Nghiên cứu tác động của phản hồi và chữa lỗi trên hoạt động giao tiếp trong lớp học tiếng Anh tại trường Đại học KHTN, Đại học QGHN

Mục tiêu và nội dung nghiên cứu:Đề tài hướng tới nâng cao tri thức của giáo viên trên hoạt động phản hồi và chữa lỗi cho người học, đồng thời thông qua những kết quả nghiên cứu thực tế,

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TựNHIÊN

ThS Lê Thị Diễm Thuỳ ThS Bùi Thị Diên

Và một s ố cán bộ khác

HÀ NỘI - 2007

Đ A I H O C Q U Ố C G IA HÀ N Ô I TRUNG TÂM THÒNG TIN TH«J VIÊN

d Mục tiêu và nội dung nghiên cứu:

Đề tài hướng tới nâng cao tri thức của giáo viên trên hoạt động phản hồi và chữa lỗi cho người học, đồng thời thông qua những kết quả nghiên cứu thực

tế, đề tài sẽ khẳng định thêm và làm sáng tỏ những cơ sở lý luận của hoạt động giảng dạy giao tiếp nói trên lớp Đề tài đặt cho mình những mục đích nghiên cứu sau:

- Tìm hiểu sâu hơn về các quan điểm nhìn nhận khác nhau trên việc mắc lỗi của người học;

- Xem xét nhìn nhận của sinh viên đối với việc giáo viên chữa lỗi nói của họ trên lớp;

- Xem xét nhìn nhận của sinh viên đối với loại lỗi nói cần được chú ý sửa

- Nghiên cứu ảnh hưởng của phản hổi và chữa lỗi nói của giáo viên đối với hoạt động giao tiếp của sinh viên

- Và đề xuất một số kiến nghị trong việc phản hồi và chữa lỗi nói cho người học để có thể tạo được môi trường học tập hữu hiệu hơn tại trường Đại học KHTN

e Các kết q u ả đạt được:

1 Phản ứng và thái độ của sinh viên đối với việc giáo viên chữa lỗi nói của

họ trên lớp

• Sinh viên trường ĐHKHTN đều nhận thức được tầm quan trọng của việc chữa lỗi Họ đã có được thái độ đúng đắn đối với hoạt động phản hồi và chữa lỗi trên lớp.

• Sinh viên đều muốn giáo viên chữa lỗi cho mình vì họ biết ràng họ sẽ tiến

bộ khi mình được sửa lỗi và khấc phục được lỗi

• Sinh viên mong muốn giáo viên chữa lỗi có chọn lọc

• Thời điểm thích hợp để chữa là chờ người nói diễn đạt xong một câu hoặc một ý rồi mới dừng lại chữa

2 Những lỗi mà sinh viên muốn được sửa

• Lỗi ở cấp độ câu thì nên chữa các lỗi về ngữ âm và ngữ pháp

• Lỗi ở cấp độ trên câu thì nên chữa các lỗi gây hiểu lầm, lỗi tối nghĩa và lỗi gây khó chịu cho người nghe

• Các lỗi khác: Những lỗi lặp di lặp lại nhiều lần

3 Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi trên hoạt động giao tiếp.

• Ảnh hưởng tốt:

- Mang lại tiến bộ và tự tin trong học ngoại ngữ.

- Khắc phục được lỗi và ghi nhớ ngôn ngữ tốt hơn

- Tạo thêm cơ hội giao tiếp và để người học hiểu rõ hơn về năng lực ngôn ngữ của chính mình trong tương quan với những bạn cùng lớp

• Ảnh hưởng xấu:

Chữa lỗi quá nhiều có thể:

- Làm gián đoạn suy nghĩ của người nói

- Làm nản lòng người nói

- Và tạo cho người nói mặc cảm xấu hổ và tự ti

f Tình hình kinh phí cùa dề tài: 20.000.000 đ

Đâ chi theo đúng dự toán.

SUMMARY OF THE PROJECT

a Name of the project:

An investigation into how the teacher’s feedback on and correction o f students ’errors affect oral communication in English classes at the College o f Science, VNU.

d Purposes and foci of the project:

This research aims at investigating how the teacher’s feedback on andcorrection of students’errors affect oral communication in English classes

at the College of Science, VNƯ It focuses on:

- Looking at different viewpoints on the language learner’s errors,

- Looking at students’ attitudes towards the correction of their speech errors,

- Finding out how students rank priority for correction of various types of speech errors,

- Finding how the teacher’s feedback on and correction of students’ errors affect oral communication,

- And making some recommendations in this practice to improve the efficiency of the English language instruction at the College of Science, VNƯ

• They want their errors to be corrected because they recognize their progress and achievements as a result of this practice.

• Teachers should give selective corrections to their errors

• Corrrections should be done at pauses

2 Types o f errors to merit correction

• At sentence-level, errors of phonology and grammar

• At discourse-level, errors which cause misunderstanding, ambiguity, and irritation to the listener should receive high priority for correction

• Other types: repeatitive errors

3 Effects o f feedback on and correction of speech errors

• Positive effects:

- Bringing about progress in language learning and confidence in the learner.

- Helping the learner overcome the error and retain the items long in the mind

- Creating more opportunities for oral communication and through this the learner can better understand his own language abilities

• Negative effects:

Overcorrection can result in:

- interrupting the speaker’s lines of thoughts,

- discouraging the learner from attempting to speak,

- and causing a situation in which the learner may feel ashamed and incompetent in his language ability

Chương II LÝ LUẬN CHUNG VỂ MẮC L ỗ i VÀ CHỮA L ỗ i 15

II Quá trình thay đổi nhận thức: sự chuyển biến nhận thức từ khắt

III Tổng quan về việc mắc lỗi cũng như chữa lỏi 21

111.4 Ảnh hưởng của chữa lỗi: hai kênh phản hồi 25

Bảng 4: Sửa lỗi ngữ âm, ngữ điệu và trọng âm 37

Bảng 8: Quan sát lớp: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi 43

Bảng 9: Phỏng vấn: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi 44

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3: Sửa lỗi “trượt lưỡi” và ngữ pháp 36

Biểu đồ 4: Sửa lỗi ngữ âm, ngữ điệu và trọng âm 37

Biểu đổ 6: Sửa lỗi lặp đi lặp lại nhiều lần 39

Biểu đồ 7: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi 40

Biểu đồ 8: Quan sát lớp: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi 43

đó đã đặt ra một trách nhiệm to lớn trên vai người giáo viên dạy ngoại ngữ Nhiều sinh viên, mặc dù đã học xong chương trình ngoại ngữ tại các trường đại học nhưng vẫn không giao tiếp được bằng ngoại ngữ ấy trong công việc của mình Đây cũng là vấn đề rất khó khăn khi giảng dạy kỹ năng giao tiếp cho người học.

Có rất nhiều yếu tố tác động đến chất lượng trong giảng đạy Nếu mục đích dạy ngoại ngữ trên lớp nhằm làm sao để thu hút người học hoạt động tích cực hơn, thông qua đó hiệu quả cũng tăng lên thì chúng ta sẽ cần xem xét tới rất nhiều yếu tố như động cơ học tập của người học, nội dung bài giảng, phương pháp giảng dạy, số lượng học viên trong một lớp, sự dồi đào về tài liệu phụ trợ, điều kiện học tập, vai trò người giáo viên trên lớp, w Rõ ràng mọi yếu

tố này đều có liên quan và tác động lẫn nhau và chúng sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến giảng dạy Nhiều nhà giáo dục học và ngôn ngữ học đã tiến hành nghiên cứu về giảng dạy và học ngoại ngữ, nhưng những nghiên cứu về hoạt động giao tiếp nói trên lớp chưa có nhiều, và đặc biệt là ở môi trường giảng dạy và học tiếng ở Việt Nam

Nhầm tăng cường tính hiệu quả của việc giảng dạy và học tập tiếng Anh trong trường Đại Học Khoa Học Tự Nhiên và cũng xuất phát từ thực tế đó chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi trên hoạt động giao tiếp trong lớp học tiếng Anh tại trường Đây là vấn đề có tính

cấp bách Chính vì v ậ y mà việc triển khai nghiên cứu vấn đề này là một điều cần thiết.

n MỤC ĐÍCH NGHIÊN c ú u

Xuất phát từ sự cần thiết như đã nêu trên, đề tài hướng tới tăng cường tri thức của hoạt động phản hồi và chữa lỗi cho người học, đồng thời thông qua những kết quả nghiên cứu thực tế, đề tài sẽ khẳng định thêm và làm sáng tỏ những cơ sở lý luận của hoạt động giảng dạy giao tiếp nói trên lớp Đề tài đặt cho mình những mục đích nghiên cứu sau:

(1) Tim hiểu sâu hơn về các quan điểm nhìn nhận khác nhau trên việc mắc lỗi của người học;

(2) Tìm hiểu phản ứng và thái độ của sinh viên đối với việc giáo viên chữa lỗi nói của họ trên lớp;

(3) Xem xét nhìn nhận của sinh viên đối với những loại lỗi nói cần được chú

III PHẠM VI NGHIÊN c ú u

Đối với đề tài nghiên cứu này, công việc nghiên cứu được thực hiện ở phạm

vi trường Đại học KHTN Việc mắc lỗi của học sinh sẽ được xem xét ở kỹ năng nói trong môi trường lớp học Đối tượng nghiên cứu là sinh viên đang học tập tại trường Tuy nhiên do trường có nhiều loại hình đào tạo khác nhau: Hộ Chính quy, Hệ đào tạo c ử nhân Khoa học Tài năng và Chất lượng cao, Hộ Hoá Tiên tiến, Hệ Tại chức, Hệ Phổ thông chuyên, và Hệ Cao học và Nghiên cứu sinh, đề tài chỉ chủ yếu tập trung nghiên cứu đối với sinh viên thuộc Hệ Chính quy, Hệ đào tạo Cử nhân Khoa học Tài năng và Chất lượng

cao và Hệ Hoá Tiên tiến Đây là ba loại hình đào tạo chiếm số lượng người học cũng như thời lượng học tiếng Anh cao nhất so với các hệ khác và sinh viên đều được giáo viên của Bộ môn Ngoại ngữ giảng dạy Chính vì vậy nếu tiến hành nghiên cứu ở các hệ này thì tính thực tế sẽ cao và việc áp dụng vào thực tiễn sẽ có hiệu quả hơn.

Chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của học viên đang học tiếng Anh trong

trường xoay quanh các vấn đề đã được nêu trên trong mục II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU như: nhìn nhận của sinh viên đối với việc giáo viên chữa lỗi

nói của họ trên lớp, nhìn nhận của sinh viên đối với những loại lỗi nói cần được chú ý sửa và tìm hiểu ảnh hưởng đối với hoạt động giao tiếp ra sao.Sau khi khảo sát chúng tôi đi dự giờ giảng dạy tiếng Anh để khẳng định thêm các thông tin thu thập được qua bảng điều tra và sẽ có phỏng vấn sâu nếu thấy cần thiết

Đề tài nghiên cứu này đặt ra ba câu hỏi sau:

• Sinh viên nhận thức như thế nào về giáo viên chữa lỗi nói của họ?

• Sinh viên nhận thức như thế nào về những lỗi nói cần được ưu tiên chữa?

• Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi đối với hoạt động giao tiếp nói trên lớp của người học?

Đề tài nghiên cứu sử dụng khảo sát bằng bảng hỏi, quan sát lớp học và phỏng vân sâu hơn để thu thập số liệu Ngoài ra chúng tôi cũng tiến hành buổi toạ đàm trao đổi thêm xung quanh vấn đề chữa lỗi nói cho người học để có thêm

dữ liệu phong phú Những số liệu sẽ được tổng hợp, phân tích, và khái quát hoá

IV Ý NGHĨA NGHIÊN c ú u

Đề tài nghiên cứu sẽ khái quát hoá và hệ thống hoá một số vấn đề lý luận chung như các quan niệm về mắc lỗi và chữa lỗi cho người học theo các

trường phái ngôn ngữ khác nhau, thực tế khi giáo viên phản hồi và chữa lỗi cho người học thì sẽ có ảnh hưởng ra sao đối với người học xét trên bình điện giao tiếp nói trên lớp.

Kết quả nghiên cứu có thể được tham khảo và ứng dụng trong các giờ giảng dạy tiếng Anh tại trường đại học KHTN và có thể mở rộng ra cho đối tượng sinh viên ở các trường không chuyên ngữ khác Qua những nghiên cứu sâu hơn về thực tế ảnh hưởng của hoạt động giảng dạy và học này, đề tài sẽ đưa

ra một số gợi ý giúp người giáo viên định hướng và điều chỉnh việc phản hổi

và chữa lỗi của mình trên lớp nhằm thúc đẩy hoạt động giao tiếp nói cho sinh viên

Tỉêhg Anh như một ngoại ngữ, theo định nghĩa của Crystal (1993: 368) thì

tiếng Anh là ngôn ngữ được giảng dạy trong nhà trường nhưng không có vai

trò “như một phương tiện giao tiếp hàng ngày tại chính nước đó” (English as

a foreign language is referred to as English taught at school or university

which “has no status as a routine medium of communication in the country where it is taught”) Theo định nghĩa này thì tiếng Anh được giảng dạy tại Việt Nam chính là một ngoại ngữ

Thuật ngữ lỗi đã có nhiều nhà ngôn ngữ khác nhau đưa ra định nghĩa khác

nhau Theo Corder (1985: 123) thì ngôn ngữ được xem như một mã, một tập hợp của các qui tắc để tạo ra những câu chuẩn về cú pháp, về âm vị và ngữ nghĩa, nếu mã đó bị phá vỡ, tức là sử dụng sai các qui tắc ngôn ngữ thì người

sử dụng có thể tạo ra các câu không đúng chuẩn ("If we regard language as

a code, a set o f rules fo r generating syntactically, phonologically and semantically well-formed sentences, then a breach o f the code, i.e a use o f wrong rules or misuse o f right rules may, but not necessarily, result in superficially ill-formed sentences.") Những câu không đúng chuẩn chính là

pattern or manner o f speech o f educated people in English-speaking

Hendrickson (1980: 169) lại đưa ra định nghiã lối là "một lời nói, một dạng

thức, một cấu trúc mà người giáo viên cho rằng không thể chấp nhận được bởi nó không thích hợp hoặc nó không được sử dụng ở cấp độ trên câu trong

cuộc sống thường nhật ngoài đời." ("an utterance, form, or structure that a particular language teacher deems unacceptable because o f its inappropriate use or its absence in real-life discourse").

Qua những định nghĩa của các nhà ngôn ngữ học, chúng ta có thể thấy rằng

lôi được nhìn nhận như một sự sai lệch về âm vị hoặc qui tắc cấu trúc, một

dạng thức sử dụng hoặc diễn đạt không đúng trong một tình huống cụ thể

Thuật ngữ phản hồi được hiểu như “bất cứ thông tin gì nhận định thể hiện ra trên kết quả của một hành vi: (Richards et al 1987:104) (any information which provide a report on the result o f behaviour) Như vậy ví dụ của phản

hồi có thể là những biểu thị thông qua ngôn ngữ, lời nói hoặc cử chỉ, nét mặt

mà người nghe biểu thị nhằm chỉ ra rằng bức thông điệp có được hiểu hay không hoặc được hiểu như thế nào

Thuật ngữ chữa lỗi được dùng để chỉ ra rằng người giáo viên khi phản hồi lại

lỗi của người học sẽ cung cấp cho người mắc lỗi đó dạng thức đúng của ngôn

ngữ (Chun et al 1985: 538) (the teacher, “ỉn response to what is perceived to

be an error supplied an appropriate item ”) Và tất nhiên khi người thày

cung cấp cho người học dạng thức đúng của ngôn ngữ thì họ không chỉ thuần

tuý ỉàm mẫu cho người học mà cần phải chỉ ra xem bằng cách nào có thể sản

sinh ra ngôn ngữ đúng Họ cũng cần xác định xem sẽ giúp cho học sinh khắc phục ra sao Người thày thể hiện thái độ như thế nào đối với từng tình huống

đi học lại để tạo nên phản xạ có điều kiện rồi có thể nói được như cái máy

mà không bị gián đoạn suy nghĩ Như vậy trong lớp học lượng ngôn ngữ mói được đưa ra dưới dạng bài hội thoại và học sinh học thuộc lòng và bất chước các mẫu câu Việc luyện rất được chú trọng và luyện đi luyện lại các mẫu câu cho đến khi người học nói được một cách trôi chảy Ngữ pháp dạy theo cách qui nạp Giáo viên là người làm mẫu và điều khiển mọi hoạt động của sinh viên trong lớp

Trên cơ sở của trường phái Ngôn ngữ Cấu trúc (Structural Linguistics) và trường phái Tâm lý học Hành vi (Behavioral Psychology), trường phái Ngôn ngữ học Đối chiêú (Contrastive Analysis) đã cho rằng việc mắc lỗi ỉà do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ khi người học chuyển những thói quen của ngôn ngữ thứ nhất sang ngôn ngữ thứ hai (Ellis 1994: 47) Quan điểm này đã làm cơ sở tạo nền móng cho phương pháp Nghe-Nhìn trong việc chú trọng ngay từ đầu

Đ A I H O C Q U Ò C G IA HA N Ô I TRUNG TÀM THÔNG TIN THƯ VIỀN

17

tới các hoạt động luyện tăng cường, luyện đi luyện lại và học thuộc lòng Vì vậy mà người học không được phép mắc lỗi trong quá trình học ngoại ngữ.

Từ nhìn nhận như vậy, mục đích của Ngôn ngữ học Đối chiếu là đoán trước nhũỉig lỏi người học có thể mắc phải và ngăn chặn không cho chúng xảy ra Theo Brooks (1960: 58) thì "Phương pháp chủ yếu để tránh mắc lỗi trong việc học ngôn ngữ là quan sát và thực hành những mẫu ngôn ngữ chuẩn, lặp

đi lặp lại nhiều lần; cách căn bản để tránh mắc lỗi là thay vì có thể nói câu

nói sai cần luyện thêm mẫu ngôn ngữ chuẩn" ("The principal method of avoiding error in language learning is to observe and practice the right model a sufficient number o f times; the principal way o f overcoming it is to shorten the time lapse between the incorrect response and the presentation once more o f the correct model").

Rõ ràng rằng phương pháp này kiểm soát một cách chặt chẽ lưu lượng ngôn ngữ đầu vào cũng như lưu lượng ngôn ngữ đầu ra và hạn chế tối đa việc mắc lỗi khi học

Tuy nhiên, thực tế nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng không phải tất cả các lỗi

về từ vựng, cú pháp, ngữ nghĩa, âm vị vv trong câu nói của người học đều là lỗi do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ (Selinker 1969; George 1972; Buteau 1974; Burt 1975; Richards 1985) và thế là các nhà ngôn ngữ học chú tâm vào trường phái Ngôn ngữ học Phái sinh (Transformational-Generative Linguistics) và Tâm lý học Nhận thức (Cognitive Psychology) Các trường phái này cho rằng người ta không chỉ học ngoại ngữ thông qua việc bắt chước và học thuộc lòng mà họ còn biết tạo ra những câu nói chưa bao giờ được nghe (Larsen-Freeman 1986: 51) Họ biết cách rút ra cho mình những qui tắc, qui ước về ngôn ngữ mà nhờ đó họ có thể hiểu và tạo ra được vô vàn những câu nói mới Nói cách khác, việc học ngoại ngữ không chỉ đơn thuần

là bắt chước, ghi nhớ mà phải có quá trình hoạt động nhận thức thông qua đó

người học sẽ tự mình tìm hiểu và xây dựng được cho mình một hệ thống tri thức về thứ ngôn ngữ mình đang học để giúp cho họ sử dụng được ngôn ngữ

đó Dựa trên nhũng nền tảng đó người ta đã chú trọng hơn tới quá trình hiểu

có nhận thức về các quy tắc nhằm giúp sản sinh ngôn ngữ chứ không phải là việc học vô thức các cấu trúc ngôn ngữ (Finocchiaro & Brumfit 1985: 9)

(More emphasis should be stresed on "the conscious understanding o f the rules which lead to the production o f linguistic patterns" than on

"unconscious learning o f patterns themselves” Nói cách khác, việc học

ngôn ngữ không chỉ đơn giản bao gồm tạo nên các thói quen mà đòi hỏi quá trình hoạt động trí não tích cực để người học xây dựng được cho mình những quy tắc về cả hệ thống thứ tiếng mình đang học để có thể sử dụng đựơc

chúng (McLaughlin 1987: 133, 148) ("builds up internal representations o f the language system that regulate and guide performance" Chính trong

quá trình học này lỗi được coi như là đương nhiên và là dấu hiệu cho thấy người học đang kiểm chứng “những giả thuyết về bản chất ngôn ngữ họ

đang học”, ("hypotheses about the nature o f the language they are learning”

(Corder 1985: 25) Thực tế người ta đều mắc lỗi khi họ học một kỹ năng nào

đó và họ tiến bộ từ lỗi mình phạm phải Vậy thì lỗi là dấu hiệu của việc học, của tiến bộ và của sự thành công trong học tập

Và thế là cuối thập kỷ 70 - 80 đã xuất hiện một số các phương pháp mới trong viêc giảng day ngoai ngữ Đáng nói đến nhất là phương pháp dạy Giao tiếp (the Communicative Approach) ra đời vào những năm 1980 Dạy giao tiếp là dạy cho học viên có năng lực giao tiếp tốt Theo Hymes (1985: 13) thì năng lực giao tiếp chính là một “tri thức tổng quan và năng lực sử dụng

ngôn ngữ mà cả người nói-nghe cần có” ("the overall knowledge and ability for language use which the speaker-listener possesses ) Nói cách khác

chúng ta cần dạy cho sinh viên không chỉ thuần tuý nắm được các cấu trúc ngồn ngữ mà còn phải biết sử dụng chúng để hoàn thành một số chức năng giao tiếp và sử dụng chúng đúng, hợp ngữ cảnh và có khả năng vận dụng để diễn đạt ngữ nghĩa Theo trưòng phái này thì mắc lỗi là đương nhiên và do vậy mà giáo viên cần rộng lượng hom vói lỗi người học.

Trên quan điểm đó nhằm giúp cho người học có khả năng giao tiếp thực sự thì người dạy không nên quá nghiêm khắc trong việc chữa lỗi cho sinh viên Nếu chữa lỗi quá nhiều thì người học sẽ bị dừng lại liên tục và điều đó sẽ ảnh hưởng tới tập trung suy nghĩ của sinh viên đang thực hành nói tiếng Anh (Littlewood 1989: 95) Littlewood cũng cho rằng nếu chúng ta rộng lượng hơn khi học sinh mac lỗi thì sẽ giảm được nỗi lo lắng của người học Như vậy có thể tạo ra được không khí học thoải mái hơn cũng như khích lê người học

Một yếu tố quan trọng trong giảng dạy tiếng Anh giao tiếp là giáo trình học liệu mang tính chức năng - khái niệm (functional-notional syllabus) Loại giáo trình này sẽ giúp thực hiện được việc dạy kỹ năng giao tiếp Finocchiaro and Brumfit (1985: 13) đã chỉ ra rằng loại giáo trình chức năng - khái niệm trọng tâm vào chức năng giao tiếp thực hiện thông qua ngôn ngữ (what people want to do with the language), hoặc ý tưởng giao tiếp (what meanings people want to convey) Dạy theo phương pháp này thì người giáo viên là người cộng sự, người cùng giao tiếp và người điều hành các hoạt động trong lớp để tạo ra các tình huống giao tiếp cụ thể Người giáo viên không được quá khắt khe trong việc mắc lỗi của người học mà thay vào đó cần lựa chọn lỗi để sửa cho người học Điều này đã có ảnh hưởng rất lớn đến giảng dạy khi người thày, thay vì kỳ vọng sinh viên sản sinh ra những câu nói không có lỗi và chữa mọi lỗi cho sinh viên thì lại nên giảm thiểu việc chữa

lỗi nhằm tạo ra không khí mà người học cảm thấy tự do nói và sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp Hendrickson (1980: 155) cho rằng khoan dung hơn trong việc mắc lỗi sẽ có ảnh hưởng tốt đối với người học: “Khi giáo viên khoan dung đối với một số lỗi của người học thì người học sẽ cảm thấy tự tin hơn

khi sử dụng ngôn ngữ” (" When the teachers tolerate some student errors, students often feel more confident about using the target language than if all their errors are corrected

Nói tóm lại, việc thay đổi quan điểm từ chỗ không cho phép người học mắc ỉỗi đến chỗ coi nó là dấu hiệu tích cực trong việc học đã phản ánh những thay đổi về phương pháp và nhận thức về bản chất của ngôn ngữ cũng như dạy và học ngoại ngữ

III Tổng quan về việc mắc lỗi cũng như chữa lỗi

Để có được cách nhìn tổng quan về vấn đề mắc lỗi và chữa lỗi chúng ta hãy xem xét những bình diện sau:

- Bản chất của việc mắc lỗi

- Vai trò của chữa lỗi

- Khi nào chữa lỗi

- Ảnh hưỏng của chữa lỗi: hai dạng thức phản hồi với ba kênh phản hồi

lll.l Bản chất của việc mắc lỗi

Corder (1973:293) đã chỉ ra tầm quan trọng của mắc lỗi Lỗi chính là “bằng chứng về bản chất của quá trình học và của những nguyên tấc cũng như những tổ hợp ngôn ngữ được người học sử dụng tại một thời điểm nhất định

nào đó của khoá học.” (Errors are 'ảevidence about the nature o f the process and o f the rules and categories used by the learner at a certain stage in the course”) Như vậy mắc lỗi chính là biểu hiện một hoạt động tích cực mà

người học đang kiểm nghiệm các giả thuyết của mình về bản chất ngôn ngữ

mình đang học và nó là chiến thuật được cả trẻ em sử đụng khi học tiếng mẹ

đẻ cũng như người lớn khi học ngôn ngữ thứ hai Trên phương diện sư phạm thì lỗi cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết để đưa ra quyết định nên chú ý hơn tới những phần nào trong quá trình dạy học

Edge (1989: 15, 17) coi việc mắc lỗi chính là những bước trong quá trình học

vì nó giúp sinh viên tìm ra các quy luật của ngôn ngữ Điều này cũng đã được minh chứng qua nghiên cứu của Burmudez và Padron (1987) khi họ tìm hiểu nhũng quan niệm về lỗi và chữa lỗi của tập thể giáo viên và cán bộ nhân

sự có liên quan tới những người học ngôn ngữ thứ hai Họ đều nhận thức được tẩm quan trọng của mắc lỗi và chữa lỗi

Rõ ràng rằng lỗi không chỉ cung cấp cho chúng ta nguồn thông tin quan trọng về mức độ tiến bộ của sinh viên cũng như những chiến thuật người học ngoại ngữ sử dụng mà còn cung cấp cho các nhà nghiên cứu những nhìn nhận sâu sắc hơn về bản chất của quá trình học ngoại ngữ

II 1.2 Vai trò của chữa lỗi

Rõ ràng rằng người học không phải lúc nào cũng nhận biết được lỗi của mình và vì vậy khi họ mắc lỗi thì họ cần có sự giúp đỡ của những người có trình độ tiếng giỏi hơn (George 1972; Corder 1973; Allwright 1975) Cathcart và Olsen (1976: 52), sau khi khảo sát về thái độ của sinh viên trước việc họ mắc lỗi khi đang thực hành nói trên lớp, đã kết luận rằng sinh viên muốn và mong được chữa lõi hơn là người giáo viên cảm thấy cần phải chừa Ngay cả sinh viên ở trình độ cao cũng vẫn mong muốn được chữa những lỗi

về phát âm Thực tế người học đã biết rằng họ sẽ tốt hơn nếu họ được chữa lỗi Một nghiên cứu khác của Jenkin và Larson (1978) trên 5 sinh viên khi họ đọc to bài khoá cũng có kết luận là chữa lỗi đã mang lại kết quả đáng kể so vói không chữa lỗi

Lightbown (1992) khi tiến hành nghiên cứu về các hoạt động giao tiếp nói trên lớp đã nhận thấy rằng các sinh viên nhận được sự phản hồi ngay của

giáo viên đối với lỗi nào đó thì họ khắc phục được lỗi đó Nghiên cứu của Dekeyser (1993) trên tác động của chữa lỗi ngữ pháp và lỗi nói đối với 35 học sinh Hà Lan học ngôn ngữ thứ hai là tiếng Pháp đã kết luận rằng những sinh viên vốn có kết quả học trước đó cao, có động cơ học ngoại ngữ như công cụ và ít lo lắng hơn trong khi học đã có những tiến bộ cao nhất từ việc chữa lỗi (Tr.509).

Chữa lỗi sẽ giúp cho sinh viên khám phá những quy tắc ngôn ngữ và điều chỉnh nhận thức của mình về qui luật của ngôn ngữ đó (Krashen & Terrell 1983: 177) Chữa lỗi là tạo ra một môi trường để nguửi học học cách vận dụng và khám phá sâu hơn bình diện ngữ nghĩa (Krashen & Seliger 1975: 181), cung cấp những thông tin quan trọng để đẩy nhanh tiến trình học tập (Harmer 1987: 62-63; Edge 1989: 17)

Rõ ràng rằng việc chữa lỗi cho học sinh là một hoạt động có ý nghĩa to lớn trong quá trình dạy và học ngoại ngữ Nó giúp khích lệ người học và tăng cho họ ham muốn tiếp tục học để đạt được thành công

111.3 Khi nào chữa lỗi

Câu hỏi khi nào chữa lỗi sẽ tập trung vào 2 bình diện: (1) nếu chữa lỗi có ảnh hưởng tốt tới người nói và (2) lỗi nào cần được chữa

Bình diện (1) là một thách thức đối với giáo viên khi đưa ra quyết định liệu

có nên chữa hay không Crichton (1990: 59) cho rằng nếu giáo viên lờ đi không chữa lỗi thì họ đã có thể khổng đưa ra cho học viên phản hồi kịp thời, còn nếu quyết định sẽ chữa thì lại có thể không khích lệ người nói tiếp tục nói và sửa Crichton thậm chí còn gọi thời điểm khủng hoảng (‘crisis point’) giữa học viên và giáo viên (tại thời điểm này thì giao tiếp bị ngừng trộ) và như thế thì việc chữa lỗi là có ảnh hưởng xấu Nếu chữa lỗi không dẫn đến khủng hoảng việc chữa lỗi là có ảnh hưởng tốt Như vây việc chữa lỗi phải xem xét xem lúc nào là thích hợp (Rurt & Kiparsky 1972: 4; Allwright 1975:

2) và liệu rằng nó có cải thiện được năng lực nói của sinh viên hay không và tạo cho họ cảm giác thành công (George 1972: 73).

Một khảo sát do Walker (1973) tiến hành nghiên cứu xem sinh viên đã phản ứng như thế nào khi lỗi nói và lỗi viết của họ được sửa đã cho thấy rằng những lỗi nhỏ không cần sửa vì nó “làm mất sự tự tin và buộc họ chú ý thái quá tới các chi tiét vụn vặt mà mất đi năng lực tổng quan sử dụng ngôn ngữ”

(Tr 103) (this “destroys their confidence and forces them to expand so much effort on details that they lose the overall ability to use language ").

ở bình diện (1) này điểm lưu tâm chính là tầm quan trọng của chữa lỗi nhằm làm sao không gây ra sự ngừng trộ trong giao tiếp, cần tàng niềm tin cho người học, khích lệ ham muốn tiếp tục giao tiếp và giảm thiểu nỗi lo lắng cho người học Một khi yếu tố cảm xúc (affective factors) đạt ở mức cao (high motivation, high confidence, and low anxiety) thì ta đã có được một trong những điều kiện thành công trong học ngoại ngữ (Krashen 1983: 60)

Bình diện (2) chú ý tới loại lỗi cần phải chữa Theo Burt (1975: 61), lỗi được

chia ra làm hai loại: lỗi "toàn cầu" và lỗi "địa phương" ("global" and "local" errors) Lỗi "toàn cầu" là những lỗi ảnh hưởng tới cấu trúc tổng thể của câu

và do đọ mà cản trở giao tiếp Còn lỗi "địa phương" là những lỗi ảnh hưởng tới yếu tố đơn lẻ của câu nhưng vẫn cho phép giao tiếp được bức thông điệp

Corder (1985: 166) đưa ra hai thuật ngữ: lỗi "hiện" và lỗi "ẩn" ("overt" and

"covert" errors) Nếu lỗi "hiện" sai về mặt ngữ pháp ở cấp độ câu thì lỗi "ẩn"

lại là lỗi đúng về mặt ngữ pháp ở cấp độ câu nhưng lại tối nghĩa hoặc gây khó hiểu trong tình huống giao tiếp Để dễ hiểu hơn các thuật ngữ này Brown (1987: 173) đã gọi chúng là lỗi "cấp độ câu" và lỗi "cấp độ trên câu"

("sentence level" and "discourse level" errors).

Những lỗi toàn cầu hoặc lỗi cấp độ trên câu thì cần phải được chữa vì nó có thể gây ra hiểu sai lệch hoặc gây khó chịu cho người nghe (George 1972; Burt 1975: 58, Hendrickson 1976).

Nhiều những nghiên cứu khác của Powell (1975b, trích trong Hendrickson 1980: 158), Olsson (1972), Guntermann (1978), Politzer (1978), and Khalil (1985) đều nhất trí rằng những lỗi ngăn cản giao tiếp thì cần phải chữa cho người học

Ngoài ra những lỗi xảy ra khá thường xuyên thì cũng cần phải chữa (George 1972; Allwright 1975; Lee 1991) Giáo viên cũng cần lưu ý chữa những lỗi phổ biến, tức là những lỗi ảnh hưởng chung tới phần đông học sinh trong một lớp hoặc một nhóm (Holley & King 1971; Olsson 1972)

Như vậy có bốn loại lỗi cần phải được lưu tâm và chữa: lỗi gây cản trở giao tiếp, lỗi gãy khó chịu cho người nghe, lỗi xảy ra thường xuyên, và lỗi phổ biến đối với sinh viên

111.4 Ảnh hưởng của chữa lỗi: hai kênh phản hồi

Vigil và Oller (1976: 286) đã đưa ra hai kênh phản hồi với ba dạng thức phản hồi mà người nói nhận được từ người nghe Hai kênh phản hồi là cảm xúc (affective mode) và nhận thức (cognitive mode) Kênh cảm xúc được biểu thị qua giao tiếp không lời (shown through non-verbal communication) và kênh nhận thức được biểu thị qua giao tiếp bằng ngôn ngữ (conveyed by means of linguistic devices) Hai kênh này được truyền tải tới người nói trên ba dạng thức: dương tính (Positive), trung tính (Neutral) và âm tính (Negative) Chúng ta hãy xem Bảng 1 dưới đây:

Bảng 1: Kênh phản hồi

Dương tính: “Tồi thích” (đại loại như

“Vẫn còn đang xử ]ý ” (chưa quyết dịnh)

“Tôi không hiểu” (bức thông điệp hoặc chi dãn chưa rõ ràng)

Table 1: Modes of feedback

“I understand” (message and direction are clear) Positive: “I like it” (more of the same)

Neirtral: “Waiting ” (reaction

undecided)

“Still processing ” (undecided)

Negative: “I don’t like it” (try

Vigil và Oller còn chỉ ra rằng nếu hai kênh phản hổi đều có dạng thức phản hồi dương tính thì người học sẽ có mong muốn cố gắng tiếp tục giao tiếp Tuy nhiên nếu họ mắc những lỗi nghiêm trọng thì dạng thức phản hồi dương tính này sẽ có thể dãn đến tình trạng là lỗi sẽ ăn sâu vào và không thể sửa đựơc nữa (fossilized errors) Mặt khác chưa kể dến dạng thức phản hồi từ kênh nhận thức dù là dương tính, trung tính hay âm tính thì dạng thức phản hổi âm tính từ kênh cảm xúc sẽ có thể đẫn tới tình huống mà người nói từ bỏ mong muốn tiếp tục giao tiếp (Tr.278-279) Điều này sẽ vô cùng quan trọng

vì nó làm sáng tỏ yếu tố cảm xúc trong tác động tương hổ giữa người với người Nếu người nghe không hào hứng khích lệ người nói thì người nói sẽ không còn hứng thú nói tiếp Vậy thì phản hổi cảm xúc dương tính, theo Brown (1987: 187) là động lực khích lệ người nói tiếp tục giao tiếp, còn phản hổi nhận thức có thể chỉ ra mức độ nắm bắt ngôn ngữ của người học Khi phản hồi cảm xúc dương tính và dù phản hồi nhận thức trung tính hay âm

tĩnh thì sẽ vẫn có tác động khích lệ người nói tiếp tục nói, nói lại câu bị sai

và điều chỉnh lại nhũng giả thuyết của mình về ngôn ngữ Ngược lại, phản hổi nhận thức dương tính thì dễ có thể làm người nói cho rằng mình nói đúng (mà thực chất lại không đúng) Để dễ hiểu, Brown (1987: 192-193) đã hình tượng hoá các kênh phản hồi này qua mô hình túi hiộu đèn giao thông

trong Biểu đồ 1 dưới đây

Biểu đồ 1: Kênh phản hồi

Đèn xanh ở kênh phản hồi cảm xúc cho phép người nói tiếp tục giao tiếp Ngược lại đèn đỏ sẽ làm cho người nói không muốn tiếp tục giao tiếp nữa Đèn hiệu giao thông ở kênh phản hồi nhận thức chính là thời điểm lỗi sẽ nhận được phản hồi Đèn xanh có ngụ ý không chữa (người hói cứ tiếp tục nói), còn đèn đỏ tức là dừng họ lại để có phản hổi và chữa lỗi Khi đó người nói cần phải sửa lại câu nói của mình Đèn vàng là dấu hiệu để người nói điều chỉnh sửa và chuẩn bị nói lại

Mô hình đèn hiệu giao thông đã ngụ ý rằng: tại một thái cực, nếu có quá nhiều phản hồi nhận thức âm tính (đèn đỏ) thì sẽ có nhiều ngắt quãng và do vậy có thể dẫn đến tình huống người nói từ bỏ mong muốn giao tiếp Tại một thái cực khác, nếu giáo viên lờ đi nhiều lần các lỗi của người nói (đèn xanh) thì sẽ dễ dẫn đến tình trạng người nói ngộ nhận mình đúng và lỗi đó dần sẽ trở trở thành lỗi ân sâu vào và không thể nào sửa được Cả hai trường hợp đó đều có ảnh hưởng không tốt tới thành công của người học.

Rõ ràng rằng để tạo ra ảnh hưởng tốt trong việc chữa lỗi nói cho người học

và làm sao khích lệ họ mong muốn tiếp tục giao tiếp nhưng đồng thời tránh khả năng làm lỗi trở thành “thâm căn cố đế” thì phản hồi cảm xúc cần luôn dương tính (đèn xanh) còn phản hồi nhận thức cần thận trọng lúc nào là âm tính (đèn đỏ), lúc nào là trung tính (đèn vàng) và lúc nào là dương tính (đèn xanh)

CHƯƠNG III

NGHIÊN cúu

III 1 Phân tích bổi cảnh

Đề tài nghiên cứu được thực hiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên Qua xem xét tình hình học tập và giảng dạy tiếng Anh tại đây chúng tôi thấy nổi bật một số tình huống sau

• Trinh độ đầu vào không đồng đều:

Sinh viên vào trường đại học KHTN là từ khắp nơi trong cả nước Mặc dù hầu hết họ đều được học tiếng Anh ả phổ thông, nhưng trình độ còn quá chêch lệch Những học sinh ở các thành phố lớn như Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh City, Hải Phòng, w có trình độ tiếng Anh vượt hơn hẳn so với những em ở các tỉnh ịẻ.khác, ở vùng nông thôn, hoặc ở vùng sâu vùng xa Do

đó trong cùng một khoa, trong cùng một chuyên môn, trong cùng một lớp học có những học sinh đạt trình độ về tiếng rất cao (TOEFL 600) nhưng có những em hầu như chưa biết gì Đây chính là tình huống gây khó khãn rất nhiều cho việc giảng dạy, đặc biệt là hoạt động chữa lỗi của giáo viên trên lớp

Thêm vào đó, chương trình ngoại ngữ trong trường đại học bắt đầu lại từ đầu nhưng đi rất nhanh (ví dụ một bài của giáo trình thông thường cần 10-12 tiết trên lớp thì rút ngắn xuống còn 6-8 tiết Vì vậy đối với những sinh viên chưa

có kiến thức ngoại ngữ sẽ khó khăn để có thể bắt kịp nhịp độ học Do sinh viên khác nhau nhiều về trình độ nên việc mắc lỗi của họ cũng rất khác nhau

và phản ứng của họ đối với viộc chữa lỗi cũng khác nhau Điều này đòi hỏi người giáo viên phải rất nhạy cảm để có thể thực hiện hoạt động chữa lỗi tốt

• S ố lượng học sinh trong một lớp:

Số lượng học sinh trung bình trong một lớp là 30 (đây ià một cố gắng rất lớn của trường Đại học KHTN chia lớp nhỏ để việc học có hiệu quả hơn) Tuy nhiên, như vậy vẫn còn là đồng so vói một lớp học lý tưởng (10-15 học sinh) Thực tế này cũng gây nhiều khó khăn khi người giáo viên thực hiện hoạt động chữa lỗi cho học sinh của mình Họ khó có thể làm việc với lần lượt từng học sinh mà buộc phải cân nhắc và quyết định chữa lỗi nào và chữa vào lúc nào.

• Điều kiện dạy vả học tiếng:

Như ta thấy hầu hết các giảng đường tại trường Đại học KHTN đều là giảng đường lớn với bàn ghế kê sử dụng tối đa (cho khoảng 70 sinh viên ngồi học) Như vậy khi học ngoại ngữ, việc di chuyển trong lớp để thực hiện các hoạt động theo nhóm hoặc giao tiếp sẽ vô cùng khó khăn Nếu người giáo viên muốn tận dụng cơ hội để học sinh tự chữa lỗi cho nhau thì rất khó cho nên hoạt động này chủ yếu phải hoàn toàn dựa vào người thày Giáo viên tham gia giảng dạy có cả giáo viên tập sự và giáo viên dày dạn kinh nghiệm Do

đó ta có thể dự đoán trước việc chữa lỗi cho sinh viên sẽ khác nhau tuỳ theo quan điểm nhìn nhận của người thày

• Giáo trình chính giảng dạy:

Giáo trình chính là giáo trình:

New Headway English Course: Pre-Intermediate.

New Headway English Course: Intermediate.

Giáo trình này được soạn theo quan điểm hiện đại về giảng dạy ngoại ngữ,

có bố cục các bài gọn gàng, có độ dài hợp lý Các bài tập phong phú về thể loại và nó đã kết hợp luyện cả 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết Theo giáo trinh này thì các bài tập luyện kỹ năng nói đa dạng và bám sát nội dung truyền tải Đây là điều kiện thuận lợi để sinh viên thực hành hoạt động ngôn ngữ nói và qua đó sẽ bộc lộ lỗi của mình

Ngoài việc sử dụng giáo trình chính New Headway English Course: Pre- Intermediate và New Headway English Course: Intermediate, nhiều tài liệu

khác cũng được sử đụng để bổ trợ cho các hoạt động dạy tiếng trên lớp, đặc biệt là các tài liệu cập nhật trên mang INTERNET và tài liệu giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành do giáo viên Bộ Môn Ngoại Ngữ tự biên soạn

Như vậy các giáo trình sử dụng rất đa dạng và việc giảng dạy cho phép người giáo viên có nhiều linh hoạt khi phân bố thời gian giảng dạy và trọng tâm hơn đối với một số hoạt động ngôn ngữ trong đó có vấn đề chữa lỗi cho người học

III 2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là sinh viên đang học tiếng Anh tại trường Đại học KHTN Đề tài chọn mẫu nghiên cứu ngẫu nhiên cho sinh viên cả 8 khoa trong trường: Khoa Toán- Cơ-Tin học, Vật lý, Hoá học, Sinh học, Môi trường, Địa lý, Địa chất, Khí tượng Thuỷ văn và Hải dương học Số sinh viên khảo sát chủ yếu là sinh viên năm thứ nhất vì đây là giai đoạn họ học tiếng Anh cơ sở và giảng dạy chú trọng tới cả 4 kỹ năng: nghe, nói ,đọc và viết còn sinh viên năm thứ hai thì họ đã chuyển sang học tiếng Anh chuyên ngành và như vậy kỹ năng đọc và dịch được chú trọng hơn

III 3 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện trên hoạt động giao tiếp nói của sinh viên Đề tài được tiến hành nghiên cứu theo ba cách: khảo sát bằng bảng khảo sát, quan sát lớp, và phỏng vấn sâu

Mục tiêu của nghiên cứu là:

(1) Tim hiểu phản ứng và thái độ của sinh viên đối với việc giáo viên chữa lỗi nói của họ trên lớp;

(2) Xem xét nhìn nhận của sinh viên đối với những loại lỗi nói cần được chú’

KHẢO SÁT (Xem phụ lục 1)

Bảng hỏi được thiết kế theo 3 tiêu chí sau:

Phần A: Phản ứng và thái độ của sinh viên đối với việc giáo viên chữa lỗi riói của họ trên lớp (Students’ reactions and attitudes towards correction of their speech errors)

Phần này gồm 5 câu hỏi tập trung vào quan niệm nhìn nhận của sinh viên về việc chữa lỗi

Phần B: Những lỗi cần được sửa (Types of errors to merit correction)

Phẩn này gồm 9 câu hỏi tập trung vào những lỗi mà sinh viên cho rằng cần được sửa

Phần C: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi (Effects of feedback on and correction of speech eưors)

Phần này gồm 4 câu hỏi tìm hiểu ảnh hưởng khi giáo viên phản hồi và chữa lỗi nói đối với hoạt động giao tiếp của sinh viên

PHIẾU QUAN SÁT LỚP CLASS OBSERVATION

2, 3, W, sau đó xác định dạng thức phản hồi: dương tính (D), trung tính (T) hay âm tính (A) ở cả 2 kênh phản hồi: Kênh cảm xúc và Kênh nhận thức Ảnh hưởng của nó sẽ được ghi nhận ở cột cuối cùng kể từ trái sang phải (cột Kết quả) Nếu người nói tiếp tục giao tiếp thì kết quả sẽ là (+), ngược lại nếu người nói từ bỏ mong muốn giao tiếp và thôi không nói tiếp thì được đánh dấu (-)

PHỎNG VẤN (Xem phụ lục 3)

Sau khi quan sát lớp, nếu kết quả là (-) tức là người nói từ bỏ mong muốn tiếp tục giao tiếp, chúng tôi sẽ phỏng vấn thêm tập trung vào ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi trên hoạt động giao tiếp để tìm hiểu rõ vì sao họ lại thôi không nói nữa

/ / / 4 Kết quả

/// 4.1 Kết quả qua khảo sát

Phiếu khảo sát cho sinh viên phát ra là 280 phiếu và số phiếu thu về là 272

Từ trên SỐ liệu thu nhận được chúng tôi có được kết quả sau

Phần A: Phản ứng và thái độ của sinh viên đối với việc giáo viên chữa lỗi nói của họ trên lớp

Để hiểu rõ hơn phản ứng và thái độ của sinh viên đối với việc giáo viên chữa lỗi nói của họ trên lớp chúng ta hãy xem Bảng 2 dưới đây

Bảng 2 Phản ứng và thái độ của sinh viên

(No)

c (%)

Kg (No)-

Kg (%)

1 Em có muốn được thày/cô mình chỉ ra lỗi khi mình

đang thực hành nói tiếng Anh trên lớp không?

2 Khi em mắc lỗi em có muốn thày/cô chữa lỗi cho

mình không?

3 Trong khi đang cố gắng diễn đạt một ý nào đó em

mắc rất nhiều lỗi, em có muốn tất cả các lỗi này đều

được chữa không?

4 Trong khi đang nói em mắc lỗi, em có muốn thày/cô

dừng em lại ngay và chữa lỗi đó khổng?

5 Trong khi đang nói em mắc lỗi, em có muốn

thày/cô chờ em nói xong hết câu mới chữa lỗi đó

không?

(Chú thích: c = có; Kg = không; No = số lượng; % = ú lệ phần Irăm)

Chúng ta có thể thấy được rằng người học luôn mong muốn được giáo viên chỉ ra lỗi của họ Họ hiểu rằng chữa lỗi sẽ giúp cho họ tiến bộ

Khi được hỏi lý do vì sao em lại mong muốn thày cố chỉ ra và chữa lỗi cho mình (câu hỏi 1,2 và 3) sinh viên đã có nhiều câu trả lời đáng chú ý: họ sẽ tiến bộ, sẽ ghi nhớ lâu hơn, có cơ hội nói và phát triển khẩu ngữ cũng như củng cố kỹ năng nói và duy trì ngữ pháp tốt, hiểu bài tốt hơn, thấy mình được quan tâm, tránh mắc lại cùng lỗi đó lần sau

Với câu hỏi 4 thì trong số những người được hỏi có 69,49 % không muốn

giáo viên chữa ngay nếu họ mắc nhiều lỗi vì như vậy sẽ làm họ mất hứng thú

và cắt ngang dòng suy nghĩ, mất tập trung và có thể làm họ rối trí, khó chịu, quên những điều định nói, làm gián đoạn ý tưởng, lúng túng, làm họ thấy

thiếu tự tin và có thể mất bình tĩnh Có 30,51 % mong muốn chữa ngay Đối

với những sinh viên này họ cho rằng nếu chữa ngay thì lỗi của họ không bị

bỏ sót và họ sẽ thấy dễ nhớ

Với câu hỏi 5 thì Biểu đồ 2 đã cho thấy có 72,43 % mong muốn giáo viên

chờ họ diễn đạt xong mới chữa Như vậy họ sẽ không bị gián đoạn suy nghĩ

và tiếp thu liền mặch hơn, cảm thấy tự tin hơn, thấy thoải mái, không bị mất cảm hứng Chờ nói xong mới chữa thì còn thể hiện sự tôn trọng sinh viên

Biểu đồ 2 Thời điểm chữa lỗi

nần B: Những lỗi mà sinh viên cho rằng cần được sửa

Khi được hỏi về các lỗi do trượt lưỡi và ngữ pháp (câu hỏi 6 và 7) thì sinh viên có nhiều ý kiến khác nhau Ý kiến của họ được tổng hợp trong Bảng 3

và Biểu đồ 3 dưới đây

Bảng 3 Những lỗi cần chữa

toàn đồng ý

Đồng ý

Không đồng ý

Biểu đồ 3 Sửa lỗi “trượt lưỡi” và ngữ pháp

□ Hoan toan dong y

■ Dong y

□ Khongdongy _

Khi nhìn vào những lỗi do trượt lưỡi (câu hỏi 6), phần đa sinh viên (62,50 %)

đều thấy không cần thiết phải sửa Đây là lỗi do nhỡ mồm nói ra và nó không phản ánh tính nghiêm trọng của lỗi trong giao tiếp bởi vì nếu là nhỡ mồm nói

ra thi người nói sẽ tự điều chỉnh và nói lại để cho câu nói của mình đúng Điều này phù hợp với nhìn nhận của các nhà ngôn ngữ học là lỗi “trượt lưỡi” nên được bỏ qua

Câu hỏi 7 về chữa lỗi ngữ pháp thì có tới 94,12 % thấy cấn phải sửa Ngữ

pháp là cốt lỗi cơ bản để tạo dụng nên các câu trong giao tiếp vì vậy khi mắc lỗi ngữ pháp người học mong muốn được sửa

Với 3 câu hỏi liên quan đến phát âm, ngữ điệu và nhấn trọng âm trong tiếng Anh (câu hỏi 8, 9, 10) thì nhìn chung người học luồn mong muốn được chữa lỗi Xem xét Bảng 4 ta thấy phần đa sinh viên trả lời hoàn toàn đồng ý và đồng ý

Bảng 4 Sửa lỗi ngữ âm, ngữ điệu và trọng âm

toàn đồng ý

Đồng ý

Không đồng ý

8 Nên chữa lỗi về âm vị/ phát âm sai 117 138 17

Nhìn vào Biểu đổ 4 chúng ta thấy rằng các tỉ lệ phần trăm mong muốn được sửa đều cho thấy vượt trội: câu hỏi 8 là 93,75 % hoàn toàn đồng ý và đồng ý; câu 9 là 86,77 % và câu 10 là 76,10 %

Biểu đồ 4 Sửa lỗi ngữ âm, ngữ điệu và trọng âm

□ Hoan toan dong y

■ Dong y

□ Khong dong y

Điều này cũng dễ hiểu vì đa phẩn sinh viên đều có quá trình học tiếng Anh ở các trường phổ thông, Tuy nhiên việc dạy và học tại các trường này chỉ chủ yếu trọng tâm vào ngữ pháp và đọc để chuẩn bị cho học sinh thi qua được các kỳ thi học kỳ và tốt nghiệp (các kỳ thi này chỉ hỏi về ngữ pháp và kiểm tra kỹ năng đọc) Bởi vậy mà họ rất yếu về các kỹ năng khác, đặc biệt là nói Khi nói tiếng Anh họ gặp phải khó khăn về các âm vị, ngữ điêu cũng như trọng âm Đây có thể là lý do giải thích vì sao sinh viên luôn mong muốn được sửa những lỗi này.

Tiếp tục xem xét nhũng loại lỗi ở cấp độ trên câu (câu hỏi 11, 12, 13) như: lỗi gây hiểu lầm, lỗi gây khó chịu cho người nghe và lỗi diễn đạt không rõ ràng thì hầu hết sinh viên đều nhận thấy sự cần thiết phải được chú ý sửa (Xem Bảng 5 và Biểu đồ 5.)

Bảng 5 Sửa lỗi cấp độ trên câu

đồng ý

Đồng ý Không

đổng ý

11 Nên chữa lỗi gây hiểu lầm/ hiểu sai 137 126 09

12 Nên chữa lỗi gây khó chịu cho người

nghe

Biểu đồ 5 Sửa lỗi cấp độ trên câu

ở đây, Biểu đồ 5 đã cho thấy sinh viên nhận thức được mức độ nghiêm trọng của lỗi gây hiểu lầm Có tới 96,69 % sinh viên được hỏi thấy cần được sửa lỗi này (hoàn toàn đồng ý và đồng ý); lỗi gây khó chịu cho người nghe chiếm 77,57 %; lỗi diễn đạt không rõ ràng chiếm 94,85 % Nhận thức của họ cũng khá phù hợp với đánh giá của các nhà ngôn ngữ học khi cho rằng cần ưu tiên

chữa các lỗi ở cấp độ trên câu.

Với câu hỏi 14 trong phần B này là câu hỏi về những lỗi mà người học mắc

đi mắc lại nhiều lần Câu này đặc biệt đã có số phiếu trả lời hoàn toàn đổng ý

và đồng ý rất cao (260 trên tổng số 272 phiếu) Chúng ta hãy xem Bảng 6 và Biểu 6

Bảng 6 Sửa lỗi lặp đi lặp lại nhiều lần

toàn đồng ý

Đồng ý

Không đồng ý

14 Nên chữa lổi mà em mắc đi mắc lại nhiều

lần

Biểu đồ 6 Sửa lỗi lặp đi lặp lại nhiều lần

□ Hoan toan dong y □ Dong y ■ Khong dong ỵ

Nhìn vào Biểu đồ 6 chúng ta có thể thấy tí lệ rất cao cho rằng cần ưu tiên chữa các lỗi gây hiểu lầm (95,59 %) Sinh viên cho rằng sửa một lần mà vẫn

măc lại thi cần phai tiếp tục sưa Họ không ngãi bi sửa nhiều và mong muốn rằng nếu sửa nhiẻu mà cuối cùng họ khắc phục được lỗi đó thì là việc rất đáng làm.

Như vây trừ lỗi do trượt lưỡi, người học luồn mong muốn được thày cô chữa lỗi khi mình nói sai Mong muốn đó được phản ảnh ở tỉ lệ phần trăm rất cao

đối với hầu hết các câu hỏi qua bảng khảo sát với 5 câu vượt trên 90 % của

cả câu trả lời hoàn toàn đồng ý và đổng ý

Qua đây ta có thể kết luận rằng:

- Sinh viên nhận thức được tầm quan trọng của các loại lỏi khác nhaú và họ cho rằng những lỗi ở cấp độ trên câu luôn cần được sửa;

- Những lỗi ở cấp độ câu, đặc biệt với lỗi phát âm, trọng âm và ngữ điệu thì cũng cần được ưu tiên sửa;

- Những lỗi ở cấp độ câu như lỗi do trượt lưỡi thì có thể bỏ qua

Phần C: Phần này gồm 4 câu hỏi tìm hiểu ảnh hưởng khi giáo viên phản hổi

và chữa lỗi nói đối với hoạt động giao tiếp của sinh viên

Kết quả qua khảo sát được trình bày ở Bảng 7 và Biểu đồ 7

Bảng 7 Anh hưởng của phản hồi và chữa lỗi

Biểu đổ 7 Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi

Gian doan Nan long Xau ho Kem

□ Hoan toan dong y

• Làm nản chí (câu 16) Trong số 272 người được h ỏi thì có 139 người

(51,11 %) không đồng ý với điều đó Sinh viên cho rằng đây chính là cơ hội

thày trò cùng giao tiếp Họ hiểu được mắc lỗi là bình thường Chữa nhiều sẽ

có tác dụng giúp họ hiểu ra được nhiều vấn đề và nhớ lâu và nhất định là tiến

• Làm người học cảm thấy xấu hổ (câu 17) Với câu hỏi này thì trên một nửa người được hỏi không đổng ý (58,09 %) Lý do họ đưa ra là mọi người trong lớp cũng có nhiều người mắc lỗi và họ cẩn phải vượt qua được mặc cảm đó Nếu xấu hổ thì sẽ khó có thể học ngoại ngữ được Sau mỗi lần chữa lỗi họ sẽ thấy tự tin hơn

Làm người học cảm thấy mình kém (câu 18) Trên một nửa số người được

hỏi (55,15 %) chọn hoàn toàn đồng ý và đổng ý với ảnh hưởng này Họ có

đưa ra một số ví dụ mà họ đã trải qua để minh chứng cho ý kiến của mình

Kết quả của phân c khi xem xét ảnh hưởng của chữa lỗi ta có thể rút ra kết

- Chữa lỗi quá nhiều có thể sẽ gây nên mặc cảm tự ti đối với người học

/// 4.2 Kết quả qua aưan sát lớp

Cùng với 272 phiếu khảo sát, nhóm nghiên cứu tiến hành 6 buổi quan sát lớp Các lớp được quan sát là các lớp có sinh viên đang học năm thứ nhất (K51) - học kỳ II năm học 2006-2007 Sinh viên thuộc các khoa: Toán-cơ- tin học, Vật lý, Hoá học, Sinh học, Môi trường, và Địa lý

Tổng hợp dữ liệu qua quan sát để xem ảnh hưởng của phản hồi và chữa lôi ta

có được kết quả ở hai kênh phản hồi: cảm xúc và nhận thức như sau (Bảng 8

và Biểu đồ 8)