Xây dựng mô hình tư vấn tâm lý học đường tại một số trường THPT tại Hà Nội

Nghiên cứu thực tiễn: -Đánh giá thực trạne hoạt độna của một sổ phòng tư vẩn học đường tại Hà Nội 3 trường - Nhận thức của cán bộ quản lv nhà trường, giáo viên, học sinh về công tác tư v

ĐẠI HOC QUOC GIA HA NỌI

TRƯỜNG ĐAI HOC GIÁO DUC • • •

BÁO CÁO TỒNG H Ợ P N G H IỆM THU

C hủ trì đề tài: TS Đ ặng H oàng M inh

ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI_

TRUNG TẤM ĩHÒNG TIN IHƯ VIỆN

00060000069

Hà nội tháng 3 năm 2010

Học sinhCán bộ quản lý

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảna 1: Vai trò của cán bộ tư vấn tâm lý học đườna và cán bộ tâm lv học đường ờ Hoa

K i 1 13

Bảng 2: Phân biệt nhà tư vấn định hướng và nhà tâm lý học đường ở Pháp 14

Bảnẹ 3: So sánh giá trị TB của mức độ hiểu biết về công tác TVTLHĐ 35

Bảna 4: Mức độ hiểu biết về cône tác TVTLHĐ theo khối ló p 35

Bảng 5: Các loại hình hoạt động và mức độ diễn r a 36

Bảna 6: GTTB nhận biết về tần suất từna hoạt động 37

Bảne 7: Mức độ nhận biểt về mục đích công tác TVTLHĐ 38

Bảng 8: Mức độ nhận biết về lĩnh vực hộ tr ợ 40

Bàne 9: Mức độ nhận biết về sự phối h ọ p 41

Bảng 10: Mức độ hợ tác trong từng nhiệm v ụ 42

Bàne 11: Mức độ sử dụng 43

Bàne 12: Mức độ hữu ích và mức độ hài lòng 44

Bàne 13: Nhận biết các nguyên tắc đạo đức ở cán bộ TV TLH Đ 45

Bảng 14: Mức độ hiểu biết về côns tác TVTLHĐ ở trường chưa có phòng TVTLHĐ 47

Bảng 15: Nhận thức về mục đích công tác TVTLHĐ ở trường chưa cỏ phòng TVTLHĐ 7 48

Bảng 16: Nhận thức về nhiệm vụ cône, tác TVTLHĐ ở trường chưa có phòng TVTLHĐ 7 50

Bảng 17: Nhận thức về mức độ hữu ích, nhu cầu sử dụng công tác TVTLHĐ ở trường chưa có phòng TVTLHĐ 52

Bảng 18: Nhận thức về yêu cần cán b ộ 53

MỤC LỤC

CHƯƠNG 1: MỞ Đ À U 1

1.1 Đặt vấn đề 1

1.2 Câu hỏi nghiên c ứ u 3

1.3 Mục tiêu và nội dung nghiên cứu của đề t à i 3

1.4 Nhiệm vụ nghiên c ứ u 3

1.4.1 Nghiên cửu lỷ luận: 3

1.4.2 Nghiên cứu thực tiễn: 4

1.5 Phương pháp nghiên cứu 4

1.5.1 Phương pháp nghiên cứu 4

1.5.2 Đổi tượng nghiên cứu 4

1.5.3 Khách thể và phạm vi nghiên cứu 4

1.5.4 Công cụ nghiên cứu 5

1.6 Sản phẩm nghiên c ứ u 5

1.6.1 Kết quả khoa học 5

1.6.2 Kết quả ứng dụng 5

1.6.3 Kết quả đào tạo 5

CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN CÁC VẨN ĐỀ NGHIÊN c ứ u 6

2.1 Một sổ khái niệm cơ b ả n 6

2.1.1 VỊ thành n iê n 6

2.1.2 Phân biệt giữa tu vấn tâm lý học đường, tâm lý học đường 11

2.2 Cơ sở của việc xây dựng mô hình TV TLH Đ 15

2.2.1 Nhu cầu được tu vấn tâm lý ở tuổi vị thành niên 15

2.2.2 Xây dựng mô hình TVTLHĐ mới dựa trên phân tích chất lượng của các mô hình đang tồn tại 17

2.2.3 Xây dựng mô hình TVTLHĐ mới dựa trên đánh giá nhận thức, nhu cầu của các đổi tượng hường lợi 17

2.2.4 Một số mô hình tư vẩn tâm lý học đường ờ một số nước trên thế giới 18

CHƯƠNG 3: KỂT QƯẢ NGHIÊN c ứ u VÀ BÀN L U Ậ N 25

3.1 Thực trạne hoạt động TVTLHĐ ở một số trường THPT đã có phòng TVTLHĐ 25

3.1.1 Năng lực tổ chức 25

3.1.2 Hỗ trợ nguồn lực 30

3.1.3 Nhân sự 33

3.2 Nhận thức của học sinh, giáo viên, cán bộ TVTLH và cán bộ quản lý về hoạt động TVTLHĐ ở các trườne THPT đã có phòng TVTLHĐ 34

vi

3.2.1 Mức độ hiểu biết về công tác TVTLHĐ 35

3.2.2 Mức độ nhận biết sự íồn tại của công tác này ở trường 36

3.2.3 Nhận biết về mục đích và lĩnh vực can thiệp 38

3.2.4 Nhận xét về sự phối hợp 41

3.2.5 Đánh giá mức độ hữu ích của dịch vụ và mức độ hài lòng 44

3.2.6 Nhận biết về các nguyên tấc đạo đức ờ cán bộ TVTLHĐ ờ trường 45

3.3 Nhận thức, mong muốn của học sinh, eiảo viên, và cán bộ quản lý về hoạt động TVTLHĐ ở các trườn a THPT chưa có phòng TVTLHĐ 47

3.3.1 Mức độ hiểu biết về công tác TVTLHĐ 47

3.3.2 Nhận thức về mục đích, nhiệm vụ, lĩnh vực hoạt động của công tác TVTLHĐ 48

3.3.3 Nhận thức về mức độ hữu ích, nhu cầu sử dụng công tác này và sự cần thiết xây dựng bộ phận TVTLHĐ 52

3.3.4 Yêu cầu về cán bộ TVTLHĐ 53

3.4 Đề xuất mô hình TVTLHĐ 54

CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN VÀ KHUYỂN NGHỊ 59

CHƯƠNG 1: MỞ ĐÀU

Vị thành niên là giai doạn của tuổi dậy thì, giai đoạn khủne hoảns lứa tuổi, cũnẹ là giai đoạn xây đựng các kế hoạch đườne đời Điều đó khiến học sinh dễ gặp nhiều vẩn

đề khó khăn trong mối quan hệ với bạn bè với thầy cô, với cả cha mẹ ờ các mặt hành

vi, cảm xúc cũnR như định hướne tuơne lai về mặt lý thuyết, trẻ ở tuổi nàv rẩt cần nhận được sự hỗ trợ tâm lý

Hiện nay thực tế cho thấy sự phát triển nhanh của nền công nehiệp hiện đại bùng nổ thôna tin, sự đô thị hoá, toàn cầu hoá đã tạo nhiều tác nhân tâm lý xã hội gây stress, tác độna đến tâm lý con neười, làm gia tăna tổn thương tâm lý, đặc biệt là ở trẻ em và

vị thành niên Các biểu hiện hành vi như chán học bỏ trường, trốn học bỏ nhà, phá phách coi thường luật pháp, bạo lực, nghiện hút và tội phạm, trầm cảm ngày càng trầm trọng Tại Luân đôn tỷ lệ đó là từ 13,5% -21,8% sổ trẻ lứa tuổi từ 4-16 (Ruter và

c s ); tại Mỹ có 12% (1986 đến 24% (1990); Singapore 24%; Tại úc rối loạn hành vi chổng đổi chiếm 6-16%, trầm cảm 15% ở lứa tuổi 15-16 Nhiều nước trên thế giới đã chú trọng đến tâm lý trong chăm sóc sức khoẻ chung, đặc biệt là tại cộne đồne và trườne học trone đó có sự tham gia phổi hợp của V học tâm lý , eiáo dục và xã hội học Vai trò của các nhà tâm lý, 2Ìáo dục là then chổt điều chinh phươnẹ pháp tiếp cận

và hồ trợ sự mất cân bằne của ữẻ

Ở nước ta các nshiên cửu ẹần đây của trung tâm nghiên cứu tâm lý ưè em N-T, cũng như các cơ sơ tâm thần cho thấy các tổn thươns tâm lý tuổi học đường từ 10-26% (1982) và 10-32% (1992) 6-24% (1998) Bệnh viện tâm thần Biên Hoà (1999) điều tra

3000 học sinh ở các trường từ tiểu học, trung học cơ sở trung học phổ thông thấy từ 10,38- 24,30% số trẻ có vấn đề về tâm lý Hoàng cẩm Tú và Đặng Hoàng Minh (2009) chi ra 22.55% học sinh phổ thông ờ 2 trường THPT Nguyễn Trãi (Hà Nội) và Vân Tảo (Hà Tây) có vấn đề liên quan đến hành vi, ứng xử cảm xúc Các vếu tố tâm

lý xã hội như gia đình thiếu sắn bó xune đột thiếu mẫu mực bổ mẹ ly hôn ly thân

1

Sự aiáo dục khôns họp lý như quá áp đặt, thô bạo hoặc quá nuôna chiều cũng góp phần khôna nhỏ vào tổn thương trên Tronẹ độ tuổi học đường, học sinh THPT ờ thời

kì tuổi vị thành niên với những “biến cổ” và '‘khủng hoảne" đặc trưng là đối tượng nhạy càm nhất với các tổn thương tâm lý

Việc chăm sóc về sức khoẻ và eiáo dục trẻ em ở nứơc ta nói chung đã tiến một bước lớn, tuy nhiên việc chăm sóc tâm lý chỉ mới được đề cập 10 năm gần đây, nhưng chưa được coi trọng Các công tác chăm sóc tâm lý mới chỉ tiến hành ở các khoa tâm thần, các phòng khám tâm lý-y học ở một số bệnh viện lớn hoặc phòng khám tư nhân nhưng chưa được tổ chức cỏ hệ thống, bài bản Việc hỗ trợ tâm lý trong cộng đồng, đặc biệt

hỗ trợ tâm lý trong học đường hầu như chưa được triển khai hoặc triển khai mang tính

tự phát

Nhu cầu tư vấn tâm lý cho học sinh phổ thông là hiện hữu và cấp thiết Cũng theo điều

23, Luật giáo dục (2005), mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp cho học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản Như vậy,

tư vấn tâm lý cho học sinh là một trong các nhiệm vụ quan trọng của nhà trường, các cấp quàn lý giáo dục Để thực hiện được nhiệm vụ này, việc phát hiện và hồ trợ mang tính chuyên nghiệp về mặt tâm lý cho các học sinh là điều tối quan trọng Việc có mô hình tư vấn tâm lý cho học sinh phổ thông trung hoc trong nhà trường sẽ giúp việc phát hiện sớm, can thiệp sớm với những biểu hiện tổn thương tâm lý Mô hình sẽ cùng nhà trường hỗ trợ các trường hợp có vẩn đề, giáo viên có “địa chỉ" để “gửi” học sinh khi nhận thấy những dấu hiệu bất thường và quan trong hơn cả là học sinh có được

“không gianv để tìm đến khi có những băn khoăn, thẳc mắc hay cần trợ giúp Thực tể một sổ trường trune học ở Hà nội đã triển khai phòng tư vẩn học đường nhằm đáp ứng nhu cầu này của học sinh Tuv nhiên chưa nhiều và chưa có những đánh giá tổng thê

về hoạt độna, này để xác định những kết quả cũng như những hạn chế Bên cạnh đó cũng như chưa có nhữne nghiên cứu tìm hiểu sự khác biệt về nhu cầu về tư vấn tâm lý học đườne giữa học sinh các trườne đã có phòng tư vấn học đường và trường chưa có nhằm tìm hiểu mửc độ có ý nehĩa của hoạt động này đối với học sinh hay không Do vậy, để xây dims một mô hình tư vấn tâm lý học đường khoa học, hợp lý, có hiệu quả chúnạ tôi tiến hành đánh giá thực trạng hoạt động của phòng tư vẩn tâm lý học đường

ờ nhừne trườne đã triển khai côna tác này cũns như nhận biết về côns tác tư vấn tâm

lý học đườns nói chung của học sinh và các cán bộ trone trường học

1.2 Câu hỏi nghiên cứu

- Thực trạna chất lượne phòng tư vấn học đường đang hoạt động ở một số trường THPT ờ Hà Nội

- Đánh siá của các đối tượne hườne thụ về hoạt độne TVTLHĐ ở những trường đã triển khai phòne tư vấn tâm lý học đường như thế nào?

- Nhận thức, mong muốn về hoạt động TVTLHĐ của cán bộ quản lý, các giáo viên, học sinh ờ các trường chưa có hoạt động TVTLHĐ như thế nào?

- Từ nhữne đánh eiá chất lượns và thực trạng, và nhừne đánh eiá nhận thức, mong muốn của các đối tượne hường lợi xây đựng mô hình tư vấn tâm lý học đườns như thế nào để phù hợp với bổi cảnh ở Việt Nam

1.3 Mục tiêu và nội dung nghiên cửu của đề tài

-Tìm hiểu thực trạna hoạt độns, của một sổ phòne tư vấn học đường đang hoạt độna tại

Hà Nội

-Khào sát về nhận thức, đánh giá của cán bộ quản lý nhà trường, eiáo viên, học sinh về côna tác tư vẩn tâm lý học đườna ở cả những trường đã triển khai hoạt động này và những trường chưa có

-Đề xuất mô hình tư vấn tâm lý học đường khoa học và hiệu quả

1.4 Nhiệm vụ nghiên cứu

1.4.1 Nghiên cứu lý luận:

-Nghiên cứu các khái niệm chung liên quan đến đề tài nehiên cứu

-Nghiên cứu những mô hình tư vấn tâm lý học đường trên thế giới

3

-Tone quan các nehiên cứu trên thế giới về nhận thức, đánh aiá của các đối tượng hưởne thụ (cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh) đổi với công tác tư vẩn tâm lý học đường

1.4.2 Nghiên cứu thực tiễn:

-Đánh giá thực trạne hoạt độna của một sổ phòng tư vẩn học đường tại Hà Nội (3 trường)

- Nhận thức của cán bộ quản lv nhà trường, giáo viên, học sinh về công tác tư vấn tâm

lý học đường ờ những trường đã có phòng tư vấn tâm lý học đường

- Nhận thức cùa cán bộ quản lý nhà trường, giáo viên, học sinh ở những trường chưa

có công tác này

- Đề xuất mô hình tư vấn tâm lý học đường

1.5 Phương pháp nghiên cửu

1.5.1 Phương pháp nghiên cứu.

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, hệ thong hóa các nguồn tài liệu

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phươne pháp điều tra bằne bảng hỏi về nhận thức của học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý về công tác TVTLHĐ

+ Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc về thực trạng hoạt động TVTLHĐ

+ Thốna kê xã hội học qua phần mềm SPSS 15

1.5.2 Đổi tượng nghiên cứu

-Thực trạne hoạt động tư vấn tâm lý học đường

-Nhận thức, đánh giá về tư vấn tâm lý học đường

1.5.3 Khách thể và phạm vi nghiên cứu

- 4 trường đã triển khai phòng tư vấn học đườne là THPT Đinh Tiên Hoàng, THPT

Trần Nhân Tông, THPT Nguyễn Tất Thành, THPT chuyên- ĐHSP Hà Nội

-128 neười là đổi tượng được hưởns lợi (stakeholder) từ công tác TVTLHĐ trong nhà trườne là học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý; và cán bộ tâm lý ở 4 trường có phòng TVTLHĐ tronạ đó có 91 học sinh 20 giáo viên 8 cán bộ quản lý và 9 cán bộ tâm lý.

- 237 người là đối tườne hưởng lợi từ công tác TVTLHĐ trong nhà trường trong đó có

198 học sinh, 30 siáo viên, 9 cán bộ quản lý ở 3 trường chưa có phòng TVTLHĐ là THPT Việt-Đức THPT Nguyễn Trãi và THPT Hai Bà Trưng

1.5.4 Công cụ nghiên cứu

- Bảne hướng dẫn phỏns vấn sâu về thực trạng công tác TVTLHĐ ở các trường đã triển khai công tác này

- Bộ bâng hỏi dành cho cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh ở các trường có công tác TVTLHĐ về nhận thức, đánh giá về công tác này ở trường mình

- Bộ bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh ở các trường chưa có công tác TVTLHĐ về nhận thức, mong muốn triển khai công tác này nói chung ở trường mình

1.6 Sản phẩm nghiên cứu

1.6.1 Kết quả khoa học

- 1 Báo cáo tổng kết nghiên cửu

- 2 Bài báo đăng trên tạp chí chuyên neành

- 1 Báo cáo trình bày ở hội thảo quổc tế

1.6.2 Kết quả ứng dụng

- Thôna tin, sổ liệu về thực trạne công lác TVTLHĐ

- Thông tin, sổ liệu về nhận thức của các cán bộ trong trường học và học sinh vê công tác TVTLHĐ

1.6.3 Kết quả đào tạo

Hướng dẫn sinh viên làm đề tài nghiên cứu khoa học về các nội dung liên quan

5

CHƯƠNG 2: TỐNG QUAN CÁC VÁN ĐÈ NGHIÊN cửu

ờ khía cạnh sinh học tâm lý học hay xã hội học: rõ ràng mốc bước vào tuổi VTN là sinh học (dậy thì) nhưng mốc đánh dấu sự bước ra khỏi tuổi này lại mang tính xã hội

và do vậy, không giống nhau

Với tư cách là một thời kì chuyển đổi giữa trẻ em và người lớn, tuổi VTN tồn tại ngay khi có con người bởi vì nỏ thuộc về quv luật phát triển của con người Tuy vậy, ý tường cho rằng đây là một hiện tượne của sự phát triển và có nhữne nghiên cứu đặc biệt về thời kì này mới xuất hiện eần đây (thể kỉ 19), kề cà ở các nước phưomẹ tâv có nền tâm iý học phát triển lâu đời Từ đó đến nay, xung quanh khái niệm này vẫn còn

có nhiều tranh cãi

Đầu tiên là Darwin với lý thuyết tiến hóa sinh học đã cho phép mở ra một cách nhìn mới về thời kì này Darwin không đề cập trực tiếp thời kì VTN như một thời kì đặc biệt trone cuộc đời nhưne lý thuvết tiến hóa của ông cho phép xem xét những thay đổi về phát triển dưới một ánh sáng khác Theo lý thuyết tiến hóa của Darwin, đời sống sinh học tiến hóa liên tục từ tế bào đơn eiản nhất đến não bộ phức tạp cùa linh trường Trải qua hành triệu năm con người được tiến hóa dần dần, trọna lượng và dung tích của não người càne ngày càng tăng,, từ đó có sự phát triển về tư duy và ngôn ngừ Liên quan đển tri thức, con người đã tích lũy qua hàng thế hệ các khái niệm, văn hóa truyền từ đời này sane đời khác, cho phép con người hành động và thích nghi dễ hon trong môi trường

Stanley Hall (1844-1924) đưa ra lý thuyết tâm lý đầu tiên đề cập đến thời VTN Thực chất, học thuyết cùa Danvin đã ảnh hưởng đến Stanley Hall Theo ông, cấu trúc phát

triển của loài neười đều có trons een của mỗi người Sự tiến hóa từ khi thụ thai đến

khi trường thành ở mỗi naười tươns ứng VỚI sự tổne hợp (recapitulation) các eiai

đoạn mà ở đó tính neười được truyền lại từ khi bắt đầu sự sốna và để lại các dấu vết

di truyền Đây là lý thuyết di truvền sinh học về sự tône hợp Hall đe xuất 4 aiai đoạn phát triển: thời trẻ nhò (0-4 tuổi), trẻ em (5-7 tuổi), thiếu nhi và tiền VTN (8-12 tuổi), VTN (13-24 tuổi) Ông cho rằng VTN là thời kì rất quan trọng, cỏ khả thay đổi cuộc đời tương lai, gọi là thời kì “bão tố và Stress” (Storm and Stress) Đây là thời gian quyết định các vai xã hội, ở đó các siá trị được hình thành cùng với các khả năng mới như lập luận và thiết lập mối quan hệ xã hội Nhược điểm của thuyết của Stanlev là khôna chú ý đến vai trò xã hội và quá trình xã hội hóa cá nhân

Với thuyết độne thái về sự phát triển (Freud Erikson): VTN được coi như thời kì có

sự dễ tổn thương về mặt nhân cách, kết quả của sự trào neược các bản năng Lý thuyết nhấn mạnh khả năng xuất hiện các hành vi khôns thích ứng do sự tự vệ tâm lý không phù hợp đối với các xung đột và căng thẳng nội tâm

Với các lý thuyết theo tiếp cận nhân chủng học và văn hóa (Mead, 1933.Benedict, 1938) các tác giả nhìn nhận sự phát triển giống như một quá trình liên tục và tăna dần Đối với các lý thuyết này, sự chuyển tiếp từ trạng thái phụ thuộc gần như hoàn toàn của thời sơ sinh đến trạng thái độc lập của người lớn có thể được thực hiện nhờ

sự tiến triển đồng đều và aiống nhau: đó là nhờ văn hóa đã tạo ra các giai đoạn phát triển Tiếp cận nhân chủng học đặt văn hóa trước cả sinh học coi văn hóa như nhân tố chủ vểu trong sự hình thành cấu trúc tâm trí của VTN Khône phủ nhận các cơ chế sinh học của sự dậy thì, nhưne tiểp cận này lại giải thích thời VTN trước tiên như một hiện tượne xã hội dựa vào eiả thuyết: quan sát ở các xã hội nguyên thù các vấn đề về VTN khône được đặt ra theo cùng một cách, cùng như không cùng giai đoạn như hiện nay Trong các xã hội nguyên thùv, văn hóa đồng nhất hơn: tuổi khône phải nhân tố eây ra sự thay đồi đột ngột về vai và sự khác nhau mans tính cá nhân ít thấy hơn so với trong các xã hội phát triển Cũng theo lý thuyết này sự chia nhò các vai các cương vị xã hội, trách nhiệm xã hội đã gây ra stress của VTN Cuôc sống cũne chia ô,

và cá nhản bị đóne khung trong các vai càng ngàv càns chuyên biệt hỏa và phân hóa,

ít có các điểm chung và ngăn cách giữa các thế hệ bởi sự phân biệt tuồi tác

Thuyết nhận thức của Piaget nói đến VTN dưới góc độ phát triển nhận thức- thời kì cuổi cùng xây dựng hoạt động trí tuệ, thời kì thao tác hình thức

Thuyết tâm lv học năns động (psychodynamique) (Wailon 1942, Tap, 1988 Coslin 1988) VTN là một giai đoạn chuyển eiao từ trạne thái trẻ em sana trạne thái người lớn được đánh dấu bời nhữne chuyển đổi cơ thể quan trọne Tiếp đến sẽ diễn ra tình huốns bất ổn định, được biểu hiện thône qua rất nhiều triệu chứng, rối loạn khác nhau

7

và được nhóm lại eọi chung bàne một từ là khủng hoảne vị thành niên Vị thành niên

là « thời kì ỉữy tiến của chu)>ên đoi và nhập tám, ( ) đảnh dấu sự tách bõ những nét

đặc trimg và bản sắc của thời trẻ em, và nhập tâm những bản sac nguyên bản của thời kì tương lai » (Baubion-Brove & Malrieu 1987), đó cũnẹ là « một chặng đường, một bước chuyên, một giai đoạn chu\>ến đôi ( ) bước chuyển từ hoạt động và trạng thái trẻ em sang hoạt động và trạng thái người lớn » (Tap 1988 23) Chính trong

hoàn cảnh này lần đầu tiên, VTN lĩnh hội được ý nghĩa của bản sắc đặc trưnsg cá nhân, khẳng định cho người khác thấy bàn sac của mình, và cố gắng hội nhập vào môi trường xã hội (Marcelli & Braeonnier, 2002 )

b) Đãc điểm VTN

- Dậy thì: Trong số các hiện tượng đánh dấu tuổi VTN, cái dễ nhìn thấy nhất, cũng là đấu hiệu có tính thông báo đầu tiên, đó chính là sự thay đổi sinh lý và hình thể

Sự dậy thì diễn ra 5 hiện tượng thể chất: 1, sự tăng trưởng nhanh chóng (chiều cao, cân nặng ); 2, phát triển các đặc điểm eiới tính sơ cấp: bộ phận sinh đục, đảm bảo chức năng sinh sản; 3, sự phát triển các đặc điểm giới tính thứ cấp, là những biến đổi không liên quan trực tiếp đến chức năng sinh sản nhưng lại ảnh hưởng đến hình đáng cơ thể (râu, vỡ giọng); 4, sự thay đổi cấu tạo cơ thểm đặc biệt là tỉ lệ và phán bố cơ và chất béo; 5 sự thay đổi năng lực nhịp nhàng của cơ thể (sức mạnh cơ bẳp, tính dẻo dai, nhịp tim và nhịp hô hấp )

Mồi một sự thay đổi cơ thể đều là kết quả của những thay đổi vận hành trong hệ thống thần kinh trung ương và trong hệ thổne nội tiết, khởi động sự sản sinh và luân chuvển hóc môn trong cơ thể Sự thay đổi về thể chất sẽ kéo theo những biến đổi về tâm lý xã hội

- tìm kiếm bản sấc, “cái tôi” (identity): bản sẳc cho biết mồi cá nhân là duy nhất Bản sẳc cho chúng ta biết chủng ta là ai, cái gì là của chủne, ta cái gì không phải Bản sắc cho phép chúng ta trải nghiệm sự liên tục về “cái tôi” qua thời gian Chúng ta có thể liên hệ cái chúng ta đã làm ở quá khử với cái chúng ta hy vọng thực hiện trong tương lai, với mơ ước và tham vọng của chúng ta Bản sẳc có thể được biểu hiện dưới nhiều yếu tổ đa dạng: bản sẳc về bản thân (cách mà chúng ta tự cảm nhận), hình ảnh bản thân (cách mà chúng ta tự nhìn mình), biểu tượng về bản thân (cách mà chủng ta

mô tả về mình), tự đánh về bản thân (cách mà chúng ta tự đánh giá mình), cái tôi riêng

tư (cái tôi nội tâm), cái tôi xã hội (cái tôi chúne ta biểu hiện ra cho mọi người), cái tôi

lý tưởng

VTN là thời kì năne động, quyết định tron2; việc xây dựng bản sắc giai đoạn chuyển đổi mà trons đó chủ thể xây đựng và đặt tới một cấu trúc nhân cách tự chủ ở thời VTN chủ thể có vai trò chủ động đổi với chính sự phát triển của anh ta sự phát triển

về cái tôi và chì ở thời kì nàv, ý tường, mong muốn về “bản sấc", về sự tự chủ mới nổi lên Việc trờ thành một người độc lập một neười khác, tách khỏi cha mẹ trờ nên tối quan trọne.

- Khái niệm về bản thân (self-concept) Mồi cả nhân đều có quan niệm về chính bản thân mình Quan niệm này giúp chúng ta giải thích được cách chúng ta cảm nhận, điều

£Ì chúns ta muốn, điều gì chúna ta không muốn, chủng ta tổt ở điểm nào Đó chính là khái niệm về bản thân chúng ta (trả lời cho câu hỏi tôi là người như thế nào)

Khả năng nhận thức mới cho phép VTN liên kết được các sự kiện riêng biệt cho phép chúng nối kết, hòa hợp các ừải nehiệm khác nhau đó thành một giả định về bản thân

Ví dụ như một cậu bé rất thể thao, luôn đeo bao lô và đạp xe đạp chơi bóng tốt, trong đội bơi của thành phố có thể có khái niệm về bản thân mình như ỉà một vận động viên

- T ự đánh giá bản thân: Nếu như khái niệm về bản thân là một loạt những niềm tin về bản thân mình thì tự đánh giá bản thân lại là một thước đo xem mỗi người đánh giá các niềm tin của mình tổt đến đâu Ví dụ như đứa trẻ cho mình là người “vì bạn bè” sẽ tiếp tục suy nghĩ, đánh giá “vì bạn bè là tốt hay là xẩu” Cầu trả lời cho những câi hỏi này eóp phần vào cảm nhận về sự thỏa đảng và giá trị của bản thân

Tự đánh giá bản thân, do đó là những đánh giá nhận xét tích cực hay tiêu cực về bản thân mình, về giá trị của mình Sự tự đánh giá này có được khi chủ thể kiểm nghiệm các thành tích của mình, các năng lực, phẩm chất cùa mình dựa theo các tiêu chuẩn và giá trị của cá nhân, dựa trên kì vọng về bản thân Sự tự đánh giá bản thân phụ thuộc vào sự thừa nhận mang tính xã hội (cách nhìn nhận của người khác), sự so sánh xã hội,

sự cảm nhận thành công hay thất bại)

- Nhu cầu tự chủ và độc lập: Càng nhận diện ra bản sấc của mình, VTN càng có nhu cầu được tự chủ, độc lập và mong muốn được người khác đối xử với mình như người lớn VTN bắt đầu tự quyết định những vẩn đề liên quan đển bản thân Nhu cầu này có được do ba yếu tổ: sinh lý với hiện tượng dậy thì những thay đổi về mặt nhận thức và thay đổi vai trò xã hội (Steinberg, 2008)

- Định hướng tương lai: VTN là thời điểm phân hỏa cho phép chủ thể tự nhìn lại mình với ý thức về cái tôi và mổi quan hệ giữa cải tôi với thế giới (Philibert & Wiel, 2002) Nhừne thav đổi về thể chất đang xảv ra, nhữns khả năne trí tuệ mới xuất hiện đảm bảo cho cá nhân khả năng tư duv sâu và rộng, kích thích VTN tự nhìn nhận lại hành động và suy nehĩ của bản thân Những biến đổi trong quan hệ và xã hội, áp lực hòa nhập xã hội thúc đẩv VTN phải suy nehĩ đến tương lai và tự định hướng về nghề nghiệp, cuộc sổng cho tương lai (Tap & Oubravrie 1993) Rõ ràng, đây là lần đầu tiên ở trẻ xuất hiện mone muốn khẳne định cái tòi và hiện thực hóa cái tôi như là một chủ thể xã hội Mong muốn này sẽ thôi thúc chủ thể chuẩn bị và xây dụng các dự định, kế hoạch của cá nhân cho tương lai

9

Khả năns tự định hướne cho nshề nghiệp và cuộc sốna tương lai được hiểu như « quá

trình trong đó cá nhân dan dần xây dựìtg một ke hoạch cho tương lai của mình hay chính là kế hoạch cho cuộc đời của mình » (Carré, 1991, 188) Ờ tuổi VTN, nhờ việc

lập dự đinh/ kế hoạch cho tươne lại, chủ thể tự đánh £Ìá lại các đặc trưnẹ nhân cách, so sánh đối chiếu với hình ảnh cái tôi lý tường mà chủ thể hướne đến Đó cũne là một quá trình xây dựng tinh thần mà trone đó chủ thể phải tiên liệu, tính trước (Safont- Mottav, 1997) Nhờ đó chủ thể phải cá thề hóa, tươns tác với người khác và tự hội nhập với xã hội Kể hoạch/ dự định cho phép chù thể ý thức và lên kể hoạch cho việc học tập, rèn luyện, huy động tiềm năng của bản thân cũng như lựa chọn cho mình một lối sống (Rodriguez-Tome & Bariaud, 1987), một mẫu hình cuộc sống (Boutinet, 1990) Thực chất, đây chỉnh là thời điểm xây dựns những nét bản sắc, đặc trưng của cá nhân, nhũrne nét sẽ được biểu hiện, bộc lộ chỉnh trone các kế hoạch, dự định cho tương lai của chủ thể

- Khủng hoảng tâm lý VTN: Khái niệm khùng hoàng tâm lý VTN ngày càng phổ biến trong xã hội hiện đại Nỏ không chỉ được nhìn nhận như một đặc trưng của thời vị thành niên mà còn được biết đến như một ẹiai đoạn nhạy cảm giai đoạn đươna đầu

Đó là một bước chuvển bắt buộc ở lất cả mỗi cá nhân để trờ thành người lớn Đó chính

là khủna hoảng thay đổi

c) Khái niêm VTN ở Viêt Nam

Ờ Việt Nam thanh thiếu niên ở độ tuổi 14-25 là nhóm đông nhất (chiếm 24.5% dân số

- theo số liệu Tồng điều tra dân sổ 1999) Vì thanh thiếu niên có tiềm năng to lớn quyết định sự lớn mạnh và thịnh vượng của đất nước nên việc nắm được những vấn đề cốt lõi trong sự phát triển của họ là hết sức quan trọng

Mặc dù vị thành niên và thanh niên trên toàn thể giới đều trải qua quá trình phát triển với những đặc điểm chuns, nhưns ờ mồi quốc eia giai đoạn này mang một sổ đặc trưne văn hóa nhất định Tại Việt Nam vị thành niên là một hiện tươne tươne đối mới

mé đang nhận được nhiều sự quan tâm Ở Việt Nam do độ tuổi thường gắn liền với sự phát triền trí tuệ, khả năng và tính tự chủ nên người ta thường quan niệm thanh niên và

vị thành niên vẫn cần được người lớn định hướng, uốn nẳn để theo dõi hành vi của họ Quan niệm truyền thổng không phân biệt VTN như một giai đoạn riêng biệt của sự phát triền trone, đời neười Kết hôn diễn ra từ khi còn nhỏ tuổi và được coi như là nghi

lề đánh dấu sự chuyển sang người lớn Chúng ta eọi chune là thanh thiếu niên để chỉ nhữne neười tư f 12 đến 24 tuổi Thiếu niên đề chì những người từ 12-16 tuồi và thanh niên chỉ người từ 16-24 tuổi

Tuy vậy, quan niệm về vị thành niên ờ Việt Nam cũng đang dẩn thav đổi Gần đây, quan niệm VTN như là một bước chuvển từ trẻ con sang neười lớn mới được hình thành, và thuật naừ VTN cùng bắt đầu được sừ dụna để chì nhữna neười từ 10-18 tuổi Thanh thiếu niên Việt Nam naàv càne khẳna định vai trò và bản sấc của mình cùns với quá trình đổi mới về kinh tế xã hội không ngừne ờ Việt Nam cũng như xu hướna toàn cầu hóa Tuổi vị thành niên là một hiện tượne xã hội đana phát triển cùng với xu thế kinh tể thời đại

Theo kết quả điều tra SAVY (SAVY, 2005), đa số thanh thiếu niên Việt Nam chăm chỉ, siêng năng, có mối quan hệ mật thiết với gia đình, lạc quan về tương lai và nhìn chung hài lòng với công việc hiện tại của họ Thanh thiếu niên phấn khởi về việc học hành và trường lớp đồng thời cảm thấy được đổi xử công bàng Rất ít cá nhân tham gia vào các hành vi có hại hoặc không phù hợp với thuần phong mỹ tục Đa số khône ủng

hộ quan hệ tình dục sớm, mà có thái độ cam kết mang tính bền vôrng yêu và tiến tới hôn nhân trước khi có quan hệ tình dục Tuy nhiên có nhừne khác biệt về giới, trong

đó nam thường tham gia vào các hành vi có hại cho sức khỏe như hút thuốc, uổng rượu, quan hệ tình dục không an toàn, đua xe hoặc các hành vi bạo lực

Một số ít nhưng khá quan trọng có nguy cơ bỏ học sớm do tình trạng khó khăn về kinh

tế và những sức ép khác của quá trình phát triển Môi trường gia đình có một vai trò quan trọng trong việc định hình các hành vi và lối sống của thanh thiếu niên, mang lại cho họ những cơ hội và đáp ứng nhu cầucủa họ như: cải thiện hoàn cảnh kinh tế, sự hài hòa gia đình, sự cởi mờ trao đổi những vấn đề như dậy thì, tình bạn tình yêu và HIV/AIDS Cha mẹ cũng có thể là nhừns mẫu hình tích cực hoặc tiêu cực đối với giới trẻ

2.1.2 Phân biệt giữa tư vẩn tâm ỉỷ học đường, tãm lý học đường

Tâm lý học như một neành khoa học lý thuyết và hàn lâm được đưa vào nehiên cứu và giảne dạy ở Việt nam từ nhữne năm 70 của thế ki trước Chì 15 năm gần đâv, quan niệm tâm lý học như một ngành khoa học ứng dụng mới được phát triển ở việt nam cùng với sự hội nhập các chuyên ngành tâm lý học ứng dụng như tâm lý học lâm sàng, tâm lý học tư vấn Do còn non ừẻ nên các thuật ngữ chưa được việt hóa một cách đồng

bộ và thổng nhất Trường hợp điển hình nhất là các thuật ngừ tư vấn, tham vấn, cố vấn (counseling, counsult)

ơ đâv với thuật ngữ tiếne Anh là ‘‘school counseling*’, chúne tôi lựa chọn chuyển neữ

là "tư vấn tâm lý học đường", thay vì là "tham vấn học đường” như nhiều các tác giả khác lựa chọn (Đặng Nam 2006; Trần Thị Minh Đức 2006) Chúng tôi quan niệm tư vẩn tâm lý học đường bao gồm nhiều các hoạt độne khác nhau ưong có cả việc tham

11

vấn khó khăn, tư vấn định hướng V V Neoài ra tham vấn cũna được coi là kỷ năne nền cùa cán bộ tâm lý nói chung khi làm việc với thân chủ.

Tư vấn tâm lý học đường ở Hoa Kì được coi như là một chuyên ngành của tư vấn và chì được côna nhận trong hệ thống các nước nói tiếng Anh Chuyên ngành này ban đầu được định hình từ cuộc cải cách xã hội trons thế kỉ 19 ờ Hoa Kì và đã phát triển từ nhiệm vụ sơ khởi là về nghề nahiệp đến những chương trình tư vẩn tâm lý học đường

đa chiều, tích hợp hiện nay Trong các năm qua, công tác tư vấn tâm lý học đường và các nhiệm vụ quan trọng của nỏ đã biến đổi nhiều để phù hợp với các vẩn đề tâm lý, chính trị, xã hội kinh tế mà trường học, gia đình, trẻ em và VTN phải đối mặt

Hiệp hội các nhà tư vấn tâm lý học đường Hoa Kì (American School Counselor Association) đã thống nhất tiếp cận hệ thốna cho công tác tư vấn tâm lv học đường trong đỏ cône tác nàv phải hỗ trợ sự phát triển của học sinh ở 3 mặt: học tập, sự nghiệp, cá nhân/xã hội Trong trường phổ thông ở Hoa Kì có cả 2 cản bộ tâm lý làm việc là cán bộ tư vấn tâm lý học đường (school counselor) và cán bộ tâm lý học đường (school psychologist) với những vai trò, nhiệm vụ tương đổi khác b iệ t

Vai trò cán bộ tư vân tâm lý học đường Vai trò cán bộ tâm lý học đường

(school counselor) (school psychologist)

1 Can thiệp trực tiêp 1, Đánh giá

-Huấn luyện các kỹ năng học tập, giao -Tiêu chuẩn giáo dục đặc biệt

tiếp xã hội

-Khả năng và học lực-Tư vấn tâm lý cá nhân và nhóm

- Cảm xúc kỹ năng xã hội, khà năng tự

-Giáo dục hướna nghiệp -Môi trườne học tập ẹia đình và học

- Lập kế hoạch và hoàn tất thù tục đường

chuyển cấp cho học sinh 2, Can thiệp

-Hoạch định việc vào đại học và tìm -TVTL cho học sinh lớp đặc biệt và lớp

3 Hỗ trợ toàn trườne -Huấn luyện các kỳ năng học tập xã hội,-Phối hợp với eiáo viên để nhận diện kiểm soát bản thân

các học sinh có vấn đề để giới thiệu đến -Giúp nhà trường và gia đình trong các

biến cố khủng hoảng trong gia đình, nhà

các chuvẻn viên khác

-Đảnh giá hiệu năng cùa toàn trường

-Hoạch định và thực hiện các chươna

trinh phòns chống băng nhóm, sử dụne

ma túy, trẻ vị thành niên có thai, v v

-Điều phối các cuộc thi học lực toàn

-Tư vẩn và hợp tác với giáo viên, ban giám hiệu và phụ huynh để tìm ra eiải pháp cho các vấn đề học tập và hành vi của học sinh

4, Nghiên cứu-Đánh giá hiệu quả của những chương trình quản lý học tập và kiểm soát hành vi

-Nhân diện và triển khai các chương trình cải thiện nhà trườne

-Sử dụng những nghiên cứu để hoạch định và xây dựng các biện pháp can thiệp hiệu quả

Bảng 1: Vai trò của cán bộ tư vấn tâm lý học đưÒTìg và cán bộ tâm lý học đường

ở Hoa l ô

ơ Pháp và các nước nói tiếng Pháp, không tồn tại khái niệm tư vẩn tâm lý hay tư vấn tâm lý học đường như được hiểu trong khổi tiếng Anh Ờ Pháp chi tồn tại cán bộ “tư vấn học đường” (conseiller d'orientation) được hiểu là cán bộ tư vấn định hướng và chi làm việc trong lĩnh vực hướng học và hướng nehề ờ cuối cấp 2 và cẩp 3 Hỗ trợ tâm lý cho các học sinh nhỏ tuổi hơn là các cán bộ tâm lý học đường (psychoỉogue scolaire) Hiện tại, từ counseling với nahĩa trong tiếng anh cũng được sử dụng trực tiếp trong tiếng Pháp mà không cần chuvển ngừ (Bemaud & Guichard, 2007)

Công tác tâm lý học đườne ờ Pháp cũng có nhiều biến đổi Trone thời kì đầu với sự

khởi xướne của Wallon tâm lý học đườne quan tâm đến việc phát hiện các học sinh kém thích nghi(chuẩn đoán khó khăn học tập) Nhừng năm 70 lại tập trung vào ngăn neừa việc bỏ học sớm của học sinh Sau đó, nhữne năm 80 công tác này lại quan tâm đến việc hòa nhập cho học sinh tàn tật vào môi trường học đường bình thườne Cũne trong thời kì này, nhờ sự hợp tác sôi nổi và tích cực, sự vận động cùa nhữnạ người làm trone nghề cũns như các tổ chức khác nhau dẫn đến sự ra đời và công nhận chính thức

13

về mặt luật pháp nahề “nhà tâm lý học" (1985) Từ đó, chức năng, nhiệm vụ cùa nhà tâm lý học được xác định bởi Bộ Giáo dục phô thông

Cán bộ tư vân định hướng Cán bộ tâm lý học đườne

bộ tư vấn định hướng tham gia vào

xây dựng và thực hiện các kể hoạch

giáo dục của nhà trường, kế hoạch

học tập và nghề nghiệp của học sinh,

sinh viên, thỏa mân quyền được tiếp

cận tư vấn và thông tin về đào tạo và

nghành nghề

2, Nhiệm vụ

- tham gia giám sát liên tục học sinh

và thành công học tập của các em;

- đảm bảo thông tin về quy trình định

hướng, đào tạo và nghề nghiệp cho

học sinh và gia dinh;

- đảm bảo công tác đặc biệt là tham

vấn cá nhân cho học sinh và cha mẹ

học sinh;

- với tư cách là người hỗ trợ, thực

hiện công việc đánh giá học sinh;

- hồ trợ học sinh thực hiện các dự định

học tập và nghề nghiệp;

- đóng vai trò cố vấn chuyên môn cho

hiệu trưởng, các nhà quản lv trong

việc xây dựng các kế hoạch giáo dục

liên quan đến hướne nshiệp

1 Sứ mệnhPhân tích quá trình học tập hồ trợ phương pháp sư phạm Nahiên cứu các khó khăn học sinh gặp phải trong việc lĩnh hội tri thức và kĩ năng trong điều kiện học đường để cung cấp cho các eiáo viên, ẹia đình các ý kiến quan trọng

về chiến lược hỗ trợ thúc đẩy sự giáo dục trẻ em Nhà tâm lý học đường phân tích quá trình tâm lý với năng lực lĩnh hội, học tập của học sinh

2, Nhiệm vụ-Hỗ trợ học sinh có khó khăn (khám nghiệm lâm sàng và tâm trắc học; theo sát, hỗ trợ tâm lý)

- tham gia vào các hoạt động tổ chức, chức năng của trường học (tham xa triển khai các kể hoạch sư phạm, liên lạc-điều phổi a;iứa các bộ phận, cơ sờ ngoài trường học)

- Nghiên cứu các vấn đề của học đường

và đào tạo (chức năng của nhà trường, các khía cạnh tâm lý, sư phạm, tâm lý

xã hội, lý luận phương pháp của các biện pháp, hoạt độne giáo dục)

Bảng 2: Phân biệt nhà tư vấn định hướng và nhà tâm lý học đường ở Pháp

Ở việt Nam do nehề nàv còn nhiều non trè và cũns chưa được công nhận chính thức nên việc xác định sứ mạng, nhiệm vụ chưa có tính pháp quy và hệ thống Tương

tư các cône tác liên quan đến vấn đề tâm lý trons trường học (tâm lý học đường hay

tư vấn tâm lý học đườne) cũna chưa được xác định và phân biệt Chúng ta đang trên đườna hoàn thiện và pháp quy hóa công tác và nehề này Do vây, mục tiêu của đề tài

là dựa vào việc phân tích nhừne mô hình đã cỏ, các hoạt động liên quan cộng với đánh giá nhận thức của các đối tượng hưởng lợi về công tác/nghề này để đề xuất một mô

hình hợp lý nhẩt và tích hợp nhất.

2.2 Cơ sở của việc xây dựng mô hình TVTLHĐ

2.2.1 Nhu cầu được tư vấn tâm lý ở tuổi vị thành niên

a) Các khỏ khăn tâm lý ở học sinh phổ thông

Nguyễn Thị Mùi và cs, 2006; Dương Diệu Hoa và cs, 2009; Nguyễn Minh Hẳng và

cs 2009 đều chỉ ra các lĩnh vực mà học sinh THPT thường gặp khó khăn tâm lý là (a) quan hệ với bạn bè; (b) quan hệ với cha mẹ; (c) quan hệ với thầy cô giáo; (d) những khó khăn liên quan đến sự phát triển của bản thân; (e) các khỏ khăn về định hướng giá trị-hướng nghề-tương lai; (e) khỏ khăn học tập Các khó khăn này đều được các em cho là ảnh hưởng nhiều đến đời sống và học tập của các em và cũng là các nội đung

mà các em cỏ mong muốn được tham vấn (Dương Diệu hoa và cs, 2009) Các sổ liệu của các nghiên cứu cho biết các lĩnh vực liên quan đển quan hệ với người khác, học tập, các vấn đề cá nhân là các lĩnh vục học sinh THPT thường gặp khó khăn nhất Kết quả cho thấy khó khăn tâm lý của các em học sinh thường là các khó khăn cơ bản, dễ gặp phải Tuy vậy hiếm có nghiên cứu chỉ ra được tần xuất hay mức độ thường xuyên các khó khăn tâm lý mà các em gặp phải trong 1 khoảng thời gian nhất định cũng như

tỉ lệ học sinh thường xuyên gặp phải các khó khăn tâm lý Theo Nguyễn Thị Mùi (2009), trone 546 học sinh TH ở 1 số trường ở Hà nội, tỉ lệ học sinh có vẩn đề lo lẳng, băn khoăn, bất an (khó khăn tâm lý) ờ thời điểm nghiên cứu là 96%

b) Ti lê rối nhiễu tâm lý ở hoc sinh phổ thông

Các nghiên cứu gần đâv ở các tỉnh, thành phố khác nhau và ở các thời điểm khác nhau

ờ Việt Nam (Trần Văn Thọ, 2000; Ngô Thanh Hồi, 2005; Hoàng cẩm Tú & Đặng Hoàng Minh, 2009) đều chỉ ra tỉ ỉệ học sinh từ lứa tuổi từ 7 đến 18 có các vấn đề về tâm lý ở mức ranh eiới và bệnh lý từ 19,5% đến 26%, bao gồm các vấn đề về cảm xúc (lo âu, trầm câm, thu mình, né tránh v.v), các vấn đề về hành vi (sai phạm, chổng đối, công kích v.v), các vấn đề về quan hệ xã hội tăng động giàm chú ý Đây là tỉ lệ tương đối cao so với thể giới (Mỹ 20.9%; Anh, 15%; ú c , 22 %, Singapore, 20%) Với tỉ lệ

15

này, trune binh 1 lớp học có 50 học sinh sẽ có 9 đến 13 em có các nguy cơ rối nhiễu tâm lý.

c) Tì lê hoc sinh THPT tư đánh giá về nhu cầu đươc tư van

Hiện nav đã có nhiều nehiên cứu về nhu cầu được tư vẩn của học sinh nói chune Bùi Xuân Mai (theo Nguyễn Hằne Phương, 2009) cho biết có trên 90% số khách thể được hỏi cho là cần và rất cần dịch vụ tư vấn Nhóm khách thể VTN cho biết những vấn đề các em cần tư vấn là học tập quan hệ bạn bè sức khỏe, công việc Nguyễn thị Hang phương (2009) chỉ ra con số 95% học sinh có rối loạn lo âu ờ trường THPT Quảng bình có nhu cầu được hỗ trợ vời chuyên eia tâm lý chuyên nghiệp

Mặc dù ti lệ học sinh có biểu hiện rỗi nhiễu tâm lý cao, nhu cầu lớn nhưng tỉ lệ các em nhận được trợ giúp chuyên nghiệp là rất ít Theo Nguyễn Thị Mùi và cs (2006), trong

số 371 học sinh khi gặp các vấn đề khó khăn về tâm lý thì chỉ có 19,8% thường xuyên tìm đển các trung tâm tư vấn để được trợ giúp, số còn lại là ít khi hoặc chưa bao giờ Kết quà này cũng được tìm thấy trong các nghiên cứu của Nguyễn Minh Hằng và cs, 2009; Đinh Hồns Vân và cs 2009

Có thể nói rằng các hình thức Ur vấn tâm lý trong xã hội còn chưa phổ biến và nhiều,

dễ tiếp cận ở Hà Nội Song song, vẫn tồn tại những trở ngại tâm ỉý ở học sinh khi đi tìm kiểm các dịch vụ Thiết lập công tác tư vấn tâm lý học đường là một cách thức khắc phục được cả 2 vấn đề trên

Trên thực tế, tỉ lệ học sinh đồng tình với việc thiết lập công tác TVTLHĐ là cao Dựơng Diệu Hoa và cs khảo sát ở 615 học sinh ờ Hà Nội, Nam định và Vĩnh phúc đưa

ra tì lệ 55,4% các em thấy cần thiết phải có hoạt động tư vấn tâm lý thường xuyên ở trường học Phạm Thanh Bình (2006) đưa ra tỉ lệ 86,6% hiệu trưởng các trường THPT

ở Hà nội trong nghiên cứu thấy cần thiết mở phòng tư vấn tâm lý trong nhà trường Hiện nay, kết quả khảo sát cho thấy trên địa bàn nội thành Hà nội, có 4 trường THPT chính thức có phòng tư vẩn tâm lý học đường hoạt động thườns xuyên Đó là các trường THPT Đinh Tiên Hoàng, THPT Nguyễn Tất Thành, THPT Chuyên-ĐHSP, THPT Trần Nhân Tông THPT Trần Hưng Đạo đã từng có phòng TVTLHĐ nhưng đến năm 2008 phòng tại trường này đã dừng hoạt động do những khó khăn về mặt tài chính Tuv nhiên, Lê Minh Loan (2009) cũns chỉ ra rằng mức độ tiếp cận với hoạt độns nàv của học sinh còn khá khiêm tốn và đề xuất một số nguyên nhân giải thích cho tỉ lệ thấp này là từ bản thân các em học sinh, các yếu tố từ cán bộ công tác TVTLHĐ và các yếu tổ từ phía nhà trường, xã hội ít nghiên cứu so sánh và phân tích các mô hình TVTLHĐ này cùng nhau một cách hệ thống, đồng bộ dưới góc độ chất lượng hoạt động mà chi dime lại ở việc mô tả và giới thiệu từng mô hình độc lập Trong nahiên cửu này, chúng tôi mô tả chất lượng hoạt động của các mô hình tồn tại

và xem xét các yếu tố diễn giải sự biến thiên về chất lượne Việc này đóne vai trò quan trọns và trước tiên để đề xuất nhửne ý tườne cho một mô hình mới.

2.2.2 Xây dựng mô hình TVTLHĐ mới dựa trên phân tích chẩt lượng của các mô hình đang tồn tạu

Gần đây, các mô hình tu vấn tâm lý học đường bất đầu được triển khai nhiều hơn ở các trườns THCS THPT tại Hà Nội Tính đến cuối năm 2009 có khoảng 10 trường THPT có phòng tư vấn học đường Tuy vậy, các phòng trong một số trườne phổ thông mang tỉnh tự phát (Lê Thị Thanh Thủy và cs, 2009) Một số nghiên cửu đã trình bày, giới thiệu mô hình độc lập do (nhóm) tác giả xây dựne hoặc giới thiệu mô hình TVTLHĐ ở nước ngoài Lê Thanh Thủy và cs (2009) đề cập đến các khó khăn của cán

bộ làm công tác tham vẩn học đườne ở một số trường phổ thông ỡ Hà nội là hoạt độns

tự phát, rời rạc; thiếu chế độ chính sách cho cán bộ; cơ sở vật chất yếu kém; đội ngũ cán bộ chưa được đào tạo chính quy; tâm lý e ngại của học sinh Nhìn chung, các nehiên cứu ngana so sánh và phân tích các mô hình trên cùne 1 hệ tiêu chí còn ít

Chất lượne hoạt động đóne vai trò quan trọng, bởi vì một số nehiên cứu sần đây về hiệu quả cùa mô hình/ chương trình tâm lý trong trường học trong đó có phân tích tương quan giữa mức độ hoạt động với kết quả đều nhận định tính hiệu quả là một chức năng của chất lượng hoạt động (Gottfreson, 2001) Mức độ hoạt động của các

mô hình đang tồn tại lại tương đối khác nhau Việc xem xét lại các mô hình TVTLHĐ đang tồn tại theo một số tiêu chí chung là cần thiết để hiểu rố các khía cạnh khác nhau của các chương trình đó, giúp đưa ra các đề xuất thay đổi

Các tiêu chí dưới đây là quan trọna ảnh hưởng đến chất lượng hoạt độne của mô hình

hỗ trợ tâm lý học đường (Gottfreson 2002; Tan, 2004)

- Năng lực tổ chức: Trường thiếu khả năna tổ chức thườna có khó khăn triển khai hoạt động một cách đầy đủ và hiệu quả Năng lực tổ chức thể hiện ờ (1) mục tiêu, nhiệm vụ; (2) cấu trúc/nội duna/quy trình; (3) tần suất hoạt độna và tỉ lệ tham dự; (4) Tích hợp với chương trình học tập; (5) kiểm tra chất lượng

- Nguồn lực hồ trợ: bao gom (1) hồ trợ cơ sở vật chất; (2) hồ trợ đào tạo

và giám sát; (3) hỗ trợ tài liệu; (4) sự phổi hợp với các nhân viên khác trong trường

- Nhân sự: số lượng nhân sự, chất lượng nhân sự và chính sách cho nhânsự

2.2.3 Xây dựng mô hình TVTLHĐ mới dựa trên đánh giá nhận thức, nhu cầu của các đối tượng hưởng lợi.

Một số tác eiả (Adelman & Taylor 2003; Nastasi 2000) và Hiệp hội các nhà tư vẩn tâm lý học đường Mỹ (ASCA 2003) cho rẳne cần điều tra quan điểm của các nhóm hườne lợi khône trong ngành (học sinh, ẹiáo viên, cán bộ quản lý giáo dục) để giúp

17 ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘM

TRUNG TẦM ĩHỎNG TIN THƯ VIỆN

ooũboooooốq

việc định hình dịch vụ ở mức độ vĩ mô Hầu hết các nshiên cứu ờ Việt Nam đều mới quan tâm đến đảnh siá nhu cầu từ phía học sinh về các nội dune tư vẩn, hình thức tu vấn, lực lượne tư vấn Các kết quả chỉ ra học sinh ỡ nhữna địa bàn khác nhau đều có nhu cẩu tư vấn về các vấn đề định hướng nghề nehiệp, quan hệ bạn bè, quan hệ với thầy cô, học tập nhưng ở các thứ tự ưu tiên khác nhau (Dương Diệu Hoa và cs, 2009, Neuyền Thị Mùi và cs 2009, Nguvễn Minh Hằna và cs, 2009) Các em đều có mong muốn có các cán bộ tâm lý chuyên nghiệp Nguyễn Thị Mùi và cs (2006) cũng chỉ ra mức độ hài lòna và cảm nhận về hữu ích của học sinh về phòne TVTLHĐ ở 2 trường

đã được triển khai hoạt độne này với 57,1% học sinh được điều tra cho ràng rất hiệu quả và 42,9% cho ràng hiệu quả Các nghiên cứu trên cũne; không đề cập đến nhận thức, nhu cầu của của học sinh về mục đích,, nhiệm vụ, vai trò

ít nghiên cứu tiếp cận giáo viên hoặc/và cán bộ quản lý để tìm hiểu xem các hoạt động, dịch vụ đã và sẽ được triển khai được họ nhìn nhận, sử dụng hoặc mong muốn như thế nào Nghiên cửu này cố gắng mở rộng và làm mạnh thêm các kết quả gần đây bàng cách điều tra các giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và học sinh ở về (a) mức độ hiểu biểt về hoạt động TVTLHĐ; (c) nhận thức về mục đích, nhiệm vụ, lĩnh vực can thiệp; (d) mức độ hài lòng hoặc/và cảm nhận về mức độ cần thiết; (g) nguyên tắc đạo đức của cán bộ TVTLHĐ

2.2.4 Một số mô hình tư vấn tâm lý học đường ở một số nước trên thể giới

a) Pháp

Ở Pháp, như đã nói ở trên, chỉ tồn tại công tác tâm lý học đường hoặc tư vấn hướng nghiệp Đây là 2 hoạt động dộc lâp Việc xem xét cả 2 hoạt động trên sẽ đưa ra những gợi mở cho cône tác TVTLHĐ ở việt nam

Ở các trường từ mẫu giáo đến trường tiểu học luôn có các nhà tâm lý học đường Nhà tâm lý học đường làm việc trong khuôn khổ mạng lưới hỗ trợ đặc biệt (RASED), cùng với aiáo viên phụ trách việc giáo dục lại, nhà giáo dục đặc biệt, nhà chỉnh âm Nhiệm

vụ của họ là đóng góp vào việc ngăn ngừa và can thiệp các khó khăn học đường mà trone đó có thể có các vẩn đề về SKTT Nghề tâm lý học đường ra đời tại Pháp từ năm 1944-1947 từ nhu cầu đòi hỏi cải cách học đường mang tính dân chủ hơn Đen nay, chức năng và nhiệm vụ của nhà tâm lý học đường được luật pháp quy định, và bao gồm: (1) phòng ngừa các khó khăn học đườne (khó khăn về đọc, khó khăn về viết, khó khăn về nói, học đúp V.V.); (2) triển khai và đánh giá công tác hỗ trợ tâm lý; (3) cùng nhà trườna xâv dựng các kế hoạch sư phạm và hồ trợ thực hiện; (4) hỗ trợ hòa nhập cho trẻ em tàn tật

Các hành động hồ trợ khó khãn aồm đánh eiá, quan sát và theo dối tâm lý học sinh trons sự liên kểt chặt chẽ với aiáo viên và gia đình Từ những thône tin có được sau khi làm việc trực tiểp với học sinh và phân tích nhữne khó khăn, vấn đề của trè, nhà tâm Iv học đường phải đề xuất những eiải pháp can thiệp và thực hiện hoặc tạo điều kiện để hiện thực chúng Hiện nay, trên toàn nước Pháp có 3500 nhà tâm lý học đườne, làm việc tại các trườn2 mẫu giáo đến tiểu học công lập, với số lượng học sinh

là 5 triệu trẻ em đến trường Các nhà tâm lý học đường cùng nhừne đồng nghiệp khác trong mạna lưới hỗ trợ đặc biệt thuộc biên chể của Bộ Giáo dục Pháp, chịu sự quản lý trực tiếp của Thanh tra giáo dục Quốc sia của Phòng giáo dục tại khu vực Các nhà tâm lý học đườna thườn2 làm việc với 2-3 trườne trong khu vực mình đảm nhiệm, tham gia vào Hội đồng giáo dục của trường

Lên đến trường cấp 2 và cấp 3, không có sự có mặt của các nhà tâm lý học đường nữa

mà là nhà tâm lý tư vẩn định hướng (COP) Các nhà tâm lý tư vấn định hướng là chuyên gia về tham vấn định hướng Họ hỗ trợ học sinh và kể cả người lớn tự hiểu mình, tự định hướng, tự nhận biết các thông tin hữu ích tự tổ chức các lựa chọn cho bản thân Họ trợ giúp các học sinh ở trường cấp 2, cẩp 3, đại học và nhiều đối tượng khác ờ các trung tâm thông tin định hướng (CIO) Công tác của các nhà tâm lý tư vấn định hướng trong trường học hiện nay cung cấp dịch vụ tư vấn không chỉ các vấn đề

về định hướng, đự định công việc hoặc cuộc đời, mà còn tất cả các vẩn đề khác cần đến tham vấn, tư vấn, cụ thể là: (1) tham gia giám sát liên tục học sinh và thành công học tập của các em; (2) đảm bảo thône, tin về quy trình định hướng, đào tạo và nghề nghiệp cho học sinh và gia đình; (3) đảm bảo công tác đặc biệt là tham vẩn cá nhân cho học sinh và cha mẹ học sinh; (4) với tư cách là người hỗ trợ, thực hiện công việc đánh giá học sinh; (5) hỗ trợ học sinh thực hiện các dự định học tập và nghề nghiệp; (6) đóng vai trò cổ vấn chuyên môn cho hiệu trưởng, các nhà quản lý trong việc xây dựng các kể hoạch giáo dục liên quan đến hướng nghiệp Hiện ở Pháp có khoảng 4400 nhà tâm lý tư vấn định hướng Họ cũng thuộc biên chế của Bộ giáo dục chịu sự quản

lý trực tiếp của các eiám đốc trung tâm Thông tin và Định hướng theo khu vực

Các nhà tâm lý học đườne hay những nhà tham vẩn/tư vấn định hưởng sẽ can thiệp đến các vấn đề về SKTT khi vấn đề đó là nguyên nhân trực tiếp gây ra những khó khăn trong học tập hoặc định hướng/hướng nghiệp Ví du như một em học sinh có kết quả học tập giảm sút và được gửi đển chuyên gia tâm lý Sau khi tiêp xúc, đánh giá thân chủ chuyên eia tâm lý xác định nsuyên nhân chính gây ra sự giảm sút học tập của em là do em đang bị trầm cảm Như vậy, chuyên gia tâm lý sẽ phải tiến hành trị liệu/can thiệp đễ trợ aiúp em Nếu như các vấn đề SKTT chỉ là nguyên nhân phát sinh, neuvên nhân thứ phát, các nhà tâm lý học đường sẽ không thực hiện can thiệp/trị liệu

19

mà aừi học sinh đến các Trune tâm Y tế-Tâm lý-Giáo dục (CMPP) Nhiệm vụ của họ

do đó cũng là tìm kiếm và liên lạc với các dịch vụ bên ngoài khi cần thiết,

ờ Pháp hệ thống các Trune tâm Y tế-Tâm lý-Giáo dục (CMPP) phối hợp với công tác tâm lý học đường (hiện ở Pháp có khoảng 10000 trunẹ tâm) Các trườne làm việc chặt chẽ và thườns xuyên với các Trung tâm này trên cùnẹ địa bàn để eửi các học sinh có nhữna khó khăn của trường Thông thườne các nhà tâm lý học đường cũng eừi tới đây các học sinh có vấn đề về SKTT nhưne là nguyên nhân thứ phát dẫn đên khỏ khăn học tập hoặc các em có vấn đề ờ mức độ nặng hơn cần sự trợ giúp toàn diện như rối loạn hành vi, ám ảnh xã hội, rối loạn ngôn ngữ v.v Ở đây có sự phối hợp eiữa nhà tâm lý (nhà tâm lý giáo dục, tâm lý lâm sàng), bác sĩ nhi khoa, bác sĩ tâm thần, nhà tâm vận động, nhà chỉnh âm, nhân viên công tác xã hội Sự trợ giúp ờ đây được bảo hiểm xã hội chi trả hoàn toàn

b) Hoa Ki

Đầu thế ki 20 nghề TVTLHĐ (school counseling) bắt đầu hình thành với phong trào định hướns nehề (career guidance) Đen những năm 60 công tác này quan tâm đến các vấn để cả nhân và quan hệ xã hội của học sinh Hiện nay, theo quy định chuẩn của Hiệp hội các nhà TNTLHĐ Hoa Kì (ASCA) TVTLHĐ là thiết yếu trong môi trường giáo dục phổ thông và cán bộ TVTLHĐ là thành viên không thể thiết của đội ngũ giáo dục với chức năng (a) hồ trợ học sinh thành công trong học tập, phát triển mang tính

cá nhân/xã hội và phát triển sự nghiệp, đảm bảo cho các học sinh trở thành các người trưởng thành lành mạnh, năng suất và a,iôi thích nghi trong tươne lai

Bộ phận TVTLHĐ làm việc với học sinh, phụ huynh, cán bộ trong trườne và cộne đồng thực hiện các nhiệm vụ cụ thể như:

- Xây dựng chương trình hướng dần học đường (School Guidance Curriculum): bao aồm các bài học có cấu trúc giúp học sinh đạt được các năng lực mone muốn và cuns cấp cho tất cả các học sinh kiến thức và kĩ năng thích hợp với mức độ phát triển Chương trình này được triển khai thông qua các chương trình tồng thể của nhà trường

và được giới thiệu một cách hệ thổna bởi cán bộ TVTLHĐ cùng các cán bộ giáo dục khác trone trường

- Lập kế hoạch cá nhân: điều phối các hoạt độne hệ thống đane diễn ra giúp học sinh xây dựne được các mục tiêu cá nhân và phát triển kế hoạch tương lai

- Các dịch vụ ứns đáp: eồm các hoạt độns phòng ngừa và can thiệp để đáp ứng các nhu cầu thực tại và tương lai của học sinh Cụ thể có thê là tham vấn nhóm hoặc cá nhân, tư vấn cha mẹ học sinh, giáo viên hoặc các nhà giáo dục khác, liên lạc với các

dịch vụ hồ trợ tâm lý trong cộng đồng, tâm lý giáo dục, v.v.

- Hồ trợ hệ thống: bao 2ồm các hoạt độne; quàn lý như thiết lập duy trì và phát triển tổng thể chương trình TVTLHĐ ví đụ như phát triển nghề nghiệp, cố vẩn, hợp tác giám sát Cán bộ TVTLHĐ cam kết đào tạo suôt đời và chù động tham gia vào các

hiệp hội tổ chức nshề nghiệp đề quảne bá và phát triển TVTLHĐ ờ các cấp địa phươne quốc eia.

• Sử dụng các số liệu về học sinh để phản ánh thay đổi hệ thống trong nhà trường, để mồi học sinh đều có thể hưởng lợi được dịch vụ

• Kế hoạch hành động của các hoạt động phường neừa và can thiệp mô tả năng lực của học sinh và các kết quả đạt được theo mong muốn

• Phân bố thời gian làm việc của các hoạt động và của cản bộ theo đúng quy định của Hiệp hội TVTLHĐ Hoa Kì

• Lên lịch trao đổi hàng năm và hàng tuần để học sinh, phụ huynh, giáo viên, cán

bộ quản lý, địa phương được thông tin cập nhật và khuyến khích sự tham dự

tích cực của họ và công tác TVTLHĐ

• Sô liệu phân tích nhu cầu, minh chứne các chương trình dựa trên thực chứne và dựa trên nahiên cứu Lượng giá thường xuyên

Yêu cầu vé bang cấp

Nhà TVTLHĐ phải có chứng chi hành nghề/bàne cấp là nhà eiáo dục (educator) cộng

và có bằna tối thiểu là thạc sĩ về TVTLHĐ

Song song, trong các trường PT của Hoa Kì còn có cán bộ tâm lý học đường (như đã trình bày ở trên) Thêm vào đó, hiện nay ờ một sổ trường ờ các tiểu ban còn có chương trình chăm sóc SKTT dựa vào trườna học (school-based mental health services) chú trọng nhiều vào công tác chăm sóc SKTT Các cán bộ phụ trách chương trình này thường là nhà tâm lý học lâm sàng Tuy nhiên, thông thườnẹ các chương trình này liên kết với các trường đại học lân cận và do các cán bộ trường đại học đảm nhiệm Trường

PT không có cán bộ biên chế cho cône tác này

21

c) Singapore

Cuối những năm 60, tư vấn học đườne chưa được hình thành và chỉ có các chương trình phúc lợi tồn tại ờ Singapore Chương trình này thườna dưới dạna hồ trợ tài chính cho học sinh nghèo, còn nhừna em có vấn đề về cảm xúc và xã hội thườne

được aiới thiệu đến các CƯ sở công tác xã hội ở cộng đồng Sau này, chươns trình này

bổ sung hoạt động tham vấn học đường và chính từ đó, công tác này được phát triển Tuy nhiên, chỉ khoảng 20 năm gần đây công tác này đã đạt được những bước tiến rõ rệt và được thực hiện một cách đồng bộ, chính thức, hệ thốns Dấu mốc là năm 1988, khi Bộ Giáo dục Singapore mời 17 trườne cấp 2 tham eia vào một dự án thí điểm xây dựng và triển khai chương trình chăm sóc tinh thần và tư vấn sự nghiệp (Pastoral Care and Career Guidance-PCCG) Đến năm 1998, tất cả các trường học đều có chương trình tham vấn và hướng dẫn Cũne tại thời điểm này, có sự bổ nhiệm chính thức vị trị người phụ trách PCCG tại tất cả các trường học Điều này chứng tỏ các nhà chức trách đă nhận thấy rỗ tầm quan trọng của việc chăm sóc và giáo dục SKTT cho học sinh Từ đó, tư vấn học đường đã có vị trí chính thức và hợp pháp trong chương trình giáo dục Các nhà tư vấn học đường làm việc trực tiếp với những neười quản lý nhà trườna để thiết kể các dịch vụ tham vấn học đường cho học sinh và đồng thời cũna trực tiếp tham vẩn và trị liệu cả nhân, nhóm, gia đình cho học sinh có khó khăn tâm lý

và cả nhân viên trong trường Các nhà tư vấn cùng đảm nhiệm việc thiết kế chương trình và tập huấn cho giáo viên, học sinh về sự phát triển tâm lý, xã hội và nhân cách con người, về các vấn đề SKTT, thiết kế và triển khai các chương trình đáp ứng các nhu cầu xã hội và tình cảm của học sinh Tư vấn học đường cũng thực hiện nhiệm vụ

về hướne nghiệp Các nhà tư vấn học đường cùne chia sẻ công việc này với các điều phối viên chương trình hướna, nghiệp, giáo viên, phụ huynh học sinh và cộng đồng

Tư vấn định hướng sự nghiệp được thực hiện trong các trường học từ tiểu học đến cấp

3 với các mục tiêu, chiến lược khác nhau phù hợp với từng độ tuổi Kinh phí cho các cône tác này được chính phủ chi trà

d) Trung Quốc

Bẳt đầu những năm 80, neười Trung Quốc bẳt đầu đặt vẩn đề về áp lực học tập mà họ tạo ra cho trẻ em Ý thức hệ Khổng tử đặt eiáo dục ờ vị trí ưu tiên và khiến cho cha mẹ đều ép con mình học thật nhiều và phải học vượt trội Do đó, trẻ luôn cảm thấy quá tải

về bài tập và không có thời gian cho sờ thích, hửng thú, giải trí, từ đó luôn căng thẳng, rơi vào trạng thái trầm cảm có nhiều vẩn đề về SKTT Chính thời điểm này, chính phủ

đã nhận thấv vai trò quan trọng của việc chăm sóc không chì về thể chất mà còn phải

cả tinh thần cho các em Sons sona với việc cải thiện các phươne pháp giảne dạy,

2Ìảm tải học tập xem lại chương trình, các trường học đã tìm kiếm các chuyên gia tâm

lý học để hiểu rõ hơn về sự phát triển tâm lv và cách phòng ngừa các vấn đề SKTT

Các trườne học đã xây dims trung tâm tư vấn, eiúp học sinh có những khó khăn trons học tập các vấn đề về lo âu hoặc quan hệ xã hội.

Tại các trường từ tiểu học đến cấp 3 tư vấn học đường được eọi là hướna dẫn học

Đổi với các trường đại học và cao đẳng, các trung tâm tư vấn được chỉ đạo bởi phòng công tác sinh viên, và theo quy định của Bộ giáo dục Trung quốc, các phòng công tác sinh viên thường liên kết chặt chẽ với bộ phận giáo dục chính trị tư tưởng Do vậy, các chính sách liên quan đến tư vấn, chăm sóc SKTT cho sinh viên thường do bộ phận giáo dục chính trị tư tưởng đưa ra Năm 1995, trong số 1800 trường đại học của Trung Quốc, có hơn 30% các trường thực hiện công tác tư tâm lý cho sinh viên, bao gồm giải quyết các khó khăn trong học tập, trị liệu các rối loạn liên quan đến quan hệ xã hội, cảm xúc, các vấn đề sức khỏe tâm sinh lý, cũng như định hướng và lựa chọn nghề (Martin 1998) Liên quan đển đào tạo hiện nav ở Trung Quốc cũng chưa có hệ thống quốc gia chứng nhận hành nghề TVTLHĐ

Có thể thấy các mô hình TVTLHĐ cũng rất đa dạng ở các nước, có nhiều nước có sự tích hợp cao các chức năng, nhiệm vụ của nhiều lĩnh vực tâm lý khác nhau, có nước lại tách biệt Không có một mô hình nào hoàn hảo tuyệt đối Ở Việt Nam, công tác này hoàn toàn mới và việc tìm ra một mô hình phù hợp và thống nhất, học hỏi được các điểm mạnh của nước ngoài và thích ứng với điều kiện văn hóa, xã hội, lịch sử của Việt Nam là điều cần thiết

23

T iểu kết ch ư ơ n g 2

Chươne 2 đã trình bàv những vấn đề liên quan đến cơ sở lập luận sau:

Các khái niệm cơ bản để giới hạn và định vị nehiên cứu bao gồm các khái niệm vị thành niên với các đặc điểm đặc trưng về tuổi vị thành niên và vẩn đề vị thành niên ở Việt Nam

Khái niệm tư vẩn học đường cũng được đưa ra bàn thảo, trong bối cảnh có sự không thốne nhất về tên gọi giữa tư vẩn, tham vấn giữa các nhà chuyên môn Chúng tôi lựa chọn cách eọi tư vấn tâm lý học đường, với từ nguyên gổc tiếng Anh là “school counseling'’

Các nghiên cửu trước đây cũng chỉ ra các khó khăn mà học sinh THPT hay gặp phải là các vấn đề và tỉ lệ học sinh có các vấn đề về tâm lý là cao so với thể giới (từ 19-27%) Nhu cầu dược tư vấn tâm lý trong trường học là cao Hiện nay, ở Hà Nội, một số trường phổ thông đã triển khai phòng tâm lý Bẩt cứ sự thay đổi nào hoặc phát triển một mô hình mới, một cách thức mới đều phải dựa trên việc phân tích các mô hình đang tồn tại

Theo ASCA (2003) công tác TVTLHĐ cần phải được triển khai trong sự hợp tác với các đối tượng hường lợi, chia sẻ thành công cùng với các đối tượng hưởng lợi và quan trọng hơn chú ý đến nhận thức, ý kiến của họ khi thực hiện hay thay đổi công tác này

CHƯƠNG 3: KÉT QUẢ NGHIÊN c ứ u VÀ BÀN LUẬN

3.1 Thực trạng hoạt động TVTLHĐ ở một số trường THPT đã có phòng TVTLHD.

3.1.1 Năng lực tổ chức

a) Muc tiêu, nhiêm vu của công tác TVTLHĐ thời gian hoat đông

Phòng tư vấn tâm lý học đường của các trường khác nhau khá nhiều về thời điểm ra đời, Trường 1 đã ra đời được 10 năm (bắt đầu từ 2000), trường 3 và 4 hoạt động được khoảng 2,5 đến 3 năm (bắt đầu từ 2006 và 2007), trường 2 mờ gần đây nhất với thời gian là 7 tháne (7/2009)

v ề mục tiêu hoạt động, 4 trường đều có 2 mục tiêu.

Mục tiêu đầu tiên mà phòng tư vấn tâm lý học đường nào cũng hướng tới đó là tư vấn

hỗ trợ tâm lý cho cho sinh có các khó khăn, khúc mắc tâm lý nhằm hoàn thiện nhân cách của họ

"Tư vấn cho học sinh có rối nhiễu tăm lý, hành vi, có khó khăn gia dinh và xã hội ảnh hưởng đến quá trình học tập của các em ” (A6)

'‘Mục tiêu hoạt động tám lý học đường là châm sóc sức khỏe tinh thẩn, cải thiện khả nàng học tập, kỹ năng xã hội - cảm xúc cho toàn thê học sinh, giúp học sinh có thê trở thành những cả nhân có đủ khả năng để sống độc lập, có ích, biết cách sổng hòa hợp với người khác ” (A 7)

Mục tiêu thứ hai là định hướng nghề nehiệp, siúp các em chọn nahề:

"Tư vấn hướng nghiệp cho tẳt cả các em có nhu cầu, hướng dẫn lựa chọn và định hướng nghề nghiệp ”( A6)

“Có 2 mục tiêu rất rõ thứ nhất là đáp ứng nhu cầu tư vấn, hô trợ của các em

học sinh ớ các trường pho thông, giúp các em chọn nghề ”( Aỉ)

Những mục tiêu chunẹ mà các phòng TVTLHĐ hướng tới đều có ý nghĩa rất quan trọng và rất cần thiết ở thời điểm và lứa tuổi của học sinh cấp ba - tuổi dậy thì và chuẩn bị chuvển cấp lựa chọn nghề nghiệp cho cuộc đời Chúng đáp ứng nhu cầu hiện

25

tại cùa học sinh và cũng phù hợp với bối cánh eiáo dục hiện tại, khi các vấn đề về định hướna ns;h.e nghiệp và SKTT của học sinh đana trờ nên neày càng bức xúc v ề mặt chính sách, chúne cũng theo sát các yêu cầu của Bộ giáo dục và đạo tạo về cône tác học sinh, sinh viên Tuy nhiên, mục tiêu của các trường đểu mang tính chất cụ thể, có thể xem như là các nhiệm vụ hơn là mục tiêu chiến lược phát triển.

Từ các mục tiêu chuna, các trường đều cụ thể hóa thành từ 3-5 nhiệm vụ cụ thể: trường 1 có 5 mục tiêu, trường 2 có 4 mục tiêu, trường 3 và 4 có 3 mục tiêu Các mục tiêu này chia thành 3 loại: (a) hỗ trợ trực tiếp cho học sinh Cụ thể là tham vấn tâm lý cho học sinh có vẩn đề tâm lý ảnh hường đến kết quả học tập (4 trường), tổ chức các hoạt độns dự phòna rối nhiễu tâm lý (1 trườns) hoặc hoạt động giao lưu, sinh hoạt chuyên đề (1 trường), tu vấn hướng nghiêp (cả 4 trường), phổ biển thông tin SKTT cho học sinh dưới nhiều hình thức (1 trường); (b) đào tạo và hỗ trợ khoa học (2 trường), cụ thể là nơi thực hành cho các sinh viên tâm lý (2 trường) và hợp tác với các trường đại học, tổ chức nghiên cứu để thực hiện, trao đổi và ứng dụng kiến thức mới

và nghiên cứu mới (1 trườne); (c) tư vấn làm cha mẹ (1 trường) ‘7?o trợ cho cha mẹ

học sinh khi có nhu cầu dạy con nên n g ư ờ r (A6).

Như vậy, các trường đều không đặt ra nhiệm vụ tư vấn chuyên môn cho tổ chức và các cán bộ giáo đục, lập kế hoạch giáo đục hay điều phối, cầu nối với các dịch vụ bên ngoài nhà trường và cộng đồng Chúng tôi cũng nhận thấy rằng, các trường đều không

có sự phân biệt về TVTLHĐ, tâm lý học đường hay tâm lý lâm sàng (chăm sóc SKTT) Với tến gọi, các trườns, đều gọi là phòna tâm lý Có sự tích hợp các chức năng, nhiệm vụ của cả 3 iĩnh vực trong bôi cảnh học đường

b) Nôi dung của các hoat đôfìg

Hoạt động của các phòne TVTLHĐ ở Hà Nội tương đổi giốne nhau, như làm tham

vấn cá nhân, tham vấn nhóm, tư vẩn nehề nshiệp tron2 đó cỏ đánh giá và cung cấp

thông tin về nghề

Việc xác định chủ đề sinh hoạt nhóm với học sinh dựa trên ỷ kiến của chính học sinh

vì vậy chủ đề sinh hoạt mồi tháng đáp ứng được nhu cầu của một nhỏm học sinh cỏ mong muốn hiểu biết thêm về time lĩnh vực như giới tính, HIV/AIDS, ma tủy, tình bạn - tình vêu v.v

Bên cạnh đó các phòne tư vấn cũng triển khai các buổi sinh hoạt chuvên đề dành cho siáo viên và phụ huynh, điều này giúp tăng cường sự phổi hợp giữa phòng tư vấn tâm

lý với các aiáo viên trons nhà trường và siúp cho cha mẹ có thêm nhữnẹ hiểu biết trons ứne xử với con ở lửa tuổi dậy thì.

v ề mức độ triển khai các hoạt độne có nhà trường thì thường xuvên hàng tháng, có trườne thì 1 lần/1 học kỳ Với hoạt độne tư vấn cá nhân, đa phần các trường đều cung cấp thườnẹ xuyên hàne ngàv chì có một trườns thời gian làm việc là năm buổi sáng tron2 tuần Do tính chẩt mồi phòng tư vấn khác nhau, ba trong số các trường có cán bộ chuyên trách làm về hoạt độne này nên thời gian diễn ra thường xuyên hơn, một trườns còn lại hoạt động tư vấn là tình nguyện, miễn phí, do sinh viên đảm nhiệm nên còn tùy thuộc vào giờ học của họ

về mô hình lý thuyết để xây dựng chương trình tổng thể và các hoạt động, trong sổ

bốn trường khảo sát thì có 2 cơ sở dựa trên một mô hình lý thuyết cụ thể của Hiệp hội tâm lv học trường học Hoa Kỳ - NASP Các trường còn lại không đưa ra một mô hình

lý thuyết nào cụ thể mà là sự tổng hợp các yếu tố phù hợp trong mỗi lý thuyết dựa trên tình hình thực tế của Việt nam

Liên quan đến quy trình ho trợ học sinh có khó khăn tâm ỉỷ, khỏ khăn học đường, với

những trường phổ thông có cán bộ làm việc chuyên trách thì sự phổi hợp giữa các cán

bộ trong trường và cán bộ tâm lý chặt chẽ hơn, liên tục hơn Và vì vậy việc gửi học sinh đến với cán bộ tâm lý thường xuyên hơn Quy trình can thiệp ở các trường được bắt đầu từ việc phát hiện và tiếp cận học sinh có khó khăn - Đánh giả vấn đề - Hỗ trợ trực tiếp

Trong giai đoạn đầu phát hiện vấn đề, để có thể biết đển học sinh cần trợ giúp, thường

là do giáo viên, hiệu trưởng giới thiệu hoặc do gia đình gửi đến Một sổ trường hợp các em tự tìm đến Neoài ra nểu cán bộ tâm lý phát hiện được cũng sẽ chủ động tiếp cận với các em

Các phòna tâm lý có làm các tờ rơi giới thiệu tới học sinh, có các buổi làm việc giữa hiệu trưởng với giáo viên để chính aiáo viên gần gũi, quen thuộc với hoạt động hỗ trợ tâm lý để giới thiệu học sinh khi cần

c) Tỉ lẽ tham dư vào mỗi hoat đông

- Tì lệ học sinh tham dự

Đổi với các hoạt độne mang tính thiết yếu đổi với học sinh từng cấp như hướng nghiệpdành cho học sinh cuổi cấp ở 3 trong số 4 trườns, thích ứng môi trường học dành cho

27

học sinh lóp 10 ở 1 trong số 4 trườns thì chươna trình dành cho toàn bộ học sinh trone trườne và vì vậy số lượne tham gia là 100%

Với hoạt độna sinh hoạt theo chủ đề hoạt độne khôna, manạ tính bat buộc thì số lượng các em tham eia mồi chủ đề khoảng 10% (A8), hay khoảng 20 em (A5) mỗi lần

Với trường 4 do neuồn lực mỏne nên chỉ lựa chọn một số lớp đe tổ chức hướng nghiệp

Một ý kiến rất đáng lưu ý đó là về phương pháp tổ chức sinh hoạt chuyên đề chủ yếu

là eiải đáp hoặc cuna cấp thônẹ tin đơn thuần mà khônạ có những hình thức sinh hoạt phong phú, dùng cách hình thức thay đổi nhận thức, hành vi một cách trẻ trung, sống

động, hay tăng cườne; sự tham gia của chính học sinh để tăng sự thu hút và quan tâm

của các em nhiều hơn

"Chủ yếu là trò chuyên, giải đáp thắc mắc Mình thấy có những nơi có các hoạt động tô chức rất phong phủ nhưng ở mình chưa làm được thì đáy cũng là một hạn chế bên mình ” (AS)

về thời gian để học sinh có thể tiếp cận tới hoạt động tư vẩn cá nhân có một vấn đề đặt

ra, đó là thời gian học của các em liên tục, giờ nghi giải lao chỉ khoảng 5 phút, nếu các

em học buổi sáng thì chiều được nghỉ nên không kích thích hoặc làm hạn chế động cơ

đi tư vấn khi có nhu cầu

“Thời gian học tập quá nhiều dan tới là chủng nó chả có thời gian vào vì nó học toàn bộ buổi sáng hoặc toàn bộ buổi chiểu, thời gian nó học buôi sảng thì buôi chiểu nó không đến trường học buổi chiểu thì buổi sảng không đến trường, thứ 7, chù nhật thì có đứa học thêm, mà củng chi có ngày> đó nghi thôi nên cũng chả đứa nào đến trường mà có đến thì cũng chà có ai mà đến nên nó có nhu cầu thì cũng chả được chia sẻ mà nghỉ giài lao chỉ 5 phút thì cũng chà làm được cái gì Thì cải đấy hạn chế rất nhiều học sinh đến ” (AI)

Một kinh nghiệm thú vị mà cán bộ tâm lý đã đưa ra là khi để ra hoạt động mang tínhbẳt buộc thì nhiều em tham dự nhưng không tập trung hoặc gây mất tập trung cho cảcác bạn khác nhưng khi để các em tự nguyện ở lại hay có thể ra về nếu không hứng thúthì số ỉượna ở lại ít hơn nhưng chất lượng của sinh hoạt chuyên đề được tốt hơn

" Mỗi tháng có ỉ chủ đề những chủ đề này trưng cầu ỷ kiến của hs xem các em

quan tâm vấn đề gì Việc tham gia của các em là tự nguyện, có trường hợp giáo

viên ép các em đi thì các em đến không tập trung, tôi cỏ nói nếu các em không muốn nghe thì cũng có thế về thì khi chỉ còn các em ở lại lò các em tập trung hơn ” (AS).

- Tỉ lệ cán bộ, giáo viên tham dự

Giáo viên chỉ tham dự vào một sổ hoạt động như tổ chức sinh hoạt chuyên đề Với những chương trình cho toàn khổi thì khối lượna tham eia của giáo viên chủ nhiệm là 80-90% Các giáo viên cũng tham 2Ìa hoạt động tư vấn cá nhân cho học sinh ở một số

thời điểm như cuna cấp thêm thông tin trong giai đoạn đầu hoặc phối hợp với cán bộ tâm lý trong các giai đoạn cần thiết

“Trong quá trình làm việc thì trước tiên nhà tâm lý gặp lại giáo viên chủ nhiệm đê tìm hiểu thêm vẩn đề về hs vì có cái có thể ghi được vào giấy nhưng cỏ cải không thể nên sẽ đến tìm hiểu trực tiếp " (A5)

Với các chương trình sinh hoạt chuyên đề, nếu có việc chia sẻ mang tính cá nhân mà

có sự tham gia của giáo viên có thể làm ảnh hưởng tới mức độ chia sẻ của các em

“Giáo viên tham gia thì các em lại e ngại, ít nói hơn nên thường là giáo viên không tham gia ” (A 5)

d) Kiểm tra chất lương

Nhìn chuna các phòng tư vấn không có quy trình, hệ thống tiêu chí đánh giá và kiểm tra chẩt lượng mà chỉ có hoạt động báo cáo kết quả hàng tháng, hàng kỳ với nhà trường Có 2 phòng TVTLHĐ chịu sự giám sát và kiểm tra chuyên môn thường xuyên của bộ môn tâm lý học cùa 1 trường đại học

Tuv nhiên, các phòng tư vấn đều xây dựng cho riêng mình những quy định, nguyên tắc làm việc cho cán bộ ưong phòns Đây là sự tiến bộ rất lớn thể hiện sự phát triển trong quàn lý hoạt động của phòng

Các quy định liên quan tới thời gian làm việc, Nội quy và đạo đức nghề, Hồ sơ tư vẩn

và cổ vấn Tài liệu quàng bá, eiới thiệu về Phòng, Hồ sơ iưu trữ kết quả tham vấn

e) Mức đô tích hơp với chương trình giáo due

Ờ 4 cơ sờ có phòng tư vấn học đường thì các hoạt động của phòng tư vấn không được tích họp vào chươne trình học tập của nhà trườnR mà chỉ như những hoạt động ngoại

29