Xây dựng chương trình, quy trình kiến tập - thực tập cho sinh viên sư phạm - ĐHQGHN

Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu và đề xuất nội dung chương trình KT - TTSP và quy trình thực hiện các nội dung KT - TTSP ấy nhằm giúp sinh viên tập luyện các kỹ năng sư phạm cơ bản trong

MỞ ĐẨU

1 Tính cấp thiết của vân để nghiên cứu

T hế giới ngày nay coi giáo dục là m ột nguồn lực (Energiser, HRD) của sự phát triển kinh tế - xã hội (J Hallak, A Tofler [17]) Công tác giáo viên - trong đó có vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo ban đầu - luôn có m ột

vị trí ưu tiên trong quyết sách phát triển của mỗi quốc gia M ột số nước trên

th ế giới và trong khu vực đã đạt được thành công đáng kể trong lĩnh vực nghiên cứu và vận dụng các thành tựu khoa học và giáo dục vào công tác đào tạo giáo viên (T.B Hoành [8], N.H Dũng [5] )

Sự nghiệp đổi mới và phát triển giáo dục ở nước ta đang đặt ra những thách thức mói, những đòi hỏi mới gay gắt cho các trường, khoa sư phạm về mục tiêu và quy trình đào tạo, về chất lượng dạy và học Từ NQ 04/ĐHVII -

1993 đến nay đã có nhiều hội nghị, hội thảo, các công trình nghiên cứu về nâng cao chất lượng giáo d ụ c

Cần phải nhìn nhận rằng, những năm gần đây, trên một số mặt của công tác đào tạo giáo viên đã đạt được một số tiến bộ nhất định Song, nhìn chung chất lượng đào tạo ở các nhà trường Sư phạm vẫn chưa vượt ra khỏi tình trạng

"yếu kém", rất đáng lo ngại và "bất cập yêu cầu đổi mới" Trong đó, nổi cộm lên vấn đề đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP) trong các hình thức thực hành kỹ năng sư phạm (THKNSP), kiến tập - thực tập sư phạm (KT - TTSP) Đã có rất nhiều ý kiến về vấn đề này

Khoa Sư phạm - ĐHQG Hà Nội mới thành lập (12/1999) với một mô hình mới, đòi hỏi phải sớm nghiên cứu xây dựng một hệ thống công; tác KT - TTSP khoa học và hiệu quả, đáp ứng yêu cầu cao của mục tiêu đào tạo và sứ mạng của Khoa

Một trong những vấn đề bức xúc nhất hiện nay là việc tổ chức hoạt động

hình thành một hệ thống kỹ năng xác định, chưa có một quy trình tập luyện hợp

lý, và do đó, việc quản lý, đánh giá kết quả (chất lượng) tập luyện của sinh viên

chưa đảm bảo tính khách quan và chức năng định hướng, điều chỉnh quá trình

học tập của sinh viên Trong đó, vai trò của “Mục tiêu tác nghiệp" của "Quy

trình tập luyện và đánh giá" như là "xương sống", "then chốt" cho toàn bộ vấn

Gần đây, đã có không ít tìm tòi, cải tiến "rút kinh nghiệm" nhưng chưa

đủ để tìm ra một giải pháp thực tiễn Để giải quyết vấn đề này cần có một sự

khảo sát, phân tích và đánh giá sâu sát, khách quan toàn bộ hệ thống công tác

KT - TTSP, kết hợp với sự nghiên cứu, lựa chọn và vận dụng hợp lý một số quan

điểm mới trong Lý luận dạy học hiện đại Các kết luận đữa ra phải được thử

thách, ít nhất là trong các điều kiện nghiêm ngặt của thực tế đào tạo các khoá

đầu tiên của Khoa Sư phạm- ĐHQG Hà Nội

Chính vì vậy, mà chúng tôi lựa chọn nghiên cứu "Xáy dựng Chương

trình, quy trình kiến tập, thực tập cho sinh viên sư p h ạ m - Đ HQG H à nội",

với hy vọng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh

viên sư phạm nói riêng và cho sự hoàn thành sứ mạng của khoa sư phạm nói

chung mà ĐHQGHN giao phó

2 Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu và đề xuất nội dung chương trình KT - TTSP và quy trình thực

hiện các nội dung KT - TTSP ấy nhằm giúp sinh viên tập luyện các kỹ năng sư

phạm cơ bản trong điều kiện thực tế đào tạo ở Khoa Sư phạm - ĐHQG Hà Nội

hiện nay

3 Giả thuyết khoa học của để tài:

Nếu nội dung chương trình kiến tập - thực tập sư phạm của sinh viên được

tổ chức theo quy trình tập luyện kết hợp thống nhất các yêu cầu:

- xác định đúng và đủ m ột hệ thống kỹ năng sư phạm cơ bản, siữ vai trò

một hệ thống mục tiêu tập luyện (programme des objectifs operationnels)

2

- thiết k ế các công đoạn tương ứng với các kỹ năng sư phạm cơ bản

Trong đó, m ối công đoạn ỉà m ột tập hợp xác định các thao tác của m ột hành động giảng dạy! giáo dục cơ bản, tạo nên các bước tập luyện.

- và mô hình hoá các bước, các công đoạn của quy trình, thì nội dung

chương trình sẽ trở thành m ột hệ thống các "chuẩn thao tác " (các m ẫu) khách quan của việc tập luyện và của việc kiểm tra, đánh giá (và tự kiểm tra đánh giá) kết quả tập luyện, đảm bảo hình thành vững chắc và chủ động các KNSP ở

mỗi sinh viên Đồng thời, nó cho phép việc hướng dẫn, quản lý, chỉ đạo và đánh giá quá trình tập luyện đạt chất lượng và hiệu quả cao hơn

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 K hách th ể nghiên cứu: Hoạt động học tập và rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm của sinh viên trong các hình thức thực hành - thực tập sư phạm

4.2 Đối tượng nghiền cứu: nội dung KT - TTSP và qui trình thực hiện 5.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chương trình KT - TTSP5.1 Nghiên cứu thiết kế các quy trình tập luyện các KNSP cơ bản dựa trên

sự nghiên cứu, lựa chọn, vận dụng một số thành tựu mới trong các lĩnh vực khoa học giáo dục, đặc biệt là các tư tưởng công nghệ dạy học và dựa trên sự khảo sát, phân tích và đánh giá đúng thực trạng công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm trong thực tiễn các hoạt động giáo dục NVSP trong và ngoài Khoa

5.2 Tổ chức thử nghiệm nội dung, quy trình KT - TTSP và xác định một

số điểu kiện đảm bảo thực hiện quy trình trong điều kiện thực tế đào tạo ở các

hệ, các giai đoạn đào tạo các khoá đầu của Khoa Sư Phạm

5.3 Thiết kế các văn bản hướng dẫn thực hiện

6 Phạm vi nghiên cứu và khảo sát:

Đề tài này chủ yếu nghiên cứu chươns trình và qui trình kiến tập và thực tập sư phạm

Địa bàn khảo sát KT -TTSP:

8 trường THPT trong Hà nội thuộc địa bàn Kiến tập, thực tập sư phạm của Khoa Sư phạm, trong các năm từ 2001 đến 2004

Đối tượng khảo sát

Sinh viên K 45 của các khoa Toán, Lý, Hóa, Sinh

Sinh viên K46, K47 của các khoa Toán, Lý, Hóa, Sinh, Văn Ngữ và Sử Sinh viên hộ Văn Bằng II khóa 1 và 2

Giáo viên các trường phổ thông làm nhiệm vụ hướng dẫn KT - TTSP và một số thành viên ban chỉ đạo TTSP

7 Quan điểm phương pháp luận:

7.1 Q uan điểm thực tiễn:

Đây là quan điểm "thứ nhất và cơ bản", đòi hỏi việc nghiên cứu phải xuất phát từ sự phân tích tình hình thực tiễn các hoạt động kiến tập - thực tập sư phạm của Khoa Sư phạm

Các phân tích và số liệu thu được được sử dụng như là "cơ sở thực tiễn"

- Luôn bám sát nội dung cơ bản của chương trình đào tạo hiện hành, trước hết là các tri thức cơ bản của các bộ môn Khoa học Giáo dục Đảm bảo tính kê

thừa hợp lý các kinh nghiệm tổ chức, các k ế hoạch đang được thực hiện ở các

trường ĐHSP hiện nay

4

- Thực tiễn là thực tiễn đang vận động: Quy trình vừa nghiên cứu vừa phải phục vụ nhiệm vụ đào tạo các Hệ, các Khoá .hàng năm

- Quan điểm thực tiễn còn bao hàm tính khả thi: Việc thiết kế không dừng lại ở hoàn chỉnh mô hình lý thuyết bằng các thực nghiệm nghiêm túc, mà còn phải tính đến các điều kiện đảm bảo khả năng thực hiện (khả năng chuyển giao công nghệ) trong các hình kiến tập - thực tập sư phạm

7.2 Q uan điểm hệ thống:

Có thể coi hệ thống các hình KT - TTSP là một hệ thống con trong hệ thống đào tạo Sư phạm Như vậy, mỗi KNSP cơ bản là một bộ phận hữu cơ trong hệ thống thực hành NVSP, và trong hệ thống (lớn hơn) của các môn khoa học nghiệp vụ

Do đó, trong quá trình nghiên cứu thiết kế, cần xem xét các qui trình tập luyện trong sự phân tích các yếu tố của nó, và trong các mối liên hệ của nó với vấn đề khác, với khâu trang bị hệ thống lý thuyết, với các hình thức đào tạo khác

Quan điểm hệ thống được quán triệt theo q u a n điểm của R am o (1973 -

dẫn theo V.V.Tảo [16]): "Tiếp cận hệ thống là 'ẩkỹ thuật" vê sự ứng dụng cách tiếp cận khoa học đối với những vấn đ ể phức tạp Nó tập trung vào phân tích hoặc thiết k ế cái tổng thể, là cái khác biệt với những thành phần, hoặc bộ phận, nhấn mạnh việc xem xét vấn đ ề trong sự chỉnh th ể có th ể đến tất cả các mặt, tất

cả các biến số, và liên hệ mặt x ã hội với mặt công nghệ.

Quan niệm này th ể hiện một sự biến đổi khái niệm "tiếp cận hệ thống" từ

m ột kiểu quan niệm về mặt tổ chức, chuyển sang thành một bộ nguyên tắc thiết

k ế”

- Do đó, đối với giai đoạn thiết k ế Quy trình, cần cô' gắng phân tích vị trí chức năng từng yếu tố (bước, khâu) và của cả Quy trình trong toàn bộ các hoạt động thực hành, thực tập sư phạm; trong mối liên hệ giữa lý luận và thực hành;

giữa mục đích (các KNsp) với cách thức, phương tiện thực hiện và khâu kiểm tra, đánh giá hiệu quả luyộn tập

- Trong mỗi bước và với từng bước trong Quy trình cần đảm bảo các mối liên hệ hữu cơ phản ánh đúng lôgic kỹ thuật (lôgic vận hành) của kỹ năng sư phạm, của thực tế hoạt động dạy học-giáo dục

- Quan điểm hệ thống còn đòi hỏi đảm bảo tính thống nhất, tính đồng bộ giữa các bước khâu, giữa Quy trình tập luyện KNSP với các hoạt động thực hành, thực tập sư phạm nói chung, và giữa các bộ môn khoa học nghịêp vụ sư phạm với nhau

7.3 Q uan điểm tích hợp khoa học:

Mỗi phương pháp nghiên cứu, về thực chất, chỉ là một cách tiếp cận (về một, hoặc một số mặt, hay một trình độ nhất định của đối tượng) Đáy là "tính phiến diện" của phương pháp nghiên cứu trong quá trình phản ánh hiện thực khách quan

Do vậy, trong quá trình thiết k ế Quy trình KNSP, đòi hỏi phải vận dụng nhiều luận điểm khoa học, chúng tôi xuất phát từ các kết quả phân tích thực tiễn, từ đó chọn lọc "các hạt nhân hợp lý" của m ột số lý thuyết khoa học từ nhiều công trình nghiên cứu khác nhau:

- Một số luận điểm Tâm lý học về hình thành kỹ năng nói chung và hình thành kỹ năng học tập, kỹ năng lao động sư phạm nói riêng, trong đó có lý

th u y ế t của P G alp erin về "hình thành các hành động trí tuệ theo giai đoạn"

- Các quan điểm về tổ chức lao động theo khoa học (N.O.T) và "Tối

ưu hoá quá trình dạy học" (O ptim isation of training process)[3]

- Quan điểm vận dụng A ngôrit vào dạy học và Công nghệ dạy học (Instructional technology) Trong đó có cả m ột số luận điểm của CGD (H.N Đ ại[6]) về Thiết kế bài học, về quy trình hình thành khái niệm

7.4 Việc khảo sát và thiết kế Quy trình phải xuất phát từ Q uan điếm

"D ạy học lấy người học làm trung tâm'' [13], Trước hết, quan điểm này được

6

quán triệt sâu sắc từ khâu khảo sát thực trạng (chú trọng phân tích, đánh giá các khó khăn của sinh viên trong tập luyện).

Sau đó, quan điểm này còn được thể hiện trong việc xác lập các thành tố (và các mối liên hệ chức năng của chúng): luôn phải xuất phát từ lợi ích thực hành nghề dạy học của sinh viên, nhằm giải quyết có hiệu quả các khó khăn,

thiếu sót của họ trong tập luyện Mỗi một thao tác (hoặc hành động) không

chỉ bị quy định bởi lôgic kỹ thuật của KNSP đó, mà còn phải p hù hợp với các

yêu cầu nhằm khắc phục những "khó khăn", thiếu sót điển hình của sinh

viên khi tập luyện các KNSP

Bởi vậy, Quy trình KNSP và các công đoạn của nó, trước hết là giúp cho

sinh viên có cơ hội, điểu kiện thuận lợi để SVchủ động trong toàn bộ tiến

trình hoạt động thực hành: Nắm được mục tiêu cụ thể (kỹ năng nào, cần đạt đến mức nào ) và cách thức, phương pháp thực hiện (procedure) và giúp cho họ có

"cơ sở" để tự kiểm tra và tự đánh giá được trình độ tập luyện của mình (Self - controllability, Self - valuability)

Quy trình được thiết kế như vậy sẽ cho phép phân hoá và cá biệt hoá (Diferenciation, Individualisation), các hành động tập luyện của sinh viên

Các quan điểm này sẽ được quán triệt và phản ánh thông qua m ột sô nguyên tắc đảm bảo việc thiết k ế các Quy trình KNSP cơ bản

8 Phương pháp nghiên cứu:

Chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

8.1 N ghiên cứu và phá n tích các tài liệu lý luận, các công trình chuyên

môn trong và nước ngoài

Phương pháp này được sử dụng xuyên suốt quá trình thực hiện để tài, xây dựne đề cương; xác định các cơ sở phân tích thực trạng của vấn đề, đặc biệt là

p h ầ n xây dựng cơ sở lý luận của việc thiết kế Quy trình tập luyện

8.2 Các phương p h á p khảo sát, ph ả n tích và đánh giá thực tìẻn.

Tiến hành trên đối tượng s v tham gia các hoạt động Kiến tập (nhiều đợt)

và TTSP của K45 nhằm phát hiện tình hình và khẳng định một số nội dung nghiên cứu của đề tài

8.2.2 Q uan sát hoạt động K T - T T SP của s v từ 2002 đến 2004

Dự giờ, theo các đoàn KTSP, TTSP, dự Hội thi NVSP (11/2003) ở Khoa

Sư Phạm và ờ một số trường phổ thông.

8.2.3 P hân tích sản p h ẩ m hoạt động

Chúng tôi coi đây là phương pháp có hiệu quả cao nhất, nhằm:

- Phân tích các sản phẩm tập luyện Kiến tập sư phạm, TTSP của sv (giáo

9 Câu trúc nội dung nghiên cứu:

Ngoài “phần mở đầu” và “kết luận”, báo cáo kết quả nghiên cứu gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận Các nguyên tắc thiết kế

Chương 2 Chương trình và quy trình KTSP

Chương 3 Chương trình và quy trình TTSP

10 Thời gian và tiến độ:

Từ tháng 10/2001 đến 5/2004 (theo suốt K hóa 1 - K hoa Sư phạm )

8

Chương 1

c a s ở LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DỂ TÀI

1.1 Một s ố khái niệm c ơ bản liên quan đến dề tài

1.1.1 Chương trình và qui trình

ỉ ỉ 1.1 C hư ơ ng trìn h

Trong đào tạo, nội dung chương trình là m ột thành tố quan trọng

"Chương trình đào tạo (curriculum ) là bản k ế hoạch tổng thể cho m ột hoạt động đào tạo H oạt động đó có thể chỉ là m ột khóa đào tạo kéo dài m ột vài giờ, m ột ngày, m ột tuần hoặc vài năm Bản thiết k ế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hienẹ nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo m ột thời gian biểu chặt chẽ" (Tim W entling, 1993)

Như vậy, chương trình đào tạo bao gồm 4 thành tố: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp hay qui trình đào tạo, đánh giá kết quả đào tạo Rõ ràng để chất lượng đào tạo nâng cao, việc thiết k ế chương trình phải chú ý:

- Chuyển trọng tâm sang thiết kế hành động học tập của học sinh: những

gì học sinh thực sự phải làm để đạt được năng lực mới (kiến thức, kỹ năng mới)

- Mục tiêu học tập là loại mục tiêu tạo tác, mô tả được, hướng dẫn được

và đánh giá được và xác lập thành một hệ thống mục tiêu trung gian

- Cách thức, phương pháp thực hiện: các chỉ dẫn cần thiết (thao tác)

- Cách thức đánh giá, tự đánh giá (dựa trên hệ thống thao tác thựchiện)

- T hiết lập được các tiến độ theo yêu cầu (các bước thực hiện).

K hi xây dựng chương trình phải đảm bảo nguyên tắc sau:

■ Phân tích tình hình

■ Xác định m ục đích và m ục tiêu chương trình đào tạo

■ Thiết k ế chương trình đào tạo

■ Thực thi chương trình đào tạo

■ Đ ánh giá chương trình đào tạo

Quá trình xây dựng chương trình (thực chất là phát triển chương trình) cần phải được hiểu như m ột quá trình liên tục và được sắp xếp theo vòng tròn khép kín {Bùi N gọc Hồ Ị

1.1.1.2 Q ui trìn h

Từ điển Bách khoa toàn thư của Liên xô cũ - M atxcova 1986 định nghĩa: qui trình là m ột tổng hợp trình tự logic các hoạt động nhằm đạt một kết quả nào đ ó ” Như vậy chúng ta thấy rằng bất kỳ một qui trình nào đó đểu là m ột tiến trình thực hiện một hoạt động hay m ột loạt các hành động

Nó bao gồm các bước, các khâu được sắp xếp theo trình tự nhất định Trình

tự này được qui định bởi nguyên tắc và theo m ột logic nhất định Việc thực hiện m ột hành động hay một hoạt động nào đó theo đúng trình từ hợp lý và chặt chẽ, tất yếu sẽ đạt được hiệu quả và tránh được nhiều sai sót

Qui trình có hai bậc: tổng thể và chi tiết, ở bậc tổng thể, người ta nói đến qui trình đào tạo T hí dụ chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được tiến hành từ năm thứ hai đến hết năm thứ 4 theo qui trình sau:

ở bậc cụ thể ta nói đến qui trình rèn luyện m ột kỹ năng cụ thể nào

đó, th í dụ qui trình rèn luyện kỹ năng lên lớp

Với quan niệm này, quy trinh/ chương trình T H -T T SP thực sự trở thành

công cụ có tính kỹ thuật (công nghệ dạy học) của người học, người dạy

(GVHD) và của người quản lý đào tạo, nhưng trước hết là công cụ của người

học đạt được các mục tiêu - năng lực cần có.

Như vậy, m ột quy trình thao tác hình thành các kỹ năng sư phạm cơ

bản sẽ được thiết k ế trước và sẽ làm nên cốt lõi của nội dung chương trình

TH-TTSP chứ không phải như cách làm ngược lại như hiện nay

1.1.2 Thực hành, kiến tập và thực tập sư phạm

Theo S.I.Arkhangensky trong “Các bài giảng giáo dục học đại học” [2, tr

26] đã tập hợp và phân định các nội dung rèn luyện nghiệp vụ:

■ Bài học thực hành (bài tập)

■ Thực hành sản xuất (thực tập nghề), gồm:

o Kiến tập (thực tập làm quen, chủ yếu bằng quan sát và tập làm một số ít

thao tác, kỹ năng đơn giản)

o Thực hành quy trình chuyên m ôn (hình thành kỹ năng, thao tác cơ

+ Tham quan giáo dục: tìm hiểu thực tê giáo dục phổ thông

+ Kiến tập sư phạm: là đợt TTSP ban đầu về nghề nghiệp, kết hợp với nội

dung “Tìm hiểu thực tế giáo dục P T ’ (gần đây, quy chế TTSP của ĐHSP,

gọi là “TTSP đợt 1” với 2-3 tuần

+ Thực tập sư phạm tốt nghiệp (cuối khoá) 6-8 tuần

Nội dung THTX đã được quy định trong chương trình của Bộ GD-ĐT, bao gồm các mục tiêu “kỹ năng công cụ” : giao tiếp, hoạt động chủ nhiệm lớp, viết, vẽ trang trí, sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học, hoạt động dạy học, hát nhạc, phương pháp học tập ở đại h ọ c với 162 tiết trong 4 năm Nhiều trường

Sư phạm đã cải tiến, cụ thể hơn: Xử lý tình huống sư phạm, tập thuyết trình - hùng biện, Hội thi NVSP chủ yếu tổ chức trong học kỳ 3, 4, 5, 6 chuẩn bị tích cực cho TTSP

Hãy khoan chưa bàn về tính hiệu quả của từng hoạt động, song phải ghi nhận: quan niệm và mô hình tổ chức trên đây là tương đối hợp lý, phù hợp với lý luận dạy học đại học và kinh nghiệm thực tiễn đào tạo sư phạm Chính vì vậy,

mô hình trên đây đã được thực tế chấp nhận và là mô hình phổ biến ở các trường

sư phạm hiện nay

Tóm lại, nội dung của RLNVSP, theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 3 nội dung cơ bản, được thực hiện thành 3 giai đoạn: thực hành thường xuyên, kiến tập và thực tập sư phạm Mỗi một nội dung có vị trí và ý nghĩa riêng của mình trong quá trình đào tạo

Như vậy, ta có thể đưa ra khái niệm sau:

Thực hành là áp dụng lí thuyết đã có để làm một công việc cụ thể, khi đó

công việc sẽ đạt được kết quả tốt và người làm việc sẽ phát triển thành thạo tay nghề

Thực hành sư p h ạ m là áp dụng những lí thuyết sư phạm để tiến hành các

hoạt động giáo dục và dạy học trong nhà trường

K iến tập là hình thức đưa sinh viên xuống trường phổ thông một thời gian

tập trung và nội dung chủ yếu của đợt này là quan sát các hoạt động diễn ra trong nhà trường phổ thông: hoạt động dạy, hoạt động giáo dục và các hoạt động khác

Thực tập sư p h ạ m là bước thực hành tổng hợp thực hiện nội dung cúa tất cả

các hoạt động kể trên với yêu cầu cao hơn Sinh viên phải tiến hành các giờ dạy,

12

các hoạt động giáo dục học sinh như một giáo viên thực thụ Kết quả thực tập có giá trị như một bài thi tay nghề, là một điều kiện để sinh viên được công nhận tốt nghiộp.

Có lẽ cách hiểu về thực hành, kiến tập và thực tập sư phạm khá thống nhất trong các cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay Tuy nhiên nội dung cụ thể, hình thức

và cách thức triển khai có thể có những màu sắc riêng ở mỗi trường, phù hợp với mục tiêu đào tạo của trường đó

1.2 Các nguyên tắc cơ bản trong xây dựng

chương trình và quy trình KT - TTSP1.2.1 Xác lập đúng và đủ một hệ thống kỹ năng sư phạm cơ bản với tư cách một hệ thống mục tiêu tạo tác (objectifs operationels).

1.2.1.1 M ục tiêu kiến tập - thực tập sư ph ạ m

Vấn đề xác định mục tiêu đào tạo có ý nghĩa hàng đầu về mặt phương pháp luận cũng như về mặt thực tiễn đào tạo Nếu không xác định rõ mục tiêu thì chúng ta không thể đánh giá được chúng ta làm được gì, đạt được gì và hoàn thiện ra sao X ây dựng mục tiêu cho mỗi ngành đào tạo là việc làm đầu tiên trước khi thiết kế nội dung và qui trình hoạt động Như X.I.Kixegof [11 ,tr.37-

40] và O.A Abdullina [l,tr.50] đã nhận định “Cho đến nay còn chưa hình thành được một hệ thống đào tạo giáo viên khả d ĩ có th ể hình thành cho sinh viên các

kỹ năng, kỹ xảo sư phạm nhưng không tự hình thành trên cơ sở các kiến thức nghiệp vụ sư phạm, như người ta vẫn n g h ĩ”, (K ixegof ) Vậy vấn đề là phải

xác định mục tiêu cụ thể của việc đào tạo giáo viên là gì

Những năm 1964 - 1968, ở Đại học Stanford (Mĩ) nhóm Phi Deỉta Kappar

trình bày “5 nhóm hoạt động kỹ thuật của giáo viên đứng lớp Theo hướns; phân tích k ĩ thuật lèn lớp thành các bộ phận của từnẹ hành độn%, từ đó mà có th ể hướng dẫn được cho người giáo viên và có th ể đánh giá được [ 1, dần theo

OA.Abdullnia]

Quan điểm của B.S.Bloom [ dẫn theo 14 ] của P.Pelpel [14] nhấn mạnh

việc xác lập các mục tiêu sư phạm và cụ thể hoá thành hệ thống mục tiêu trung

gian (objectifs operationnels - mục tiêu tạo tác) phù hợp với các hành động chủ

động chiếm lĩnh của người học Đồng thời cũng k ế thừa, phát triển các nghiên

cứu của Kixegof, của Abdulline và các điều kiện thực tế hiện nay

Như một số các tác giả khác đã nhận định cho đến nay còn thiếu hẳn

một cơ sở khoa học của nội dung thực hành - TTSP, thiếu hẳn tiêu chuẩn đánh

giá kết quả thực hành - TTSP một cách thống n h ấ t ” [O.A.Abdullina, tr 50] và

để giải quyết vấn đề này, phải xác định rõ một hộ thống kỹ năng sư phạm cần

thiết để chuẩn bị cho mỗi sinh viên: “Trong số các yêu cầu đặt ra, phải xác lập

được một bảng kê những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết nhất” [Sđd, trang

10]

Nhận rõ tính chất quan trọng của việc xác lập các mục tiêu và kỹ nãng sư

phạm cụ thể, trong các chương trình do X.I.Kixegop và cộng sự thiết kế, đã đưa

ra hơn 100 kỹ năng giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung vào 50 kỹ năng,

kỹ xảo cần thiết nhất được phân phối từng thời kỳ thực hành - TTSP [11, tr

37-Gần đây, trong tài liệu của G.D.Sharma [ 19] đã xác định 18 kỹ năng làm

tiêu chí đánh giá một giờ giảng dạy trên lớp; cũng như trong “Beginning

teaching” của Barry K, Len King [20] đã phân định thành các kỹ năng cơ bản

và các kỹ năng nâng cao

• Ở Việt Nam, 1982-1983 có đề tài lớn “Xây dựng mục tiêu đào tạo giáo viên PTTH” do Đ.V.Hoạt, P.Q.Tư và nhóm nghiên cứu ĐHSP 1 đã cô gắng mô

tả một hệ thống kỹ năng sư phạm cần đào tạo cho sinh viên [10 ] Sau đó 1985-

1986 trong hệ đề tài “Người giáo viên trong sự nghiệp phát triển giáo dục” N.Q

Uẩn, N c Hoàn[18], N Cương[4] đã cố gắng xác lập một hệ thống kỹ nănạ

dạy học- giáo dục của người giáo viên dạy bộ môn Tâm lý - Giáo dục, của

nsười giáo viên dạy bộ môn Hoá học phổ th ô n g

14

Tuy nhiên, những nghiên cứu lý luận trên đây đến nay, tiếc thay, vẫn còn chưa thâm nhập được vào thực tế đào tạo giáo viên hiện nay.

M ục tiêu phải xác định sao cho có thể hình thành được, có thể nhìn thấy được, có thể đo được, lượng hoá đ ư ợ c v à có thể chỉ ra mức độ của năng lực Mục tiêu càng chi tiết thì việc quản lý, đánh giá càng thuận lợi

và quan trọng hơn là nó giúp hoạt động trở nên hiệu quả và hiệu lực

Qua đây, chúng tôi thấy rằng:

Xác định đúng, đủ các mục tiêu - kỹ năng của rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm (các kỹ năng sư phạm cơ bản) - những hành động! thao tác nghề nghiệp và bằng sự cố gắng của mình, sau TTSP sinh viên phải đạt được,

làm chủ được một cách vững vàng

Mỗi KNSP cơ bản phải được thiết k ế thành 1 tập hợp các hành động - thao tác (các mục tiêu trung gian) tương ứng với các công đoạn, các bước nhỏ hơn trong quá trình tập luyện - hình thành

Là m ột điều vô cùng quan trọng

Rõ ràng rằng với tư cách một cơ sở đào tạo nghề dạy học, trong chương trình đào tạo của các trường, khoa sư phạm không thể thiếu một hệ thống kỹ năng, kỹ xảo đặc thù (kỹ năng sư phạm cơ bản) và phải được nghiên cứu, thiết

k ế theo một chương trình tập luyện chuyên biệt trong hệ thống công tác thực hành, KT - TTSP

Đây là một xu th ế khách quan và là m ột sự tiến bộ trong nghiên cứu mục tiêu đào tạo và tổ chức đào tạo giáo viên ở bậc ĐHSP

Hệ thống mục tiêu kỹ năng

(xem sơ đổ trang sau)

1 CÁ C H O Ạ T Đ Ộ N G THƯC H À N H SP THƯỜNG XUYHN

Nghiên cứu Ph.loại HS

Tl'it'tl K l i i i

h o 1 1' n ĩ !

t h r i' K! ỉ

KT-ĐG rút kinh níihicm

Phân tích Ch.trình

Phân tích Bài lên lớp

Thiết kế KH Bài !en ló Ị)

K T - Đ G r ú t kinh nghiêm

Sơ đổ 1 : C ác m ụ c iiẽu - k ĩ n ãn ự sư p h ạ m cơ b ản (Thirc kíp su phiim )

1 2.12 K ỹ năng sư p h ạ m cơ bản

Đến nay còn nhiều quan niệm và cách hiểu khác nhau về kỹ năng sư phạm, kỹ năng giảng dạy, kỹ năng giáo dục, và ngay về tên gọi và nội hàm các loại hình thực hành - thực tập sư phạm (TH-TTSP)

Do đó, tất yếu dẫn đến thực trạng khá lộn xộn trong việc tổ chức hệ thống TH-TTSP, cũng như thực trạng hướng dẫn, đánh giá với những yêu cầu thiếu thống nhất giữa trường sư phạm và các cơ sở TTSP, giữa các GVHD, giữa các cơ sở đào tạo

Trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, OA.Agdullina xác định: K ỹ nănẹ sư phạm (KNSP) là những cách thức và biện pháp giảng dạy - giáo dục được lĩnh hội dựa trên sự vận dụng một cách tự giác các tri thức tâm lý - %iáo dục học và phương pháp giảng dạy bộ môn [1 , tr 31],

Chúng tôi cũng cho rằng: K N SP là sự thực hiện có kết quả m ột tập hợp lôgic các thao tác cơ bản của m ột hành động giảng dạy / giáo dục bởi

sự lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm vào những tình huống sư phạm ( ạiảng dạy!giáo d ụ c ) xác định.

H ê thông K N S P : bao gồm nhiều kỹ năng bộ phận: các kỹ năng dạy học,

các kỹ năng giáo dục, các kỹ năng giao tiếp, các kỷ năng tự nghiên cứu - hoàn thiện

Tuy nhiên, trong giai đoạn đào tạo ban đầu (ở trường sư phạm và cơ sở thực tập nghề nghiệp) không thể và không nhất thiết phải trane bị cho sinh viên

m ột số xác định các k ỹ năng cơ bản trong giảng dạy và m ột s ố xác định các

k ỹ năng cơ bản trong công tác G VC N lớp.

Các kỹ năng giảng dạy cơ bản (KNGD) và kỹ năng giáo dục cơ bản (KN GVCN) là các hành động/ và tập hợp thao tác cơ bản mà người giáo viên (và người giáo sinh) dứt khoát phải làm chủ được, nhờ đó mà có thể thực hiện được một cách hiệu quả các công việc chủ yếu của nghiệp vụ sư phạm

Đ iều quan trọng là m ục tiêu thực hành, K T-TTSP p h ả i nhằm đạt được m ột tập hợp K N SP cơ bản, chứ không phải nhằm đạt được từng kỹ

năng riêng lẻ, hay biết làm m ột số công việc riêng lẻ trong giảng dạy và công tác GVCN lớp

Lý luận và thực tế khẳng định: số lượng các kỹ năng cơ bản trong mỗi lĩnh vực thực tập không nên vượt quá 5-6 kỹ năng, nhờ đó mới có thể tập trung tập luyện, kiểm soát và đánh giá được Mặt khác, sinh viên chỉ cần đạt được các mức độ yêu cầu các KNSP cơ bản thì có thể xác nhận và xếp loại năng ỉực nghiệp vụ giảng dạy, giáo dục của họ

Phân biệt với KNSP cơ bản là loại kỹ năng nền (cơ sở) và kỹ năng nâng cao, kỹ năng bổ trợ: Đó là những kỹ năng đảm bảo hiệu quả cao trong các hoạt động TH-TTSP, nhưng nếu giáo sinh chưa làm chủ (hoặc còn hạn chế) thì họ cũng không thất bại trong công việc Đây là những kỹ năng cần trang bị cho giáo sinh trong các hoạt động KTSP- THSP thường xuyên và một phần trong chính hình thức TTSP

Các k ĩ n ă n e s ư y h a m cơ bản đôi với s v trong T H -T T S P

• Các kỹ năng giảng dạy (KNGD) cơ bản, cần được xác định là:

+ Phân tích chươnẹ trình môn học _

+ Phân tích Bài Lên Lớp

Trong số đó, 3 KNGD cơ bản, “trung tâm ” là phân tích Bài Lên Lớp (công đoạn 1, tập cơ bản), Thiết k ế Bài lên lớp, Tổ chức Bài học trên lóp (công đoạn 2, tập nâng cao- hoàn thiện) Các KNGD Phân tích chương trình môn học, kiểm tra- đánh giá - rút kinh nghiệm kết qủa dạy học được tích hợp ở một mức

độ nhất định khi s v tập luyện 3 KNGD trên

“P hân tích bài lên lớp” với tư cách là KNG D cơ bản, đặc thù cho Lý

luận dạy học đại cương và đó là KNSP cơ bản và đến nay nhiều trường còn chưa chú trọng đúng mức

- Từ 1985 GS N.N Q uang đã trình bày lần đầu tiên “Phương pháp phân tích sư phạm bài h ọ c” [121] với tư cách m ột phương tiện cơ bản của công tác quản lý trường học Tiếp đó, ông cùng các cộng sự tìm cách vận dụng lý thuyết G raff, lý thuyết M odule vào th iết k ế nội dung bài học của bài lên lớp

- Một số người khác: Lê Phước Lộc, Lê Sùng [91] trong khi đánh giá các hoạt động thực tập sư phạm, cũng phát hiện việc cần bổ sung nội dung “phân tích bài lên lớp” vào chương trình giáo dục NVSP cho s v

- K ế thừa quan điểm của Gs N.N.Quang và ý kiến của một số tác giả

khác, chúng tôi cho rằng: P hân tích bài lên lớp là hành động vận dụng tri thức tâm lý- giáo dục học và phương pháp dạy học bộ môn, mà trung tâm là các tri thức lý luận dạy học, nhằm giải m ã các ý đồ (mục tiêu sư phạm, cấu trúc nội dung) và sự gia công sư phạm trong mỗi bài lên lớp trên cả 2 bình diện: Bài text

trong SGK và tiến trình bài giảng trên lớp của GV

Như vậy, “Phân tích bài lên lớp” chính là một kỹ năng giảng dạy cơ bản,

do đó, với mỗi SVSP việc phân tích các yếu tố cơ bản của bài học chính là hành động “giải mã” mà họ cần phải được tập (hình thành) và nắm vữne trước và trong khi sinh viên tập thiết kế bài lên lớp, tổ chức bài học trên lớp

Các biện pháp tập “phân tích bài lên lớp” được tiến hành chủ yếu thông

qua việc dự giờ các giờ mẫu và phải được thực hiện bởi một ”quy trình”(công

đoạn 1- tập cơ bản)

Để có hiệu quả, sinh viên cần được trang bị những kỹ năng bổ trợ: kỹ

năng quat sát, các ghi biên bản, quá trình thực hiện m ột buổi rút kinh

n g h iệm với tư cách là phương tiện không thể thiếu của việc dự giờ

• Các k ỹ n ă n g công tác giáo viên c h ủ n h iệ m (G V C N ) và các h o ạ t đ ộ n g

g iáo dục k h á c cơ bản, cần được xá c đ ịn h là:

+ Nghiên cứu, nắm vững đặc điểm học sinhỉlớp trong giáo dục

+ Thiết k ế k ế hoạch GV C N toàn đợt - học kỳ

+ Cụ th ể hoá k ế hoạch GVCN hàng tuần (Thiết kê KH tuần công tác).

+ Triển khai hoạt động giáo dục

+ T ự đánh giá rút kinh nghiệm công việc

Trong số đó, 4 KNGD cơ bản, “trung tâm ” là nghiên cứu, nắm vững

đặc điểm học sinh/lớp trong giáo dục, thiết k ế k ế hoạch GVCN toàn đợt -

học kỳ (công đoạn 1, tập cơ bản) và thiết k ế k ế hoạch GVCN cụ thể hàng

tuần, triển khai các hoạt động giáo dục (công đoạn 2, tập nâng cao - hoàn

thiện)

1.2.2 Xác lập quy trình rèn luyện kỹ năng sư phạm theo quan đỉểm

Curriculum

1.2.2.1 Trong thực tế tổ chức quá trình hình thành các kỹ năng sư phạm

có nhiều quan niệm và cách thức khác nhau, dựa theo L.B.Itenson có thể khái

quát thành 3 con đường cơ bản:

- Con đường “kh á i quát hoá kinh n g h iệ m ” [theo chữ của v v Davưdov

] truyền thụ cho người học những tri thức cần thiết, sau đó ra các bài tập vận

đụng Nhờ phương thức “luyện tập nhiều lần” học viên sẽ tích luỷ những kinh

nghiệm và dần dần củne cố được cách thức vận dụna;

19

Đây là cách làm TTSP phổ biến hiện nay: s v học lý thuyết (lý luận dạy học / lý luận giáo dục) - dự giờ nhiều lần, tập soạn giáo án nhiều lần, tập lên lớp nhiều lần chính vì vậy, các “kỹ nâng” mà sinh viên thu được thực chất mới là biểu tượng về công việc của người giáo viên và các “kinh nghiệm riêng lẻ” chứ không phải họ đã nắm được lôgic kỹ thuật của chính các hành động giảng dạy, hành động giáo dục (các kỹ năng thực sự)

- Con đường th ứ hai: con đường dạy k ỹ năng trên cơ sở định hướng đầy

đủ, với 2 khâu: Khâu định hướng, người ta trang bị cho người học những dấu hiệu cơ bản (bản chất, đặc thù) và những thao tác cần thiết để thực hiện các hành động vận dụng Khâu triển khai, học viên lần lượt thực hiện các chỉ dẫn nhằm đạt được các kết quả thiết kế trước

Theo hướng này, trên cơ sở phân tích những nhược điểm của hệ thống

thực hành - TTSP hiện nay, O.A.Abdullina đã phân định thành 3 bước: m ột là,

đặt ra mục đích nắm vững các kỹ năng (chứ không phải được một số việc, một

số thao tác riêng lẻ); h a i là, phải chỉ rõ các giai đoạn hình thành kỹ năng (bắt đầu từ cái gì trước, tiếp th e o ) và th ứ ba là, vạch rõ một tổ hợp trình tự các

hành động để học viên thực hiện, hình thành được một kỹ năng này, hay kỹ năng khác [1, tr 224-225]

- Con đường th ứ 3, theo LB Itelson đó là con đường “tổ chức sự hình

thành các hoạt động trí tuệ theo giai đoạn” dựa trên sự nghiên cứu của P.J.Galperin, N.F Talyzina [theo 6]

Theo chúng tôi, quá trình tập luyện các KNSP có thể và cần được tổ chức hiệu quả theo con đường thứ 2 Đ ồng thời, m ột kỹ năng sư phạm cơ bản với tư cách là hành động lựa chọn và vận dụng m ột tập hợp tri thức lý luận nghiệp vụ vào thực tế dạy học giáo dục, về bản chất chính là các hành động trí tuệ của người học, do đó, có thể vận dụng các cơ sở lí thuyết của P.J.G alperin

I.2.2.2 Ngày nay, quan niệm Curriculum đã thay thế quan niệm

“chương trình đào tạo truyền thống với những định hướng và đặc trưng khác

biệt về chất:

- Chuyển trọng tâm sang thiết kế hành động học tập của học sinh: những

gì học sinh thực sự phải làm để đạt được năng lực mới (kiến thức, kỹ nàng mới)

- Mục tiêu học tập là loại mục tiêu tạo tác, mô tả được, hướng dẫn được

và đánh giá được và xác lập thành một hệ thống mục tiêu trung gian

- Cách thức, phương pháp thực hiện: các chỉ dẫn cần thiết (thao tác)

- Cách thức đánh giá, tự đánh giá (dựa trên hệ thống thao tác thực hiện)

- T hiết lập được các tiến độ theo yêu cầu (các bước thực hiện)

Với quan niệm này, quy trình/ chương trình T H -T T SP thực sự trở thành

công cụ có tính kỹ thuật (công nghệ dạy học) của người học, người dạy

(GVHD) và của người quản lý đào tạo, nhưng trước hết là công cụ của người

học đạt được các mục tiêu - năng lực cần có.

N hư vậy, m ột quy trình thao tác hình thành các kỹ năng sư phạm cơ

bản sẽ được thiết k ế trước và sẽ làm nên cốt lõi của nội dung chương trình

TH-TTSP chứ không phải như cách làm ngược lại như hiện nay

■ M ô hình Quy trinh và chương trình T H -T T SP (các mục tiêu tạo tác, các

kỹ năng cơ bản và cách thức thực hiện, cách thức đánh giá theo từng KNSP cơ bản Xem chương II)

Ví dụ: Về giảng dạy, gồm các KNGD cơ bản

- Phân tích chương trình môn học

- Phân tích BLL

- Thiết kế BLL

- Tổ chức BH trên lớp

- KTra-ĐGiá - rút kinh nghiệm

Cụ thể với Kỹ năng p h ân tích bài lèn lớp

Các thao tác:

21

- Xác định mục tiêu bài lên lớp

- Xác định các đơn vị kiến thức cơ bản của BH

- Xác định cấu trúc bài học - các bước tiến hành, thời gian

- Xác định các PPDH chủ yếu các phương tiện

- Đánh giá hoạt động của HS, của GV

- Xác định hiệu quả bài lên lớp (thời gian/sự tham gia HS/ mức độ hiểubài)

Soan giáo án trước khi dư giờ

- Dự giờ + ghi biên bản giờ dự

- Rút kinh nghiệm giờ dự

Sán phẩm

- Giáo án dự giờ (các thao tác)

- Biên bản dự giờ (theo mẫu) theo các thao tác

- Ý kiến đóng góp trong biên bản rút kinh nghiệm dự giờ của nhóm (các thao tác)

Đ ánh 2Ìá (qua sản p h ẩ m )

- Đủ sản phẩm 50% điểm số

- Sản phẩm thể hiện kỹ năng đạt được (50% điểm số)

■ Chương trình và quy trình sẽ viết và in thành “ T ài liệu hướng dẫn TH-

T T S P ” (thực chất là giáo trình thực hành các KNSP cơ bản) phát cho các thành viên tham gia TH-TTSP (sinh viên, GVHD, thành viên BCĐ, cán bộ quản lý - kiểm tra)

“Tài liệu hướng dẫn” là đặc biệt cần thiết, để:

- Huấn luyện cho GVHD sử dụng quy trình hiệu quả

- Ở cấp vĩ mô: quy hoạch một đội ngũ GVHD: Huấn luyện, bổi dưỡng họ thành các cộns tác viên thường xuyên, ổn định và hệ thống tuần thực hành sư phạm

- G iải quyết “mâu th u ẫn ” trong phương thức giữ thẳng các đoàn TTSP: không phụ thuộc hoàn toàn vào kinh nghiêm thuần tuý (sự bất định)

của GVHD Đảm bảo được tính thống nhất, tính khách quan, công bằng

trong TH-TTSP

quan điểm công nghệ dạy học

1.2.3.1 Quy trinh rèn K N SP theo quan điểm công nghệ dạy học

Cách m ạng khoa học - công nghệ trong thời đại ngày nay đã làm

biến đổi cơ sở kinh tế - xã hội và từ đó quy định xu th ế công nghệ hoá quá

trình dạy học [theo 16, Vũ văn Tảo] Mặc dù còn mới, các thành tựu của

công nghệ học đào tạo (Instructional T echnology, hay Technology of

E ducation ) đã bắt đầu khẳng định được vị trí của m ình trong lĩnh vực đào

tạo ở bậc đại học Dẫu còn có nhiều quan điểm rất khác nhau, song tính

“có hiệu quả thực tế rõ rệ t” là “mẫu số ch u n g ” trong các kết luận khoa học

nghiên cứu về lý luận và ứng dụng công nghệ dạy học (từ đây chúng tôi

gọi là công nghệ dạy học - CNDH)

Do có sự khác nhau rất xa giữa các quan niệm về CNGD, chúng tôi chỉ tự

giới hạn trong việc xem xét khả năng ứng dụng một sô tư tưởng cơ bản, chung

nhất từ các quan điểm CNDH và thực tiễn các hoạt động thực hành - TTSP của

sinh viên Trong đó, phương hướng quan trọng nhất là quán triệt các yêu cầu

theo các đặc trưng của CNDH (theo F.Januskiewiez [theo 16]) mà chúng tôi khái

quát thành 5 nội dung chính:

• Tính hiện đại và tối ưu hoá quá trình đào tạo (tập luyện các KNSP)

• Đảm bảo tính khoa học và tính tích hợp trong việc thiết kế quy trình

• Chương trình hoá các hành động tập luyện của sinh viên và các hành động

chí đạo của GNHD, và đâm bảo tính “lặp lại” cua kết quả tập luyện của quy

trình

23

• Sử dụng rộng rãi các phương tiện kỹ thuật hiện đại, các tài liệu học tập

và các phương pháp tích cực hoá sinh viên

• TỔ chức sự kiểm tra thường xuyên, kịp thời và đánh giá định lượng

Vào những năm 1960 - 1975, ở Liên Xô (cũ) các vấn đề tổ chức lao động theo cơ sở khoa học (N.O.T) được các giới khoa học quan tâm nghiên cứu và triển khai trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo khá sâu rộng Có thể

kể đến các công trình của A M ôlibog,S.I.A rkhangensky [2], của I.R achenkô, E.Sm im ôp, X B attusev

Cuối những năm 1970, Iu.K.Babansky, V.P.Bexpalko đã đưa vấn đề N.O.T đi xa hơn nữa, theo một hướng mới: Tối ưu hoá quá trình dạy học

Iu K B abansky[3] đã vạch ra một số “quy trìn h ” tổ chức và điều khiển “m ột cách tối ưu” quá trình dạy và học của bài lên lớp, của việc giáo viên “tiến hành các hành động nhằm giải quyết các nhiệm vụ sư phạm nhất địn h ” (trang 6 5 -6 7 [ 3]), cũng như m ột loạt các vấn đề khác, như hệ thống các biện pháp tối ưu hoá để ngăn ngừa tình trạng học sinh k ém

Có lẽ sẽ thiếu sót lớn, nếu trong các chương trình đào tạo giáo viên, đặc biệt là trong huấn luyện NVSP, vẫn chưa biên soạn được loại “Giáo trình thực hành” như vậy

N ghiên cứu về quy trình công nghệ trong đào tạo, không thể không

kể đến các lý thuyết về thao tác của J.Piaget, của B F.Skinner và đặc biệt là các nghiên cứu về hành động và thuyết “H ình thành hành động trí tuệ theo giai đ o ạn ” của P.G alperin

Vào quãng 1952-1955, trẽn cơ sở phát hiện các thành tựu Tâm lý học hoạt động về sự “tương ứng” giữa các cấu trúc của các hành động vật chất bèn ngoài với các cấu trúc tâm lý “bên trong đầu ó c ” (A N Leontiev,S.L.R ubinstein, J P ia g e t ) p.G alperin đã khái quát được rằng: có thể

"ch u y ên ” được một hiện tượng vật chất “ bên n e o à i” thành một cấu trúc

tâm lý, nhờ ở việc tổ chức các giai đoạn hình thành các hành động tương ứng.

Vấn đề là cần lý giải một số điều kiện trong lý thuyết của Galperin cho phù hợp với thực tế:

+ ở bước tập trên vật thật (hay vật thay thế) cần được mở rộng: có thể dùng các sơ đồ, mô hình logic và bản thân các thao tác viết (ghi chép) theo các

“mẫu” đã được chuẩn hoá, xác định Vấn đề có bản ở đây là: phải tạo ra một chỗ dựa vật chất để định hình logic của hành động

+ Triệt để khai thác việc tổ chức sử dụng ngôn ngữ nói như là “công

cụ ” chuyển “từ ngoài vào trong” (ghi nhớ logic hành động) Đ ồng thời cũng là công cụ “chuyển biến kiến thức từ trong ra n g o ài” : vận dụng lý luận để lập luận, giải thích phê p h án Khi sinh viên thực hành - TTSP, các biện pháp cần thiết là: tăng cường (đúng lúc, đúng chỗ) khâu tập giảng, phân tích - rút kinh nghiệm tạo điều kiện để sinh viên được nói nhiều lần, được trình bày, bảo vệ giáo án, phát biểu nhận xét trong khâu rút kinh nghiệm dự giờ

1.2.3.2 Q uan điểm công nghệ giáo dục (CGD)

Phát triển những thành tựu của tâm lý học hoạt động đặc biệt là các công trình của Galperin, của Piaget về thao tác, của Davydov về hành động học tập

Hồ Ngọc Đại đã “nắm” được cơ chế hình thành khái niệm và trên vấn đề cốt lõi

đó, ông đã xây dựng nên hệ thống lý luận (và thực nghiệm) về công nghệ giáo dục (CGD)

Ở đây, do sự khác nhau về hệ thống khái niệm - thuật ngữ, về mục đích nghiên cứu chúng tôi chỉ xin tiếp nhận một số ý tưởng khoa học và một số luận điểm của CGD, khả dĩ phãn tích và ứng dụns vào xây dựng quy trình tập luyện các KNSP cơ bản:

- Cơ chế hình thành khái niệm và tư tưởng CGD

- M ột số lý luận về bài học, nguyên lý thầy thiết kế - trò thi công; cơ chỏ phân công, hợp tác trong dạy học và

- Lý luận vể hành động, quy trình tạp luyện (huấn luyện thao tác)

Thực ra, vấn đề chúng tồi đặt ra còn đơn giản hơn nhiều: Bản thân các KNSP cơ bản, với tư cách một hành động thao tác nghề nghiệp, hoàn toàn thoa mãn điều kiện là một đối tượng nhận thức - mục đích hành động của câu trúc logic (logic kỹ thuật của từng KNSP) và đó là dạng cấu trúc thao tác tuyến tính (Structure opérationnel - HNĐ [6, tr 43] Xin so sánh với Bloom B s “object!! opérationnel”

Như vậy, về cơ bản, những lý luận 'Quy trình công nghệ” của CCĩD trong một chừng mực nhất định, có thể áp đụng vào xây dựng quy trinh tập luyện cá<_ KNSP cơ bản:

• Tổ chức một quy trình công nghệ hình thành và tập luyện các KNSP cơ bán cũng chính là tổ chức một hệ thống các ‘'việc làm” (V) Mỗi “việc làm” là một quá trình làm ra một sản phẩm, nó liên kết trong mình mục đích \v phương tiện, và có thể là một quá trình “chuyển vào trong” (theo nghĩa củ Galperin hay Piaget) và cũng có [hể "chuyển ra ngoài” (theo nghĩa vật thỏ hoá của Marx) “Việc làm ” có thể là một hoạt động hay một hành động, theo cách xác định đó, mỗi KNSP cơ bán có thể được coi là một việc làm (phân tích BLL, thiết k ế Kế hoạch GVCN )

Q = V, + v2 + v 3+ + v n +

Q tập luyện = Phân tích bài lén lớp + Thiết k ế BLL +

Mặt khác, mỗi việc làm (V) lại đưọc thực hiện bởi một tập hợp các thao tác (T):

Xét về mặt kỹ thuật, quy trình tập luyện các KNSP cũng là một chuỗi tuyến tính các thao tác được sắp xếp theo một logic xác định Do đó việc tập luyện hộ thống các KNSP có thể thực hiện theo nguyên tắc thiết kế các Algôrii

mà ở mỗi công đoạn các thao tác (của GVHD, của SV)

được chương trình hoá ở một chừng mực nhất định

• Bài lên lớp trong mọi hộ thống Lý luận dạy học luôn có vị trí đặc biệt: đó la hình thức cơ bản (và chủ yếu) của hoạt động dạy và học trong nhà trường, la đơn vị cơ bản của quá trình dạy học (B.Exipov [ 7 ], A.Bondarenko [theo

Lý luận công nghệ giáo dục cũng khẳng định: Bài học là đơn vị co so của quy trình công nghệ giáo dục" Do vậy:

- “Thiết kế bài lên lớp’’ và “Thi công bài lên lớp” là hai cồng đoạn hữu CO’ trong một quy trình thống nhất: thực hiện một bài học

Một bài lên lớp chỉ được coi là kết thuc khi nào người học đã thực hiệp, xong (và làm đúng) bản thiết kế Nguực lại một bản thiết kế chỉ được coi là hoàn thành khi nó đảm bảo được thi công (thực hiện) đến chi tiết cuôi cùng

- Xét theo logic và hiệu quả táp luyện, trước đây trong nội dung thực hành:

- TTSP mới chủ yếu tập cho sinh viên ‘ Soạn giáo án” với tư cách là một khâu chuẩn bị cho khâu “Lên lớp” mà khỏng quan tâm đến “Phân tích bài lên lớp’ như là một KNGD cơ bản Đó là một trong những thiếu sót lớn nhất của qu\ trình tập luyện trước đây, cần phải được 00 khuvết kịp thời (xem chương i ,

• Về các công đoạn của quy trình hình thành KNSP cơ bản

Trong CGD, quá trình phát ư á n hành động được phân chia thành 3 sia

đoạn, gồm:

- Hình thành, gọi là giai đoạn hình thành kỹ năng với yêu cẩu cơ bán Yc

]àm đúng động tác, thao tác

- Luyện kỹ xảo: yêu cầu cơ ban ià làm nhanh, làm nhiều lần

- Tự động hoá: sử dụng thành tiiụo và rút gon

“>7

Mỗi “giai đoạn” này có các kỹ thuật thực thi khác nhau, người học phái tự mình đạt đến trình độ cao nhất (mức độ 3).

N h ư vậy, đến đây có th ể k h á i quát quy trình tập luyện K N SP nói chung gồm có các công đoạn sau:

Công đoạn 1 : Định hình kỹ năng sư phạm (tập cơ bản)

Làm đúng, làm đầy đủ các thao tác, để hình thành hành động Đe hình thành m ột hành động, sau khi đã phân tích thành từng thao tác nho nhất, phải tổ chức việc thực hiện theo đúng trình tự (theo logic hành động

đã “g h i” trong quy trình đầy đủ và đúng từng thao tác)

- Với mỗi KNSP, không phải tập nhiều lần, chỉ cần hai, ba vònơ cho mộ cống đoạn

- Trong TTSP, công đoạn tập co bán này cần 3 tuần đầu là phù hợp

C ông đoạn 2: Luyện tập các KNSP với yêu cầu nâng cao

Khi đã nắm được cách làm, nắm được cấu trúc logic thì đua nsuyẻn cácỉ, làm đã được hình thành vào thực hiện các hành động tương tự Khâu nàv nhàn ỉ củng cố, rút gọn các chi tiết phụ, chuyên dần các thao tác đến mức kỹ xác.) (thuần thục)

- Trong quy trình TTSP, đó ỉà bước tạp lại nhiều lần một KNSP (một côm: đoạn, một bước) trước khi sang một KNSP khác

- Quy định làm Kế hoạch GVCN hàng tuần, và 6 - 8 tiết dạy trong rncK đợt TTSP (5 tuần sau) là hợp lý, tính đủ cho các công tập luyện

C ông đoạn 3: Kiểm tra, đánh eiá lòng hợp đối với mỗi KNSP.

- Việc kiêm tra, kiểm soát diễn ra thưởng xuyên và đồng thời trons au;', trình tập luyện, do trong quá trình đã có các ;‘chuẩn” thao tác

- Tương ứng với việc tập luyện loàn bộ quy trình trong nhiều vòng, nhưm-: một số khâu, một số thao tác đã được nít sọn dưới dạng các kết quả cuối cung

- Cuối đợt thực hành - TTSP, do đó cần phải tiến hành 1,2 tiết đe đánh giá tổng hợp, với hệ số K = 2, hoặc 3 (xem quy trình kiểm tra đánh giá trong quy trình tổng quát).

• Cần và có thể hình thành vững chắc từng KNSP nhờ việc thực hiện từns bước

“chuyển vào trong” theo cơ chế Gaỉperin Với thực tế hiện nay, một mặt vẫn phải sử dụng cách làm “tập nhiều lần” để củng cố hành vi Tuy nhiên, theo chúng tôi, nếu bên cạnh đó có kết hợp sứ dụng các biộn pháp sau sẽ tăng thêm hiệu quả

Biện pháp 1: Tập đúng ngay từ đầu để s v nắm cách làm, định hình kĩ

năng

Biện pháp 2: Tập nhịp độ khâu kiếm tra, đánh giá; đặc biệt là chú ý tạo

cơ hội để s v tự kiểm tra, kiểm soát ngay trong và sau khi thực hiện từng thao

Biện pháp 3: Triệt để khai thác ưu thế của hệ thống “mẫu’' biểu íđịnl

hình suy nghĩ, giúp “chuyển ra ngoài ■ các kiến thức cần vận dụng, lưu lại cá' kết quả thực hiện )

- Phải xây dựng được chuẩn đánh eiá hợp lý: các chuẩn nàv phai chính 1

hệ thống “mục tiêu tạo tác” (các kỹ năng cơ bản và hệ thống thao lác :ậo ;ư -Ộ! hình thành các kỹ nàng cơ bán đó) chứ không phải chỉ là mục tiêu đinh hướru

và các biểu tượng việc làm cần hoàn thành

- Việc đánh giá phải có tính định lượng, khách quan và công khai Do đó phải có các mẫu chuẩn hoá thao tác cúa kĩ nãng.

- Việc đánh giá phải gắn liền với năng lực tự đánh giá của học viên, do đo phải gắn với mỗi công đoạn tập luyện (thường xuyên, không chỉ là khau cuố cùng)

Quy trình đánh giá không tách rời quv trình tập luyện của s v

Vấn đề kiểm soát quá trình tập luyện và KT - ĐG các KNSP chỉ có hiệu quả khi các mục tiêu tập luyện đưọe tường minh và cụ thể hoá thành một he thống các KNSP cụ thể - các mục tiêu tạo tác

(Với ý nghĩa đó, P.Pelpel và nhiêu người khác đã coi sự ra đòi CLU chương trình m ục tiêu là “cuộc cách m ạng C opecnic trong dạy học - đào tạo ” ) Nhưng đây mới chỉ là điều kiện cần, còn “điều kiện đ ủ ” là phải kiếm soát chặt chẽ từng bước, khâu, công đoạn của quá trình luyện tập iMuỏi kiểm soát được thì phải có những điều kiện nhất định về tổ chức, về k' thuật, phương tiện

1,2.3.4 Văn bản hoá quy trình rèn luyện K A S P

Các hành động vận dụng (kỹ nâng) của s v không chỉ cần tường minh hoá, mà còn cần được hiện thực hoá và định hình thao tác Vận dụng các quar điểm của Galperin, của H.N Đại về bước vật chất hoá và chuyển vào trong, cầr thiết kế các “m ẫu” chuẩn hoá các thao tác của từng kỹ năng Các mẫu nàv đượ< thể hiện dưới dạng các văn bản (biên bản dự giờ, mẫu kế hoạch G V C N ; Nết

s v làm đúng yêu cầu trình tự lôgic thao tác ;rong văn bản và lặp lại nhiêu lẩn

họ sẽ thực hiện đúng quy trình thao ĨÍ.C, nhè đó hình thành đúng kỹ năng car

thiết

Chính vì vậy, trong chương trình, quy trình THTTSP, việc thiết k ế một he thống các văn bản mẫu thao tác là đặc biệĩ quan trọng Mỗi văn bản thể hiện:

+ Vật chất hoá, hiện thực hoá các ihao lác

+ Định hình chuỗi thao thác logic Cũa kỹ nãng

30

+ “Chuyển vào trong” bằng cách lặp lại nhiều lần

+ Cơ sở khách quan (tiêu chí) của việc đánh giá, tránh sự tuỳ tiện, cámtính

+ Tự đánh giá khả năng và kết quả công việc của bản thân

+ Tích cực hoá được các hành độna tập luyện của sinh viên

Cốt lõi nội dung của các văn bản là chuỗi thao tác cơ bản (hoặc tiêu chí của một kỹ năng cơ bản Do đó, mỗi công đoạn (để hình thành một kỹ năng CO' bản) có 1-2 văn bản - mẫu thao tác

Vãn bản hoá quy trình hình thành các K NG D cơ bản

+ M ẫu phiếu chuẩn bị dự giờ (cá nhân)

+ Mẫu biên bản dự giờ (cá nhãn)

+ Mẫu biên bản rút kinh nghiệm dự giò (nhóm)

+ Mẫu giáo án

+ Phiếu đánh giá một tiết lên lóp thực tap

+ K ế hoạch một hoạt động ngoai khoá học tập

Ván bản hoá quy trình hình thành các K N G V C N cơ bản

+ Mẫu báo cáo tóm tắt tình hình HS lớp CN

+ Mẫu kế hoạch GVCN tổng thế (ĩoàn đợt TTSP, học kỳ)

+ Mẫu kế hoạch GVCN tuần

+ Mẫu biên bản rút kinh nghiệm nnóm GVCN

+ Phiếu đánh giá một tuần thực tập GVCN

+ K ế hoạch một hoạt độne c o ngoài giờ (chủ đề)

- Các mẫu vãn bản nàv phai đi ợc tap huấn, làm mẫu 1- 2 lần cho C V H P

và mỗi GV nắm được (đặc biệt các nhó ÍT xưởng của SV)

- Phải làm đúng yêu cẩu thao tác x i yêu cầu thời gian

Ví dụ: Biên bản dự giờ phai làn ngay \± ì s v dự giờ và phải thể hiên đá

đủ các yêu cầu phàn tích BLL YC lý luận dạy học, chứ khône thể ghi chép nô' dung tiến trình bài học và phái nộp Iieay sau giờ dự để kiểm tra

- Lúc đầu, việc thực hiện các mẫu rất khó và m ất thời gian, GVHC

và s v đều khổng quen, dễ nảy sinh tư tưởng bỏ qua hoặc làm đại khái De vậy, phải hướng dẫn (thao tác mẫu) kỹ và kiểm tra thường xuyên tro n2 giai đoạn đầu Từ đó cho thấy trong TH-TTSP phải dành thời gian đáng kế cho khâu tập luyện hình thành (tập cơ bán)

Các văn bản - mẫu này cũng chính là các phương tiện đánh giá ơ mỗi bước luyện tập cho phép khách quan hoá các tiêu chí (chính là chuỗi thao tát của kỹ năng) Chính nhờ các văn bản này kết hợp với các hoạt động tháo luận nhóm, s v tự đánh giá kết quá hình thành kỹ Ràng của bản thàn và kịp thời điều chỉnh

1.3 Cơ sở thực tiễn của để tài ■

1.3.1 Tổng kết kinh nghiệm của mọt sỏ cơ sở đào tạo giáo viên

Hiệu quả đào tạo của chương trình theo quan niệm truyền thốn2 không cao là bởi, theo P.Pelpel, có “3 điều vô định và 1 điều ảo tưởng” :

- Vô định về những gì GV thực sự làm với chương trình: mỏ ị giá( viên làm một kiểu theo quan niệm và kinh nghiệm của bản thân

- Vô định về đối tượng phục vu của chương trình: sinh viên đại được, làm được gì, mức độ nào?

- Vô định về điểu kiện, tiêu chí đánh giá: thực tế TTSP: 100% khá giói gần 100% giỏi

- Ảo tưởng ở chỗ: chương trình và sự lác động có đổng điệu với kết Cítk (nhận thức, kỹ năng) của người học Thi/C rí người học đạt được mức độ nàc đến đâu? Đó là nguyên nhân dẫn đến sự tu) tiện, không kiểm soát được hiệu quả của TH-TTSP, đặc biệt là quá trìr.h hình thành các KNSP ở người học

Phân tích “Quy chế Thực tập SI p h ịm ’ của Bộ GD - ĐT (1986) va "Qir

chế Thực hành, Thực tập sư phạm ” cùa ĐKSP Hà Nội (2002) cho thâ)

- Đã xác định rõ cấc mục tiêu TH-TTSP định hướng, song chưa vượt kho

tầm quan niệm kinh nghiệm chủ nghĩa, đó là bởi còn chưa xác lộp được cúi

mục tiêu KNSP cơ bản/ các mục tiêu rác nghiệp.

- Sự thiếu cụ thể về một quy trình tập luyện - thao tác cũng thể hiện rất 1C

trong nội dung các tài liệu này

Có thể chứng minh: các vãn ban chỉ đạo TH-TTSP chỉ ghi ' Mục

đích, th í dụ:

- Giúp s v biết làm một số công việc cơ bản của người giáo vièn chi

nhiệm lớp

- Biết làm một số công việc cụ thể, một số khâu của quá trình dạy học: chuẩn

bị lên lớp, soạn giáo án và lên lớp từ 8-10 tiết (quy chế TTSP 1986)

Điều 2, quy chế TTSP của ĐHSP Hà Nội còn “ngắn gọn hơn” tạo điều

kiện cho sinh viên vận dụng kiến thức dã học vào thực tế “giáo dục để rèn iuvệr

hình thành các kỹ năng nghiệp vụ si: pham” Song, trong toàn bộ vãn ban qu'

chế lại chưa chỉ rõ: mục tiêu của thực tập iũảng dạy, của thực tập giáo dục là gì

nhằm hình thành những kỹ năng nào ?

- Trên thực tế, các trường TTSP chỉ chú trọng bố trí cho sinh vien du

giờ - soạn giáo án và lên lớp Song thực chất cũng chỉ tập trung ở khâu lêr

lớp, các khâu dự giờ, soạn giáo án rnà không chỉ rõ mục tiêu, k h ô n s cc

quy trình tập luyện và không cố kiểm i:a, đánh giá - tức là khống có mui

tiêu - kỹ năng Đối với m ảng thực tập taáo dục (GVCN) còn thiếu rõ ràn;

hơn: sinh viên thường xuyên đến lóp chỉ để (theo dõi việc học tập CÚI-, họt

sin h ” còn hầu như không biết phải an £;ì làm th ế nào

1.3.2 X u ấ t p h á t từ n h ữ n g khỏ k h ă n c ủ a sin h viên tr o n g quí

trình tập luyện

Nhìn chung các quy chế, các chương t ìn h tập luyện cho đến nay ít chú '

đến góc độ người học và được thièt ke eK y ế i dựa vào những mục tiêu “áọ đăr

mà thiếu nghiên cứu những khó khăn í và d ả i pháp cho những khó khán jf ì LÌ.:

s v “Khó khăn lớn nhất đối với sinh viên sư phạm không phải ở việc tiếp thu các tri thức Tâm lý học- Giáo dục học, mà là việc vận dụng các kiến thức đó \ à< thực tế ” (Viện sỹ N.I.Bondưrev, dẫn theo [1]).

Bởi vậy, “Bằng cách phân tích sâu sắc và vạch ra được những nhưọc điển trong nội dung và tổ chức hoạt động thực hành - TTSP, từ những nhược đièm và sai lầm phổ biến của s v trong quá trinh tập luyện, mới cho phép xác định mội cách có cơ sở khoa học về nội dung và tổ chức thực hành - TTSP” (OA

A bdullina[l], Sđd, trang 24)

Xem xét nhiều khía cạnh: từ phân tích thực trạng và đối chiếu với các quan điểm lý luận, đến nghiên cún tích ho‘p các quan điểm lý luận VỚI phân tích ứng dụng, từ xác lập hệ thống mục liêu, hệ thống thao tác đến các chuẩn đánh

g iá chúng tôi xuất phát từ luận điểm hệ thống của Ramo [ 6 ]: ‘T iế p cận ìn thống là “kỹ th u ậ t” vê sự ứng dụng cách ti éo cận khoa học với những vấn cỉe phức tạp Nó tập trung vào phân tích ìioã-: thiết ké'cái tổng th ể - ỉà củi khiu bi é với những thành phầ n , hoặc bộ phận, nhấn mạnh việc xem xét ván lĩé trong cá chỉnh th ể cố th ể đến tất cả các m ặt, các biến s ố và liền hệ mặt x ã hội vòi mù công nghệ ” để giải quyết những mối liên hệ phức tạp đó.

34

ĐẠI H ỌC Q U Ố C GIA HÀ NỘI

Sau khi nghiên cứu kỹ cơ sở lý luận hiện đại về rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm cho sinh viên, sau khi đã có những rút kinh nghiệm về kiến tập sư phạm của m ột số cơ sở và sau nhiều cuộc hội thảo giữa các chuyên gia trong lĩnh vực này, nhóm đề tài đã xây dựng nội dung cũng như qui trình KT - TTSP Q uy trình này được cọ sát với thực tiễn, được điều tra nghiên cứu và rút kinh nghiệm

Với quy trình này sinh viên xuống trường phổ thông kiến tập 4 kỳ

Q ua điều tra kết quả KTSP của sinh viên K45 và K46 (sinh viên khoá l

và 2 của khoa SP) cho thấy việc tổ chức nhiểu kỳ KTSP mà mỗi kỳ lại chỉ có 0.5 đvht nên hiệu quả của kiến tập k h ô n s cao Việc xếp lịch xuốne trư ờ n s thì 2ặp nhiều khó khăn, trong khi đó thời gian dành cho KT khôĩiíi

nhiều và chỉ đủ để quan sát những hình thức bên ngoài của nhà trường

m à thôi 98% sinh viên được hỏi đều cho rằng qui trình này chưa hợp lý

và nội dung kiến tập chưa rõ ràng nên sinh viên gần như thu được rất ít kinh nghiệm từ các đợt kiến tập này

Thực tế KT- TTSP của sinh viên khoa Sư phạm đã được rút kinh nghiệm liên tục trong suốt 3 năm qua, chúng tôi nhận thấy rằng:

• Thời gian và thời lượng KT - TTSP cần sắp xếp lại cho hợp lý

• Số lần KTSP nên giảm xuống từ 4 kỳ xuống 2 kỳ nhưng thời gian kiến tập cho mỗi kỳ tăng gấp đôi

• Nội dung KTSP cần được xác định cụ thể và theo m ột quy trình

để giáo viên hướng dẫn cũng như nhà trường phổ thông dễ thực hiện

• Để đảm bảo tính liên tục của RLNVSP, kỳ 3 và 5 dành cho KTSP, trong kỳ 4 và 6, chúng tôi cho sinh viên thực hành kỹ năng sư phạm bổ trợ (m ột nội dung rất quan trọng và mang lại hiệu quả cao trong rèn nghề cho sinh viên - vấn đề này được tổng kết trong m ột đề tài khác)

• Kỳ 7 sinh viên phải học p p giảng dạy bộ môn Sinh viên được thực hành rất nhiều, dưới nhiều hình thức: quan sát phân tích giờ giảng trong thực tiễn hoặc qua băng ghi hình; tập giảng tại

c h ỗ V ớ i lý do này chúng tôi thấy thực tập đợt 1 có thể rút đi

mà tăng cường chuẩn bị tốt tại chỗ

Với những rú t kinh nghiệm của quy trình cũ như trên, chúng tôi đã cải tiến và đưa ra chương trình thực hiện RLN V SP cho sinh viên mà cho tới thời điểm này chúng tôi thấy đó là qui trình hợp lý nhất

Q uy trình này giúp khoa SP quản lý sinh viên trong những năm đầu

và làm cho sinh viên gắn bó với khoa bằng những hoạt động nghiệp vụ cụ thể Quan trọng hơn là nó giúp khoa có thể trang bị được tốt nhất cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng nghiệp vụ sư phạm

N hư vậy, theo quy trình này, chương trình KTSP được thực hiện vào kỳ 3 và 5 Thời gian cho mỗi kỳ là 1 đvht

2.1.2 Nội dung và qui trình KTSP

• Biết được biên c h ế năm học và chương trình dạy học bộ m ôn ở phổ thông

• Q uan sát và đánh giá các p p dạy và học các bộ môn ở trườ ns PT

• Biết phát hiện nhữne vấn đề của thực tiễn và đề xuất nhữne eiủi pháp