Nhưng với hình thức thảo luận thường làm trước đây là rà soát lại những nội dung cơ bản đã học theo những câu hỏi ôn tập chương, ôn tập học trình hoặc làm thêm một số bài tập tương ứng n
Trang 1bs HAE Gas snb2\ gnats
DOI MOI TO CHUC SEMINAR THEO HUONG VAN DUNG PHUGNG PHAP
“TINH HUONG” DE NANG CAO CHAT LUONG DAY HOC MÔN TÂM LÍ HỌC
TS Do Thi Chau
Bo mon Tam lí-Giáo dục
1 Dat van dé
Luật giáo dục Việt Nam có ghi: “PP giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng năng luc ut hoc, tut nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tt duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng ” [§; 26]
Tư duy sáng tao, kĩ năng thực hành của sinh viên (SV) chỉ có thể được nấy sinh, hình thành và phát triển trong quá trình SV hoạt động để giải quyết vấn dé, vì vậy, trong quá trình dạy học (DH), giáo viên (GV) phải tổ chức và tạo điều kiện để SV được tự giải quyết vấn đề của thực tiễn, tức là tổ chức cho SV đựơc thảo luận (seminar)
Nhưng với hình thức thảo luận thường làm trước đây là rà soát lại những nội dung cơ bản
đã học theo những câu hỏi ôn tập chương, ôn tập học trình hoặc làm thêm một số bài tập tương ứng (nếu có sắn trong các sách bài tập của môn học, còn không thì thôi) ở tổ bộ môn Tâm lí học, trường ĐHNN - ĐHQGHN theo chún#fôi là chưa đáp ứng được yêu cầu của XH hiện nay, mà cụ thể là chưa tạo điều kiện cho người học phát triển tr duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng
Đứng trước một thực trạng như vậy, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một giải pháp: đổi mới tổ chức seminar môn Tâm lí học theo hướng vận dụng PP "tình huống" để nâng cao chất
lượng DH môn học này ở trường ĐHNN - ĐHQGHN Với việc làm này chúng tôi hy vọng sẽ góp phần vào việc hoàn thiện nhân cách người học theo “Bốn !r cột của giáo đục” của UNESCO: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học cách sống với người khác và học để tự kháng định mình (4; 275-281]
Để có cơ sở lí luận cho việc đổi mới tổ chức seminar theo phương pháp (PP) “tinh huống”, chúng tôi sẽ làm rõ hai khái niệm : seminar và khái niệm PP “tình huống ”
2.1.1 Seminar là một hình thức tổ chức DH cơ bản ở trường dai hoc, trong đó SV thảo luận các vấn để khoa học đã tư tìm hiểu được dưới sự hướng dẫn của một GV rất am hiểu về lĩnh vực đó Không nên lẫn lôn seminar với thảo luận thông thường
Néu trong giờ trình bày bài giảng (gọi chung là diễn giảng), GV phải hoạt động nhiều thì
trong seminar tính năng động tích cực của SV được phát huy Ở đây, SV được tập dượt nghiên cứu
tài liêu một cách khoa học, biết phân tích có phê phán những ý kiến khác nhau trước một chủ để nẻu ra, biết lâp luân để bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể, có dịp để suy nghĩ về một vấn đề dưới nhiều góc độ, làm nảy sinh các thác mắc, kích thích sư tìm tòi sâu sắc, SV phải đến seminar với những kiẻn thức mới me, là kết quả của quá trình tìm đọc, là sự hợp tác trong học tập (Cooperative Leaning) chứ không phải chỉ với những tri thức đã có sắn trong bài diễn giảng hoặc trong giáo trình Trong quá trình hợp tác SV học bảng cách làm (Leaming by Doing) chứ không
4
Trang 2~~ phai hoc bang cach nghe GV giang (Leaming by Listerning) Vì vậy người ta xem seminar là nơi
“thí nghiệm sáng tạo”, là “vườn ươm” các nhà khoa học trẻ tuổi
Với yêu cầu như vậy, điều khiển seminar là một việc khó, có phân còn khó hơn nhiều so với phân giảng bài mới, do đó GV phụ trách seminar phai chuẩn bị rất chu đáo phải nắm rất vững lí luận và
am hiểu rộng những vấn đề của thực tiễn trong lĩnh vực khoa học của mình
2.1.2 Hiện nay, thảo luận đang được đổi mới theo hướng “thảo luận phát triển” (developmental
discusion) Theo hướng này, người ta thường dùng những kĩ thuật DH sau:
- Công não (brain storming): làm bật ra nhiều ý tưởng vẻ một vấn đẻ nêu ra, để sau đó bình luận, đánh giá;
- Trao đổi nhóm (buzz groups): trao đổi ngắn trong nhiều nhóm nhỏ tập trung vào một vấn đề nêu ra khi chia sẻ ý kiến trong nhóm lớn
- Nghiên cứu trường hợp (case study): dua ra mot trường hợp thực hoặc mô phỏng dé SV nghiên cứu, đề xuất các giải pháp
- “Bể cá” (fish bow): một nhóm thảo luận đựơc quan sát im lặng bởi một nhóm khác, sau
đó đổi vai hoặc trao đổi chung
- “Kim tự tháp” (Pyramid): vấn đề được thảo luận sơ bộ trong từng nhóm nhỏ để tạo ý tưởng ban đầu, sau đó được thảo luận sâu hơn bàng cách gộp 2 nhóm, 4 nhóm nhỏ thành nhóm lớn hơn
- Thảo luận nhóm khống chế: trong quá trình thảo luận SV có thể đề ra oo câu hỏi nhưng GV điề- khiển khống chế định hướng chung
- Thảo luận nhóm tị do: các vấn đề thảo luận do chính SV trong nhóm đề xuất chứ không phải do GV
- Làm việc theo cặp 2 HS (Pairwork): HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình
- Làm việc theo nhóm 4-5 HS (Groupwork): GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm
gồm 4-5 HS và thảo luận các bài tập, câu hỏi, tình huống do GV nêu ra Có 2 loại hình bài tập: bài tập cho HĐ trao đổi va bài tập cho HĐ so sánh Trong HĐ trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn
đề khác nhau (nhưng cùng một chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và cách giải quyết vấn để của
nhóm mình voíư các nhóm khác Trong HĐ so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết vấn đề, sau sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm
- Ghép nhóm (Jigsaw): GV chia lớp thành nhiều nhóm (nhóm 1: 11111, nhóm 2: 22222, nhóm
3: 33333, nhóm 4: 44444 và nhóm 5: 55555) Mỗi nhóm có nhiệm vụ giải quyết các vấn đề khác nhau của một bài học, mỗi thành viên trong nhóm đều phải ghi chép Sau đó, GV tách các thành viên trong
các nhớm để thành lập 5 nhóm mới, mỗi nhóm gồm 5 thành viên 12345 của các nhóm cũ Các thành
viên này trở thành “đại sứ" cho nhóm của mình trong nhóm mới Họ phải thông báo nhiệm vụ và cách giải quyết nhiệm vụ của nhóm mình trong nhóm mới
2.1.3 Nhìn chung seminar có những tác dụng cơ bản sau đây:
* Đối với sinh viên: Mi, Trước hết, seminar giúp cho SV chủ động trong nghiên cứu và tiếp thu kiến thức môn học; Hai, Seminar là một dịp để mỗi SV thể hiện PP tư duy khoa học và tập làm quen với cách thuyết trình một vấn đề khoa học; Ba Seminar là dịp tốt nhất đề SV và GV
37
Trang 3.`_
4
“đối thoại” với nhau trên lĩnh vực kiến thức khoa học, là địp để họ cùng trao đổi với nhau về học 4
thuật và giải quyết những mắc mớ trong quá trình học tập ~
* Đối với giáo viên: Mói, Tổ chức seminar để GV nắm chắc và phát triển năng lực học tập của SV đối với môn học; #fai Tổ chức seminar là điều kiện để GV thực hiện cải tiến PP giảng day
theo phương hướng giảm dần thời gian lí thuyết để tăng cường thời gian tự nghiên cứu và thực hiện sinh hoạt khoa học đối với SV; 8a, Tổ chức seminar là góp phần nâng cao trách nhiệm người
2.2.1 Tình huống (TH) trong Từ điển tiếng Việt có ghi "foàn thể những sự việc xẩy ra tại một nơi,
trong một thời gian hoặc một thời điểm: tình huống chính trị” [13; 1021]
Tình huống trong Từ điển tiếng Tâm lí học có ghi: /ệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ đối với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người đó Trong quan hệ không gian, TH xẩy ra ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian, TH xẩy ra trước so với hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng TH là sự độc lập của sự kiện đối với chủ thể 6 thời điểm mà người đó thực hiện hành động [14; 341-342]
Tình huống học.tập là những tác động dưới mọi hình thức (gợi ý một liên tưởng, một sự tương tự, một mối quan hệ nhân quả, mối quan hệ định lượng .) vào HS nhằm cung cấp những dữ kiện cần thiết, tạo các điều kiện, tạo hứng thú để họ có thể dựa vào đó tự lực hành động trong một lĩnh vực nào đó Lưu ý rằng, GV chỉ cung cấp điều kiện và có thể gợi ý (thể hiện dưới dạng những câu hỏi hoặc mệnh lệnh thích hợp), không cung cấp phương thức hành động hoặc dẫn dắt hành động cụ thể Những tình huống này phải phù hợp với lôgích nhận thức của SV (phù hợp với trình
độ nhận thức, với các kinh nghiệm và kiến thức hiện có )(6; 35]
PP “tình huống” là việc sử dụng các sự kiện, câu chuyện có thực, các diễn biến hàng ngày trong cuộc sống và hoạt động của con người - những cái đã được đăng tải trên các phương tiện thông tin đại chúng (sách, báo, mạng Internet, truyền hình, đài phát thanh ) để thiết kế và đưa ra các dạng bài tập phù hợp với yêu cầu về nội dung giảng dạy của từng môn học trong các linh vực khác nhau [2] Và các dạng bai tập này thường được goŸ là bài tập tình huống (BTTH) - những cái làm cơ sở để GV và SV thảo luận nhằm làm rõ (minh hoạ) cho những vấn để lí luận Như vậy, PP “Tình huống" là PP mà ở đó việc dạy của GV và học của SV được thực hiện thông qua những BTTH tức là sử dụng lí luận để soi vào xem xét những vấn đề của thực tế và ngược lại lấy những ví dụ của đời thường để minh hoạ cho những vấn để lí luận (những cái vốn rất trừu
tượng và khái quát) Đây là quá trình DH có sự kết hợp hài hoà giữa lí luận và thực tiễn
ad Sử dụng PP “tình huống” sẽ có một số tác dụng sau: Mô, Khắc phục tình trạng “độc thoại”
và ÿ lại trong giảng day va hoc tap; Hai, Gitip ca thay và trò thực su nang động trong dạy và học (thầy và trò đều cùng phải hoạt động để xây dựng tình huống) và làm cho quan hệ: thầy - trò; trò
~ trò thêm gin bó, trò sẽ phát huy khả năng độc lập suy nghĩ với sự giúp đỡ của thây; Ba, Kết hợp chật on giữa lí luận và thực tiến, giúp SV có hiểu biết sâu rộng và có khả năng giải quyết ngay các nhiệm vụ, vân dé khi bước vào hoạt động nghề nghiệp trong tương lai; Bốn, Với PP này thầy
sẻ luôn phát hiện những điểm yếu của trò và sẽ bổ xung kịp thời kiến thức hoặc hướng dẫn họ tự - suy nghĩ giải quyét vin dé; Nam, PP “tinh huống” cho phép SV phát triển được nang luc NCKH © như: 1/ Khả năng đọc - nghe để tìm kiếm thông tin cẩn thiết theo từng chủ đề; 2/ Khả nang phan
3
38
Trang 4tích tổng hợp và sử dụng các sự kiện theo yêu câu: 3/ Khả năng tư duy sáng tạo, óc phê phán: 4/
ả nàng làm việc độc lập và hợp tác trong nghiên cứu; 5/ Khả năng nghiên cứu, phân tích và xử
lí thóng tín, giải quyết vấn đẻ, phản ứng kịp thời trong thời gian ngắn; 6/ Khả năng diễn giải, viết
và trình bày vấn đề nghiên cứu trước tập thể
3 Những vấn đề cụ thể trong việc đổi mới tổ chức seminar môn Tám lí học theo hướng vận dụng PP “tình huống” để náng cao chất lượng DH món học ở trường ĐHNN - ĐHQGH
Đổi mới tổ chức seminar môn Tâm lí học theo hướng vận dụng PP “tình huống” có nghĩa
là tổ chức cho SV thảo luận (seminar) theo chủ đẻ trên cơ sở của các tình huống tâm lí Để thực hiện được điều này chúng tôi đã làm theo 3 giai đoạn như sau:
- Giai đoạn chuẩn bị seminar (đối với GV và SV);
- Giai đoạn tổ chức seminar;
- Giai đoạn đánh giá kết quả
3.1 Giai đoạn chuẩn bị
3.1.1 Giai đoạn chuẩn bị (đối với giáo viên)
Đề việc tổ chức cho SV seminar trên lớp sao có hiệu qua thì việc chuẩn bị của GV ở nhà là hết sức cân thiết và rất quan trọng Việc chuẩn bị của GV ở nhà sẽ định hướng cho SV trong việc
chuẩn bị cho seminar Ngược lại nếu như GV chuẩn bị không tốt, không rõ ràng thì SV sẽ rất
lúng túng, gặp nhiều khó khăn và mất rất nhiều thời gian Việc chuẩn bị của GV gồm 2 phần: 1/
Hệ thống bài tập tình huống tâm lí trong từng học trình; 2/ Hệ thống chủ đề cũng như phân hướng dẫn SV chuẩn bị cho việc thảo luận
3.1.1.1 GV chuẩn bị “Hệ thống bài tập tình huống” theo từng học trình gồm các bước sau:
- Bước 1: GV đọc sách báo, tạp chí, nghe đài, xem truyền hình rồi photo, cát ghi chép các mẩu tin, câu chuyện có liên quan đến vấn đề mà GV quan tâm, tức là dưới góc độc của tâm lí — giáo dục theo nội dung bài học ở từng học trình Việc làm này được ching t6i lam thường xuyên từ nhiều năm nay
- Bước 2: GV sắp xếp thông tin, sự kiện (mẩu chuyện, tin tức ) theo một trật tự nhất định, tức là theo từng nội dung của từng phần trong từng bài học, từng chương, từng học trình Tuỳ theo yêu cầu của bài học cũng như nội dung của mỗi câu chuyện mà một tình huống TLH được xây dựng (có thể là từ toàn bộ câu chuyện, cũng có thể là chỉ từ một phân câu chuyện, hay chỉ là phần tóm tắt câu chuyện, hay từ 2-3 câu chuyện (mẩu tin) hợp thành .) với một cái tên - tít (do GV dat hoặc GV lấy ngay tên của mẩu tin (câu chuyện) đặt tên cho tình huống TLH theo một cấu trúc nhất định
- Bước 3: Đặt câu hỏi (CH) cho từng tình huống Đây là câu hỏi “Hướng dẫn học bài” (CHHDHP) hay còn gọi là câu hỏi nhận thức, vì thông qua việc tìm được câu trả lời cho những
câu hỏi đó thì SV sẽ hiểu đúng nội dung tình huống dưới góc độ TLH
CHHDHB có tác dụng: Mói, Giúp SV tìm hiểu tài liệu, thông tin sao cho sát, đúng với nội duig của bài học Thông qua những CH này, SV sẽ được sự gợi ý để dân dần khám phá những
điều tiềm ẩn trong nội dung của mỗi tình huống TLH (câu chuyện, mẩu tin) nói riêng và nội dung
thông tin trong tài liệu học nói chung mà trước đó SV còn hiểu lờ mờ hoặc chưa hiểu day di; Hai,
Nhờ có hệ thống CHHDHB mà SV hình thành cho mình PP tự khám phá tài liệu, để từ đó có ki
39
Trang 5| 4
2
o sat 3
năng vận dụng vào việc đọc va tim hiểu các tài liệu khác dưới góc 46 cia TLH; Ba, hé thong ì
CHHDHB vừa là chỗ dựa có tính hướng đạo, vừa là nơi tạo nên niểm tin, gây hứng thú cho SV ì trong quá trình tự học; Bốn, Tuy là CHHDHB dành cho SV, nhưng cũng có thể gợi ý cho GÝ a (nhất là GV trẻ, ít kinh nghiệm) hiểu đúng, hiểu sâu tài liệu, đồng thời là chỗ dựa dể GV hướng dẫn SV thảo luận sao cho đúng trọng tâm của nội dung bài học và tiết kiệm thời gian
Hệ thống câu hỏi được dat ra cho mỗi tình huống TUH đều nhằm mục đích để đánh giá
các cấp độ nhận thức trong học tập của SV Và ở đây chúng tôi đã dựa vào 6 cấp độ nhận thức của Bloom (d6 \a: 1/ Biét (knowledge); 2/ Hiéu (comprehension); 3/ Van dung (application); 4/ Phan
tich (analysis); 5/ Tổng hợp (synthesis); 6/ Đánh gid (evaluation) để xây dựng các câu hỏi cho
tình huống TLH như sau:
Loại CH yêu cầu HS nhận lại, phát hiện, nhắc lại những nội dung đã học VD:
giải thích
: _ “4 ‘ CH yêu cầu HS nhận biết sự kiện trong tình huống thuộc loại tri thức nào đã học
nuạn ®!“* | và nhắc lại những tri thức đó (khái niệm, đặc điểm .)
> CH Loại CH yêu cầu HS giải thích những nội dung đã học, trình bày những thông tin đã
học theo cách của mình VD: CH yêu cầu HS giải thích cách làm của mình trên cơ sở của những lí luận khoa học và kinh nghiệm thực tế của người đi trước
3.CH
van dung
Loại CH yêu cầu HS vận dụng những kiến thức đã học vào một tình huống cụ thể khác với tình huống đã học VD: CH yêu cầu HS vận dụng những kiến thức đã học, những VD của GV để lấy một VD khác Hoặc vận dụng lí luận để tìm ra lời giải cho một vấn đề của thực tế
4.CH
phân tích
Loại CH yêu cầu HS phân tích các thông tin tổng thể thành các thành phần tạo
| nén tổng thể đó và tìm mối quan hệ giữa chúng VD: Phân tích vai trò của các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát TL trẻ em và tìm ra mối quan hệ giữa các | yếu tố đó
tổng hợp
Loại CH yêu câu HS lắp ghép các mô hình, tổng thể mới từ những bộ phận cho sẵn
6 CH
| đánh giá
| Loai CH yêu cấu HS đánh giá các sự kiện, tình huống theo những tiêu chí đã |' định sắn VD: CH yêu cầu HS đánh giá 1 hành động của HS, SV có phải là hành
| vi có đạo đức hay không dựa trên 3 tiêu chuẩn: tính tự giá, tính có ích, tính không
Ngoài 6 loại câu hỏi cơ ban này, chúng tôi còn đưa ra một số CH khác mang tinh chất giao thao giữa các loại câu hỏi trên nhưng ở một mức độ cao hơn:
7 CH có
| tình khái
| quát hoá
| 8.CH
| có tính
)
| Loai CH yéu cẩu HS phải có khả năng phân tích, tổng hợp (Irên cơ sở so sánh, đối | `
„ chiếu) các sự kiện (nội dung) để khái quát lại vào một loại, một phạm trù VD: Tất cả | những đoạn trích trên đây đã đề cập đến tri thức nào trong TLH?
40
Loại CH yêu cấu HS trình bày những kiến gidi cia minh vé mot van dé nao dé\ 4; dựa trên những trị thức và kinh nghiệm của bản thân VD: CH yêu cầu HS nêu a
Trang 6.tự luận | các cách giải quyết của mình những bài học kết luận sư phạm vẻ một sự kiện, | sángtạo | tình huống TL- GD nào đó
Khi xây dựng câu hỏi cho các bài tập tình huống TLH chúng tôi sử dụng tất cả các loại cau hỏi nói trên trong sự kết hợp là tuỳ theo từng nội dung của tình huống nhưng nhiều nhất vân
là loại CH 2 (CH giải thích), 6 (CH đánh giá) 7 (CH có tình khái quát hoá ) và 8 (CH có tính
tự luận sáng !qo)
Nói tóm lại, Hệ thống bài tập tình huống TL được xây dựng từ những câu chuyện của đời thường ~ những cái đã được đăng tải trên các phương tiện thông tin đại chúng, nên chúng
rất gân gũi với SV và có tác dung không chỉ ở việc giúp SV tiếp nhận tri thức một cách dê
dàng, hứng thú mà rèn luyện cho SV kĩ năng tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, tổng hợp sự kiện để
từ đó hình thành năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề của thực tiễn trên cơ sở những tri thức lí luận đã lĩnh hội được
Hệ thống bài tập tình huống (trong đó có hệ thống câu hỏi) được xây dựng theo những nguyên tắc sau: 1/ Tính khoa học và tính hệ thống; 2! Tính sư phạm (ngôn ngữ, tính vừa sức, tính phân hoá); 3! Tính toàn diện; 4! Có tác dụng buộc SV phải hoạt động; 5! Tính hấp dân
và tính đa dạng về hình thức, phong phú về nội dung _
3.1.1.2 GV chuẩn bị “Hệ thống chủ đề” cũng như “Bản hướng dẫn SV chuẩn bị thảo
luận”
Khâu này gồm các bước sau:
- Bước J]: Trước hết là xác định Hệ thống chủ đề thảo luận cho từng học trình: Chủ đề
thảo luận cần đảm bảo 2 yêu câu: Mó¡ là yêu câu gợi mở để thông qua thảo luận, SV nâng cao được nhận thức lí luận môn học Hai là gắn lí luận với thực tiên, tập cho SV sử dụng lí luận môn học để giải quyết một vấn đề trong thực tiễn đời sống XH hay một quan điểm lí luận đã được khảng định Do đó, chủ đẻ đưa ra phải vừa tâm, vừa sức giải quyết của tập thể
SV trong mỗi buổi seminar Muốn làm được điều này, đòi hỏi GV phải xác định được trọng tâm của nội dung chương trình môn học, phải tham khảo các tài liệu có liên quan để tích luỹ
tư liệu cân thiết phục vụ cho chủ đề thảo luận Nghĩa là bản thân GV phải là người “Hoàn chỉnh” chủ đề trước
- Bước 2: Giới thiệu Hệ thống chủ đề cho SV: sau khi chuẩn bị xong, GV cần sớm giới
_ thiệu chủ đề thảo luận cho SV (thường giới thiệu trước 1-2 tuần) để %V có thời gian chuẩn bị
Phân này GV cần làm 2 việc: Mới, Giới thiệu tên chủ đề và cho SV đại diện (nhóm trưởng của
từng nhóm) lên đăng kí chủ đề với GV (bằng cách bốc thăm); Hai, GV giới thiệu “Bản hướng
dẫn SV chuẩn bị thảo luận” Trong “Bản hướng dẫn SV chuẩn bị thảo luận” gồm có giới thiệu:
l/ hướng suy nghĩ giải quyết và phác hoạ đề cương để định hướng cho SV chuẩn bị; 2/ tài liệu tham khảo; 3/ hình thức trình bày (mẫu)
Tất cả “Hệ thống chủ để” cũng như “Bản hướng dẫn SV cuán bị thảo luận” đều được
GV đánh máy rõ ràng và phát công khai cho SV
41
Trang 7- Bước 3: thông báo kế hoạch, thời gian, địa điểm và hình thức, tổ chức buổi seminar ị
để SV có trách nhiệm chủ động thực hiện đúng lịch trình nd '
Sau khi nhận chủ đẻ theo nhóm, các thành viên trong nhóm (dưới sự chỉ dạo phân công của nhóm trưởng) bắt tay vào chuẩn bị Các bước chuẩn bị của SV cho buổi thảo luận theo chủ để cũng được tiến hành theo các bước cụ thể (các bước làm này đã được thể hiện ro trong
“Bản hướng dẫn .” cũng như qua việc làm cụ thể cụ GV khi GV giới thiệu phần lí thuyết) Nhưng nhìn chung các bước làm của SV là như sau: Bước 1: Đọc lại phần lí luận có liên quan
đến chủ để đã đăng kí; Bước 2: Giải các bài tâp tình huống do GV giao (theo chủ đề của
nhóm) Hai bước làm này rất cần thiết và quan trọng, vì chúng như là bước định hướng để SV
có thể thực hiện tiếp các bước chuẩn bị tiếp theo; Bước 3: Đọc, tra cứu để thu thập thông tin, sự -
kiện theo chủ đề; Bước 4: Xây dựng tình huống (từ các sự kiện, thông tin đã thu thập được) theo
chủ để gồm có: đặt tên cho tình huống và xây dựng các câu hỏi cho mỗi tình huốngđã được lập;
Bước Š: Giải các tình huống theo các câu hỏi đã xây dựng Tức là vận dụng lí thuyết (đã chuẩn bị
ở bước 1) để: nhận diệm (xác định) sự kiện đã học (nhắc lại nội dung: khái niệm, đặc điểm, phân loại ), giải thích, phân tích, tổng hợp, vận dụng đánh giá tình huống; Bước ó: Photo tài liệu
chuẩn bị của nhóm thành 2 bản (1 bản để nộp cho GV); Bước 7: Phân công người chịu trách
nhiệm trình bày chủ để trước tập thể lớp
Giai đoạn chuẩn bị (của GV và SV) là rất quan trọng, chuẩn bị càng tốt (chu đáo, chỉ tiết, rõ ràng từng vấn đề) thì hiệu quả seminar càng cao
GV sẽ triển khai seminar theo hình thức đã thông báo cho SV trong khâu chuẩn bị GV
và SV cần xác định seminar cũng là một hình tức học tập chính khoá, vì vậy phải tham gia đầy đủ và có trách nhiệm, bát buộc tất cả SV đều phải chuẩn bị theo đúng yêu cầu của GV Trong quá trình thảo luận, tuỳ theo tình hình thực tế, GV có 4hể để SV trình bày toàn bộ ý kiến giải quyết chủ đề của mình hoặc một phần nội dung trong chủ đề GV cần theo dõi, ghi toàn bộ ý kiến của SV (nhất là những ý kiến chưa được thống nhất, chưa được sáng tỏ) sau đó khái quát lại và bằng “nghiệp vụ” của rmình, GV tiếp tục kích thích, gợi ý mạch suy nghĩ cho
SV GV cần triệt để khai thác ý kiến của SV ở nhiều góc độ khác nhau, cố gắng phát huy tính mạnh dạn, tự giác, thoải mái, sôi nổi của SV GV không nên biến buổi seminar thành buổi
"kiểm tra kiến thức cơ bản” mà phải xem đây là một dịp sinh hoạt KH Muốn thế, ngoài việc giải quyết nội dung của chủ đề, GV cần đặt ra những tình huống “say cấn” thậm chí “trái
ngược” để lôi cuốn SV vào một cuộc tranh luận sôi nổi góp phần làm sáng tỏ mục tiêu của
* Xử lí thông tin Trong quá trình tổ chức cho SV thảo luận, có thể có rất nhiều ý kiến “
khác nhau, thậm chí trái ngược nhau Đó là việc bình thường và phản ánh sự phong phú của
một buổi sinh hoạt KH Tuy nhiên dưới sự điều khiển của GV và sự định hướng trong để - cương, thì những thông tin ấy cũng không thoát li khỏi nội dung của chủ để Điều quan trọng
|
Trang 8a là sau mỗi buổi seminar, GV cẩn chốt lại những vấn đề có tính khảng định chính thức để SV
tiếp nhận, còn những vấn đề không phù hợp với chủ đề sẽ giải quyết ngay tại buổi seminar hoặc trong một địp khác GV không nên “bỏ lửng” những ý kiến của SV, càng không nên hoang mang khí SV đưa ra những ý kiến không "thuận" với mình
3.4 Giai đoạn kiểm tra - đánh giá Giai đoạn này được tiến hành song song và đồng thời với các gia đoạn chuẩn bị và giai đoạn tổ chức trên cơ sở của khâu kiểm tra thường xuyên Chảng
hạn:
- Sau ] thời gian giao chủ đề cho SV (1 tuần) GV nên kiểm tra xem SV chuẩn bị đến đâu,
có gì khó khăn, thắc mắc gì không? để giải quyết kịp thời trước khi buối seminar diễn ra
- Trước khi vào thảo luận, GV thu tài liệu chuẩn bị của SV và kiểm tra - đánh giá sơ bộ
để có thể điều khiển, điều chỉnh buổi thảo luận sao cho có hiệu quả (để tránh tình trạng có
nhóm chuẩn bị chưa tốt mà GV không biết vẫn đề nghị nhóm SV đó lên trình bày chủ đề của
nhóm mình trước tiên thì buổi thảo luận sẽ rất mất thời gian SV mất hứng thú )
- Sau phần trình bầy của từng “báo cáo viên” (đại diện của nhóm) GV có thể nhận xét, đánh giá để SV thấy đựơc ưu điểm và những tồn tại trong khâu chuẩn bị và trình bày của nhóm mình nhằm rút kinh nghiệm cho các thành viên trong nhóm nói riêng và cho toàn thể
SV noi chung -
- Kết thúc buổi thảo luận cũng cần phải đánh giá khái quát để rút kinh nghiệm cho
những lần thảo luận sav
4 Kết quả của việc đổi mới tổ chức seminar theo hướng PP “tình huống”
4.1 Kết quả là những sản phẩm từ hoạt động của GV và SV
4.1.1 Số lượng câu hỏi trong “Hệ thống câu hỏi lí thuyết” và bài tập trong “Hệ thống BTTH tâm lÍ” và số lượng đề tài thảo luận mà chúng tôi đã xây dựng được trong năm học 2003-2004 ở cả hai học phần TLH 1 và TLH 2 của từng học trình (HT) như sau:
* Hệ thống câu hỏi lí thuyết và Hệ thống bài tập tình huống TLH ở cả 2 học phân sau khi được xây dựng xong, chúng tôi đều làm như sau: Môi, Soạn đáp án cho các câu hỏi của “Hệ thống câu hỏi lí thuyết” và “Hệ thống bài tập tình huống”: Hai, Tổ chức thống nhất ý kiến với các đồng ñghiệp trong tổ chuyên môn; Ba, Sửa chữa, bổ sung, hoàn chỉnh và phát những tài liệu này cho tất
Cả các giáo viên trong tổ chuyên môn: Bốn GV phụ trách ở mỗi lớp sẽ có trách nhiệm phát tài
43
Trang 9liệu này cho SV ở lớp mình để làm tài liệu dạy và học (đặc biệt là tài liệu để tổ chức seminar trong 2 buổi/1 học trình)
Hệ thống câu hỏi lí thuyết và Hệ thống bài tập tình huống TLH được chúng tôi biên soạn
để dạy thử nghiệm cho ở tất cả các khối lớp hệ sư phạm cho các khoá K35 (494 SV) và K36 ( 600
SV)
Vì là lần đầu tiên xây dựng được Hệ thống câu hỏi lí thuyết (ở dạng chỉ tiết, cụ thể cho từng nội dung nhỏ, chứ không khái quát theo từng vấn đề lớn ôn tập như trước đây) và Hệ thống BTTH (đặc biệt là
các BTTH cho phần TLH giảng dạy tiếng nước ngoài) nên khó tránh khỏi một số hạn chế nhất định Về
những hạn chế này chúng tôi sẽ tiếp tục sửa chữa, bổ sung và hoàn chỉnh trong tương lai để sớm có thể ra được một tập sách vẻ “Bài tập tình huống TLH” dùng dé DH cho ŠV không chuyên TL-GD nhưng có đặc
thù là SV hệ sư phạm chuyên ngoại ngữ
Tuy vậy, lần đầu tiên ở tổ bộ môn Tâm lí có được sự thống nhất về: trí thức dạy (thông qua hệ thống câu hỏi lí thuyết) và Hệ thống BTTH để tổ chức seminar cho SV theo một lịch trình nhất định
Việc làm này là rất cần thiết để tránh có sự khác biệt trong giảng dạy cũng như trong tổ chức seminar
cho SV giữa các khối lớp do các GV phụ trách khác nhau và điểu này sẽ đảm bảo được quyền lợi của
người học nói riêng và chất lượng DH môn học này nói chung
Tất cả các bài tập tình huống TLH thuộc cả 2 học phần: TLH | - (46 bai), TLH2- (48 _
bài) đều đã được chúng tôi tổ chức cho SV thảo luận và làm Đây là những bài tập tiêu biểu, được
tuyển chọn từ vài trăm bài tập mà chúng tôi đã xây dựng được (tất cả những bài tập này sé được chúng tôi tiếp tục hoàn chỉnh và giới thiệu vào một dịp gần nhất) Dựa trên cơ sở của những bài tập tình huống này, GV đã giúp SV nam vững được kiến thức và chuẩn bị cho việc thảo luận ở trên lớp theo chủ đề có chất lượng
* Riêng về hệ thống để tài thảo luận mới bước đầu được tiến hành thử nghiệm tại những
lớp do chúng tôi phụ trách Tôi xin sắn sàng chia sẻ những kinh nghiêm về vấn đề này với các bạn đồng nghiệp trong tổ chuyên môn để có thể triển khai trong năm học tới Vì tôi nghĩ rằng để tổ chức cho SV seminar theo chu dé (dé tài) thì còn có những khó khăn nhất định nhất là đối với các giáo viên mới ra trường Kết quả của việc triển khai thảo luận theŠ Hệ thống dé tài đã được xây dựng sẽ trình bày 6 muc 4.1.3
Một vấn đề đặt ra là làm thế nào, trong một khoảng thời gian là 2 buổiÏ học trình GV có thể vừa giúp SV nắm vững các câu hỏi lí thuyết rồi giải các bài tập do GV giao, vừa tổ chức cho
ŠV trình bày phần chuẩn bị của các em theo chủ để?
Kinh nghiệm làm việc của chúng tôi trong năm học qua là: Mr, Trong quá trình dạy phần
lí thuyết, chúng tôi đã lồng ghép giúp SV giải được một số BTTH Học đến phần lí luận nào chúng tôi cho SV lam bài tập thực hành ngay, số còn lại sẽ giao về nhà đến đầu buổi thảo luận sẽ giai dap uép; Hai, Các câu hỏi lí thuyết và hệ thống bài tập trong từng học trình chúng tôi đều giáo cho SV về nhà làm cũng theo chủ đề, đến lớp tôi chỉ giải đáp thác mác của họ; 8a, Còn lại phần lớn thời gian SV sẽ trình bày phần chuẩn bị của họ theo chủ để Khi SV trình bày theo chủ
đề, nếu có chỗ nào chưa ồn, chưa thông, tuỳ theo hoàn cảnh mà chúng tôi sẽ dừng lại ôn tập, củng Ệ
cổ lí luận và minh hoạ bảng các ví dụ đời thường ngay trong phần chuẩn bị của SV hoặc trong phan -
Trang 10° 4.1.2 Số lượng bài tập tình huống tám lí do SV xây dựng được trong năm học 2003-2004 ở
ca hai hoc phan TLH 1 và TUH 2 trong từng học trình (HT) là như sau:
dạy ở từng khoá | SV LỨP~khøa HT I HT2 | HT3 | cong
4.2 Kết quả điều tra vê việc đối mới tổ chức seminar theo PP “tình huống” (từ phía đánh giá cia SV)
4.2.1 Kết quả điêu tra SV vé việc đổi mới seminar 6 hoc phan TLH 1
Khi hỏi: Để việc thảo luận (TL) ở trên lớp có hiệu quả cao nhất thì theo em (câu hỏi 4):
Khoa và số Kết! quả trả lời ở các phương án :
lượng SV ở từng | a ChỉTL theo câu | È:TL theo các BTTH c TL theo cácchủ đề (như khoa hỏi lí thuyết do GV biên soạn cách làm hiện nay của GV )
Khi hỏi về: Cách tổ chức thảo luận của GV như hiện nay đối với ¡ lớp là (câu hỏi 6):
Khi hỏi về: Hệ
làm cơ sở tổ chức cho SV thảo luận như luện nay là (câu hỏi 8):
thống bài tập tình huống và Hệ thống đề tài thảo luận do GV biên soạn để
Khoa và số lượng Kết quả trả lời ở các phương án :
Phap (83 SV) 41 - 40 - -
45