thì họ c ũ n g đoi hoi cao hơn đối với nhữ ng h ọ c v iên, làm cho h ọc viên luôn trong tình trạng phai c ố chạ) theo những

đòi hòi c ủ a c ác thây, điều này khiên c h o sinh viên cả m thây c ó áp lực rât lơn vi nhũng đòi

hỏi đó.” (C M.Q., học viên cao học trường ĐH KHXH và NV, chưa bắt đầu chuản bị luận vãn tốt nghiệp).

v ề phư ơng plíá p sir phạm :

Phương pháp giang dạv linh hoạt, có kết hợp kiến thức thục tế giúp nsười học cảm thấy thoái mái dễ tiếp thu kiến thức được dạy:

“Bản thân mình lại thấy thích những thầy c ó h ọ c hàm h ọc vị chỉ là tiến s ĩ chứ

không phải GS hay PGS dạy, bởi những người là GS hoặc PGS phương pháp thường cứng nhấc, cũ thường không đổi riiới, trao đổi với những thầy này cảm giác khó khăn, còn những thầy chỉ là TS thường tạo ra một không khí thoải mái, dễ trao đồi và cởi mở hơn đối với học viên Nhất là những thầy trẻ, thường chưa là GS hoặc PGS thường cho học viên làm những dự án thực tế nhiều hơn điều này giúp cho «húng tôi thấy có nhiều cơ

hội hơn trong v iệ c tiêp thu những ý kiến của thây c ũ n g như là nhữ ng kinh n ghiệm thực tế Còn nhữ ng thây trình độ rât giỏi nhưng phương pháp truyền đạt chưa tốt tạo nên một

không khí học tập tẻ nhạt, lớp nghỉ nhiều Còn thầy giáo trẻ thường tập trung vào hướng

dẫn p hư ơ ng pháp nghiên cứu và tiếp cận vân đề và c ó nhữ ng đề tài thực tế nhiêu hơn."

(Đ.T.M V., trường Đại học CN, do TS hưcmg dẫn viết luận văn tốt nghiệp).

Các hình thức học tập đòi hỏi sự chủ động của người học như thào luận, semina dược học viên ưu thích:

“ Với nhũng thầy trẻ, chưa là GS hoặc PGS, họ yêu câu phương pháp học tập mang tính chủ động hơn, thực chất nỏ không gây áp lực như nhũng thầ> GS và PGS, khối

lượng bài tập chúng tôi phải làm lại lớn hơn, nhưng chung tôi vẫn háo hức để làm C ác

thầy trẻ lại thưcmg cho những buổi Semina cho những kiến thức mơ rộng hơn Vê nội dung giàng bài thì thầy trẻ thường truyền đạt nhiều kiến thức hơn (cỏ thể với những thầ>

là GS, PGS thì cô đọng được kiến thức nhiều hơn) Thậm chí là tài liệu tham khao cua

những thầy trẻ c ũ n g thườ ng nhiều hon v ề ngoại ngữ thi đặc thù cua trường mình là ai

c ũng rất khá v ề ng oại ngữ, nhưng những thầy c ó tuồi th ư ờ n g hạn c hế v ề kha năng nghe

nói nhiều hơn.” (Đ.T.M.V., trường Đại học CN, do TS hướng dẫn viết luận văn tốt nghiệp).

“Các thầy sử dụng phương pháp phát huy tinh thân tụ giac là chu yếu Thây ít khi 4

mang tính bat buộc đôi với học viên cua mình Phát triên kha năng tự học í ăng kha

năng rèn luyện như thu thập tài liệu, tồng kết tài liệu và tăng khả năng ngoại n e ữ cua han

thân nhất là ngoại ngữ trong chuyên ngành.” (N.Q.C học viên cao học trường ĐH KHTN, chưa bảo vệ luận văn tốt nghiệp, do PGS TS hướng dẫn).

Cách diễn đạt của thầy có ảnh hương tới việc tiếp thu của học viên:

“Phương pháp dạy thi bị ảnh hương nhiêu bởi học hãm học vị, bơi lè, những ngưòi có học hàm học vị cao, họ thường có tư duy mang tính bac học, trừu tượng, nên khi họ giảng bải họ thường giàng theo hướng bác học và trừu tượng thường khỏ hiêu, ngôn từ mang tính bác học nhiều hơn.” (C M.Q., nam học viên can học khoá 2005-2008;

22

chuyên ngành X ã hội học, Khoa Xã hội học, trường ĐH KHXH và NV, chưa bẩt đầu chuẩn bị luận văn tốt nghiệp).

Việc hướng dẫn luận văn:

Thời gian giảng viên dành cho việc hướng dẫn học viên làm luận văn có ảnh hưởng lớn tới thái độ và kết quả làm luận văn của học viên:

“Các giảng viên có kinh nghiệm và kiến thức cao thì phai tham gia nhiêu những

c ô n g v i ệ c khác ngoài c ô n g v iệ c giảng dạy như nghiên cứu khoa học, hợp tác với các tô

chức ngoài trường đại học, nên hay phải đi công tác trong một thời gian dai Học viên

trong quá trình làm luận vãn/luận án có gặp khó khăn, phải c h ờ đến khi thầy về mới hỏi

được đê giải quyêt Nhiều khi việc này gây cho học viên cam giác chờ đợi mệt mỏi, không còn hứng thú đôi với việc học tập nữa Tiến độ thực hiện đê tài đôi khi bị chậm trễ nhiều, ảnh hưởng tiêu cực đến công việc học tập của học viên” (N.Q.C học viên cao học trường ĐH KHTN, chưa bào vệ luận văn tốt nghiệp, do PGS TS hướng dẫn).

Lý do chọn giáo viên hướng dẫn không phải vì chuyên môn mà tính cách của giáo viên:

“ Đê tài của tôi không trùng vói chuyên ngành mà cô H đam nhận, nhung tôi chọn giang viên này vì cô đã hướng dẫn tôi từ hồi tôi làm khóa luận tốt nghiệp đại học với lại cô cũng thoải mái (dễ tính) trong việc hướng dẫn Cô ấy cũng thư ơ ng không khất khe lắm về điêm, thường cho điểm rất rộng rãi và thoải mái Vì nói thật là tôi cũng không

có thời gian nhiêu lăm để đầu tư vào luận văn, nên tôi m uốn c ó m ột giáo viên hướng dẫn

dễ tính hướng dẫn tôi.” (C.M.Q., học viên cao học trường ĐH KHXH & NV, chưa bẳt đầu chuẩn bị luận văn tốt nghiệp).

Việc chấm điểm

Học viên cho rằng việc chấm điếm khône đam bao được tính độc lập:

“Mức điểm của tôi theo tồi đánh giá thì ở mức trên khá, khoảng 8,3 đến 8,4 Một

sô điểm k h ô n g hài lò n g vì đáng lẽ cao hon nhưng thầy lại c h o thấp hơn, vì K do ihảv châm khá khẳt khe, với lại lóp cua tôi nghỉ h ọ c nhiêu, nên thâ> c ũ n g nói thăng là không cho lớp này điểm cao (c h o dù là tôi đi học rất chăm chỉ) V ê v iệ c ch o đ iế m thì GS,

PGS thường là cho điểm cao hẳn hoặc thâp hăn, còn r s thì thường cho diêm Ư múc trung bình.” (Đ.T.M.V., trường Đại học CN, do TS hướng dẫn viêt luận văn tốt nghiệp).

Việc tự học cùa học viên

23

Phương thức đào tạo tại chức khi người học vừa đi làm (cả ngày) vừa đi học có ảnh hưởng không tốt tới hiệu quả học tập trên lớp, tự học, tự nghiên cứu tài liệu:

“Không hiệu quả vì giờ học vào buổi tối Sau một ngày làm việc cãng thẳng, lại ngồi trên giảng đường 3h nữa làm giảm sự tập trung Mặt khác việc vừa đi học, vừa đi làm khiến chúng tôi không có thời gian để đọc thêm nhiều tài liệu khác có liên quan, thông thường chỉ khi đến kì thi chúng tôi mới ôn thi Do đó so với khi còn học đại học thì đa sổ học viên cao học gặp phải nhiều khó khăn và vất vả hơn về thời gian tự học.” (N.T.M.Y.,

nữ học viên cao học trường đại học kinh tế, ĐHQG Hà Nội, đã bảo vệ luận văn tốt nghiệp,

do PGS hướng dẫn).

Kết luận:

Học viên đánh giả cao kiến thức của giảng viên Tuy nhiên học viên cỏn đánh giá các y ếu tẻ sau quan trọng tương đương như p h ư ơ n g pháp giảng dạy, tinh công bằng trong đảnh giá kết quả học tập, việc diễn đạt rõ ràng lời giang, sự linh hoạt và đa dạng về p h ư ơ n g pháp dạy học, việc sử dụng các phưomg pháp dạy học yêu cầu tính chủ động cao yêu cầu của người học, đặt ra các y êu cầu chi tiết đối với việc tự học của học viên; Thậm chí có yếu tô còn được đánh giá quan trọng hơn kiến thức, như việc sử dụng các phương pháp dạy học mới linh hoạt cổ thảo luận, trao đổi nhiều giữa người dạy và người học.

4.2 Kết quả khảo sát qua bảng hỏi

24

T óm tắt kết quả khảo sát qua bảng hỏi

Tỏm tắt kết quả khào sát qua bàng hỏi

Môn do giảng viên là Tliạc

iết cách gợi mớ cho học

Phương pháp dạy tích cực

V é giao tiếp củơ giảng

viên trên ỉơp

Lẩng nghe ý kiến học viên

Kỹ náng giao tiêp tốt hơn

Vê sư hỗ trơ ngoài g iờ của

giáng viên

Cung cấp tài liệu hoặc

danh mục tài liệu cho học

Bạn chu động ghi chỏp bài

Ran hài lòng vứi môn học

do giang viên này day

Ban chu đõng trao đỏi với

Piáng viên về mon hoe

Nhìn chung'ket quả trả lờ i của học viên cao học với bốn đối tượng giang viên theo học vị và học hàm: thạc sĩ, tiến sĩ, phó giáo sư và giáo sư, cho thấy giá trị trung bình của các câu trả lời tăng dần theo hướng tích cực (đúng và hoàn toàn đúng) từ thạc sĩ nhận được giá trị trung bình thấp nhất, tiếp theo là tiến sĩ, phó giáo

sư, cao nhất là giáo sư Với thang trả lời từ 1 (hoàn toàn sai) tới 5 (hoàn toàn đúng), 3 là phân vân, thì đa số các câu trả lời cho giáo sư đều đạt từ 3,6 tới 4,5 tức

là sát với mức đúng và hoàn toàn đúng; các câu trả lời cho thạc sĩ cũng có giá trị trung bình khá cao, nằm vào khoảng từ 3,2 tới 4,1 Riêng đối với hai câu hoi mang

ý nghĩa phủ định là câu 17, 18, kết quả trung bình của các câu trả lời cho cả 4 đôi nhóm đối tượng giảng viên đều từ 2,2 (với phó giáo sư) tới 2,7 (với thạc sĩ); tức là nằm trong khoảng từ sai (2) tới phân vân (3) Đây là kết quả phù hợp với kết qua trả lời của các câu hỏi còn lại

4.2.1.1 Giảng viên có học vị tiến sĩ, giảng viên có học hàm p h ó giáo sư

Xu hướng đánh giá cua học viên về hai đối tượng giảng viên: có học vị tiến

sĩ hoặc có học hàm phó giáo sư khá tương đương nhau Ngoài hai câu hỏi mang tính chất phủ định (câu hỏi 17, 18) có đa số câu trả lời mang tính tiêu cực: hoàn toàn sai, cơ bản là sai (mean >median (= 2)) Đây là nội dung tra lời phù hợp với câu trả lời của các câu hỏi còn lại

Các câu hỏi còn lại đều có đa số câu trả lời ở mức tích cực: đồng ý \ à hoàn toàn đồng ý (mean > median (= 4) (đối với các câu hỏi về kiến thức lý thu>ết và (hực tiễn của tiến sĩ); hoặc median (= 4)> mean (đối với đa sổ các câu hoi còn lại)), chỉ có hai câu hỏi về sự chủ động phát biểu trên lớp và sự chu động trao đôi với giảng viên về môn học có câu trà lời tập trung ớ mức phân vân (mean median

( = 3 ) ) ;

Riêng với giảng viên có học hàm phó giáo sư, hầu hết các câu hỏi về kiến thức, phương pháp giảng dạy, giao tiếp cúa giang viên trên lớp và sự trợ giúp ngoài giờ nhận được câu trả lời ở mức tích cực: đúng hoặc hoàn toàn đủng (mean

> median (=4)); thậm chí câu hỏi ‘giảng viên có kiến thức lý thuyết sâu sẳc’ và kiến thức sâu rộng hơn so với giáng viên bậc đại học còn được đa số học viên hoàn toàn đồng ý (median (= 5)% mean); chỉ có các câu hỏi về thái độ cua sinh viên nhận được câu trả lời tập trung nhiều ở mức phân vân (mean ■ median I -4)j (Xem số liệu chi tiết trong phần phụ lục)

4.2.1.2 Giang viên có học vị thạc sĩ, giảng viên có học hàm giáo sư

Với đổi tượng giảng viên cổ học vị thạc sĩ:

Hầu hết câu hoi về kiến thức của giảng viên có học vị thạc sĩ đều nhận được câu trả lời ở mức tích cực: dồng ý (4), tuy vậy hầu hết ý kiến tra lừi cùn lại đều ơ mức phân vân (3), vì thế tuy ‘median’ cua các câu tra lời cho 4 5 câu hoi

đều ơ mức tích cực (4) nhưng ‘m ean’ cua tất ca các câu tra lời lại Ihấp hơn

median Riêng câu hoi 'thông tin chú yếu về nước ngoài' có đa so tra lỡi Ư mjv

phân vân (3), nhưng hầu hết số còn lại ở mức đồng ý (4), vì thế có ánh hương tới giá trị của mean, dẫn đến kết quả mean > median (= 3).

Các câu hỏi về phương pháp giảng dạy, giao tiếp của giảng viên trên lớp

hỗ trợ ngoài giờ học cũng nhận được các câu trả lời có xu hướng tương tự như trên (mean < median (=4)); trừ 2 câu hòi về ‘dẫn dắt thảo luận tốt’ và ‘giai quyết các tình huống trên lóp tốt’ có đa sổ các ý kiến trả lời ở mức phân vân (3) trong khi số

ý kiến trả lời còn lại cho 2 câu hỏi này đa phần ở mức đúng (4) nên đã nâng giá trị mean cao hơn median (= 3); 2 câu hỏi mang tính phủ định (câu 17, 18) có đa số ý kiến trả lời ở mức không đồng ý (2) và phân vân (3), vì thế median = 3 nhưng

‘mean’ khá thấp hơn so với ‘m edian’

Hai câu hỏi về ‘sự hài lòng với môn học' và ‘hứng thú với môn học do giảng viên này dạy’ đều có đa số ý kiến trả lời ớ mức phân vân (3), tuy nhiên do số người trả lời ờ mức tích cực: đồng ý (4) và hoàn toàn đồng ý (5) khá nhiều nên có ảnh hưởng tới ‘m edian’ và ‘m ean’ cùa kết qua phân tích thống kê ‘Hứng thú với môn học’ có ‘m ean’ (= 3.48) < ‘median’ (=3), còn ‘sự hài lòng với môn học’ có

‘mean’ (=3.61) < ‘m edian’ (4) Các câu hỏi khác về thái độ học tập có câu tra lới cùng xu hướng với kiến thức, phương pháp \ à giao tiếp cua giang viên (mean - median (=4))

Với đôi tượng giá n g viên có học hàm giáo sư:

Hầu hết các câu hỏi về kiến thức, phương pháp và giao tiếp cua giang viên trên lớp, hỗ trợ ngoài giờ học đều được đa số học viên tra lời ờ mức tích cực: đồng

ý hoặc hoàn toàn đồng ý (mean > = median (= 4)), đặc biệt về ‘sự hiêu biết sâu sắc kiến thức lý thuyết’ được đa sổ học viên hoàn toàn đồng ý (mean 4.56„ median 5); tuy nhiên về ‘thông tin chủ yếu về nước ngoài’ và ‘tư \ấ n cho học viên ngoái giờ lên lớp’ vẫn có nhiều học viên trả lời ơ mức ‘phân vân’ nên làm giam giá trị của ‘m ean’( = 3.93) < ‘m edian’ (= 4)

Hai câu hỏi mang tính phủ định (câu 17, 18) đều có đa số người tra lời cho rằng ‘cơ bản là sai’ hoặc ‘hoàn toàn sai’ Ket quả này phù hợp với kết qua phân tích trên đây

Đối với thái độ học tập của học viên, đa số câu hoi đều có một số lượng đáng kể sinh viên ‘phân vân’ trong câu tra lời làm giam giá trị cua mean, kết qua

là ‘’m ean’ < median ( = 4) Tuy nhiên 2 câu hoi về ‘sự chu động ghi chép bài theo cách hiểu của m ình’ và ‘sự hài lòng với môn học do giang viên này dạy’ vẫn nhận được các câu trả lời theo cùng xu hướng về kiến thức, phương pháp cua g i ả n g

viên đã nêu trên đây (mean > median ( = 4))

4.2.2 M ối tương quan giữ a kiến thức, phương pháp giản g dạy, giao tiếp trên lớp và h ỗ trợ ngoài g iờ của giảng viên với tlĩái độ học tập của học viên

4.2.2.1 G iang viên có học vị thạc s ĩ

Pear C orelation của các biến có tương quan chặt chẽ với nhau, sig (2 - tailed) <

0.05

Bảng 4 Mối tương quan giữa các yếu tổ đối với giảng viên thạc sĩ

1 ‘C ó s ự n iể u biết sâu sắc về ỉý íh u v ế r

‘kiến thức sâu và rộng hơn bậc đại học’ 434

‘phương pháp dạy tích cực hơn bậc đại học’ 446

‘bạn hài lòng với môn học do giảng viên này dạy' 336

2 ‘Có sư hiểu biết về thưc tiễn’■ ĩ • t _

-‘Có sư hiêu biêt vê thưc tiên’

‘kiên thức sâu và rộng hơn bậc đại học’ 389

‘biết cách gợi mờ cho học viên suy nghĩ’ 497

‘giải quyết các tình huống trên lớp tốt’ 388

‘phương pháp dạy tích cực hơn bậc đại học’ 560

‘nhiệt tình giảng dạy và giải đáp thăc măc’ 352

‘cung cấp tài liệu hoặc danh mục tài liệu cho học viên’ 381

‘bạn chù động ghi chép theo cách hiêu của mình’ 344

‘bạn hài l òng với m ô n h ọ c d o g i ả n g viên này d ạ y ’ 448

3 ‘Thông tin chủ yếu về Việt Nam’

‘Thông tin chù yêu vê Việt Nam’

‘phương pháp dạy học tích cực hơn bậc đại học’ 397

4 ‘Thông tin chu vểu về nirỏc ngoải’ _ _

_' ‘Thông tin chủ yêu vê nuóc ngoài’

‘biêt cách gợi mờ cho học viên suy nghĩ’ 53s

‘giải quyét các tình huống trên lớp tốt’ 439

‘phương pháp dạy tích cực hơn bậc đại học’ 498

‘cung câp tài liệu hoặc danh mục tài liệu cho học viên’ oo

5 ‘Cỏ nhiều thông tin cập nhật’

‘Có nhiếu thông tin cập nhật'

‘kiến thức sâu và rộng hơn bậc đại học’ 536

‘biết cách gợi mở cho học viên suy nghĩ’ 397

‘giài^uyết các tình huống trên lớp tốt’ 396

‘phương pháp dạy tích cực hơn bậc đại học’ 418

‘nhiệt tình giảng dạy và giải đáp thắc mắc’ 411

‘cung câp tài liệu hoặc danh mục tài liệu cho học viên’ 481

6 ‘Kiến thức sâu và rộng hon bậc đại học’

t— — S 2 _ỉ _9 t

‘Kién thức sâu và rộng hon bậc đai hoe’

‘bạn chù động ghi chép bài theo cách hiêu cua mình’ 404

7 ‘Đật vắn đề bài giảng rõ ràng’

‘Đặt vân đê bài giảng rõ ràng’

‘biêt cách gợi mờ cho học viên suy nghĩ’ 534

‘chuân bị bài giảng kỹ’

‘phương pháp dạy học tích cực hon bậc đại học’ 535

‘nhiệt tình giảng dạy và giải đáp thăc măc’ 584

‘bạn hài lòng với môn học do giảnp viên này dạy’ 674

8 ‘Dẩn dắt thao luận tốt’

'0

‘Dẩn dắt thảo luân tốt’

‘biểt cách gợi mở cho học viên suy nghĩ’ 627

‘giải quyết các tình huống trên lớp tốt’ 616

‘phương pháp dạy học tích cực hơn bậc đại học’ 543

‘nhiệt tình giảng dạy và giải đáp thăc măc’ 349

‘tư vấn cho học viên ngoài giờ lên lớp’ 388

‘bạn chủ động ghi chép bài theo cách hiêu cùa mình’ 359

‘bạn-hài lòng với môn học do giảng viên nà> dạy’ 598

‘bạn chủ động trao đôi với giảng viên vê môn học ngoài

giờ

.399

9 ‘Biết cách gọi mở cho học viên suy nghr

‘Biêt cách gọi mở cho học viên suy nghĩ’

‘giải quyêt các tình huông trên lớp tôt’ 647

‘phương pháp dạy học tích cực hơn bậc đại học’ 611

‘lăng nghe ý kiên cùa học viên’

‘nhiệt tình giảng dạy và giải đáp thăc măc’

.523.470

‘cung câp tài liệu hoặc danh mục tài liệu cho học viên’ 457

‘tư vân cho học viên ngoài giờ lên lóp’ 423

‘bạn hài lòng với môn học do giảng viên này dạy' c>12

‘bạn chù động trao đôi với giảng viên vê môn học ngoài

giờ’

.426

10 ‘Giải quyết các tình huống trên lóp tốt’

‘Giải quyêt các tình huông trên lóp tốt’

‘phươnp pháp dạy tích cực hon bậc đại học’

‘lang nghe ý kiến của học viên’

.450.435

‘nhiệt tình giảng dạy và giải đáp thăc măc’ 452

‘cung cấp tài liệu hoặc danh mục tài liệu cho học viên’ 555

‘bạn chủ động phát biêu ý kiên trên lớp’ 424

‘bạn hài lòng với môn học do giảng viên này dạy’ 501

‘bạn chù động trao đôi với giảng viên vê môn học ngoài

‘phương pháp giảng dạy tích cực hơn bậc đại học’ 358

‘cung câp tài liệu hoặc danh mục tài liệu cho học viên’ 587

‘tư vân cho học viên ngoài giờ lên lớp’ 437

12 ‘Tổ chức thảo luân nhóm nhỏ”

1 ‘Tô chức thảo luân nhóm nhó”

‘nhiệt tình giảng dạy và giải đáp thăc măc’ 465

‘kỹ năn£ giao tiêp tôt hơn bậc đại học’ 458

‘cung cấp tài liệu hoặc danh mục tài liệu cho học viên’ 310

‘bạn hài lòng với môn học do giảng viên này dạ>’ 394

13 ‘Chủ yếu là thuyết trìn h ’: các mối liên hệ đã đưọc trình bày trong các bảng trên

14 ‘Chuẩn bị bài giảng kỹ’

‘Chuẫn bị bài giảng kỹ’

‘phương pháp giảng dạy tích cực hơn bậc đại học’ 488

‘nhiệt tình giáng dạy và giải đáp thăc măc' 492

‘kỹ năng giao tiêp tôt hơn bậc đại học’ 0

‘cung cấp tài liệu hoặc danh mục tài liệu cho học viên’ 408

‘tư vấn cho học viên ngoài giờ lên lớp’ 444

‘bạn chủ động phát biêu V kiên trên lớp’ 423

‘bạn chù động ghi chép bài theo cácli hiêu của minh' 426

‘bạn hài lòng với môn học do giáng viên này dạv ,46ồ