Đào tạo ngoại ngữ chất lượng cao tại khoa NN&VH Anh-Mỹ trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN

Trong việc học ngoại ngữ, việc người học tham gia các bài tập nhóm với những hướng dẫn và tư vấn cụ thể của giáo viên để tiến hành độc lập, đồng thời tham gia vào các hoạt động trên lớp

ĐÀO TẠO NGOẠI NGỮ CHẤT LƯỢNG CAO TẠI KHOA NN&VH ANH-MỸ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐHQGHN

PGS.TS Nguyên Hoà, Th.s Nguyễn Thu Lẻ Hàng

& Nhóm GV Bộ môn Chất lượng cao

- Khoa NN&VH Anh-Mỹ - ĐHNN - ĐHQGHN

1 Phần mở đầu

Báo cáo của chúng tôi trình bày quá trình tổ chức việc giảng dạy Hệ chất Luong cao (fast track) tai khoa Anh, DIINN - DHQG Ha Noi trong ba năm qua từ nam 2001 - 2003 cũng như những suy nghĩ của chúng tôi về giáo dục ngoại ngữ chất

lượng cao Chúng tôi sẽ trình bay cả các kết quả thu được cũng như những khó khăn gặp phải trong quá trình này Thực hiện chủ trương của ĐHQGHN và Trường

ĐHNN - ĐHQG Hà Nội, kể từ năm học 3001-2002 cùng với các khoa khác trong trường, Khoa Anh đã bắt đầu tổ chức đào tạo hệ chất ludng cao (CLC) su pham, va

từ năm học 2003-2004 tổ chức hệ CLC phiên dịch Cac sinh vién trong hé CLC dua lựa chọn từ các sinh viên trên tỉnh thần tự nguyện Trong năm hoc 2001-2002 va

2003-2003, sinh viên phải tham dự kì thi tuyển gồm hai môn: tiếng Anh và thi trac nghiệm kiểm tra trí thông minh Do kết quả bài kiểm tra trí thông minh ít có độ tin

cậy, cho nên kể từ năm học 2003-2004, sinh viên chỉ đự một kì thi tiếng Anh, có

lông nội dung kiểm tra trí thông minh Số lượng sinh viên biên chế trên mỗi lớốổ là

20, theo chỉ tiêu phân bổ cho trường của ĐHQG HN Các giáo viên tham gia giảng đạy tại hệ CLC có được hưởng sự hỗ trợ về mặt chế độ Việc xây dựng và triển khai của chúng tôi có nhiều điều kiện thuận lợi: cơ sở vật chất với những thiết bị phục vụ

học tập hiện đại như máy vị tính máy chiếu LCD, dai cassette TV va video, truyền hình cáp cộng với đặc thù của đối tượng người học là nhóm sinh viên được lựa chọn có năng khiếu và năng lực học tập và nghiên cứu độc lập thể hiện qua quá trình học tập

Báo cáo cũng thể hiện triết lí của chúng tôi về việc giảng dạy ngoại ngữ nói chung và giảng dạy ngoại ngữ chất lượng cao nói riêng, cũng như quá trình áp dụng triết lí này và các kết quả thu được

2 Cơ sở lý luận

Giáo dục ngoại ngữ chất lượng cao phải được đặt trong bối cảnh giáo dục nói

‘chung Trước hết, phải làm rõ khái niệm chất lượng là gì? Và thế nào là chất lượng

105

cao Hai là, cần phải làm rõ đường hướng áp dụng là gì? Sự quan tâm của xã hội đổi

với vấn để chất lượng giáo dục là không nhỏ Chúng ta có thể điểm qua nhiều cuộc

hội thảo, bài viết trên các phương tiện thông tin đại chúng trong nước trong thời

gian qua Mới đây nhất là hội thảo bàn về chất lượng giáo dục do Báo Nhân Dân và

Bộ Giáo Dục và Đào tạo chủ trì tại Hà Nội ngày 23/12/2003 Có thể thấy hiện nay,

có rất nhiều quan niệm về chất lượng giáo dục Hầu hết các tác giả đều cho rằng

không thé coi điểm thi là chất lượng giáo dục Harvey và Ashworth (1994) đã xác

định chất lượng giáo dục qua 5 khía cạnh: sự vượt trội, sự hoàn hảo, sự phù hợp với

mục tiêu, hiệu quả về chi phí, và sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái

khác Một số tác giả khác lại dựa trên sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo với yêu cầu

của khách hàng James L Rateliff (1997) cho rằng chất lượng là một kiến tạo mang

tính xã hội (social construct), có liên quan với việc đặt ra chuẩn giáo dục Một

chương trình giáo dục chất lượng cao cần phải quan tâm cả đến nhu cầu phát triển

của người học để họ có thể hưởng lợi một cách đầy đủ từ chương trình này Đồng

thời cũng cần phải có chuẩn để giữ tính trọn vẹn và tính hiệu quả của nó Nếu

không khi gặp phải các sinh viên đầu vào thấp chương trình có thể bị cắt xén Có

thể dễ đồng ý với ý kiến là chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu đặt ra

Tuy nhiên điều cần làm sáng tỏ là mục tiêu đặt ra là cái gì, và được đặt trên căn cứ

gì? Chúng tôi cho rằng mục tiêu giáo dục chỉ có giá trị khi được đặt ra trên cơ sở

nhu cầu của xã hội, của khách hàng Nói một cách đơn giản, mục tiêu cho hệ thống

giáo dục là sản phẩm đào tạo phải đáp ứng được nhu cầu xã hội Song như chúng ta

biết, việc đặt ra mục tiêu đào tạo thường dựa trên điều kiện nguồn lực, bối cảnh xã

hội để thực hiện các mục tiêu đặt ra Nguồn lực ở đây được hiểu là các điều kiện vật

chất, trang thiết bị, chương trình đào tạo, tư liệu học tập và nhất là đội ngũ giáo viên Nếu cơ

sở nguồn lực thấp, không thể đặt ra mục tiêu cao được, và ngược lại nếu nguồn lực

có nhiều mà mục tiêu đặt ra thấp, ta sẽ dễ thỏa mãn, và cho rằng hệ thống giáo dục

có chất lượng cao Hơn nữa cũng cần phải thấy rằng, chất lượng giáo dục là một đại

lượng động do nhu cầu xã hội thường xuyên động Cho nên, dường như chất lượng

giáo dục luôn "thấp" Điều này có thể thấy từ kinh nghiệm của các nước được coi

như là có chất lượng giáo dục cao như các nước Châu Âu và Hoa Kì (xem Bloom,

1987) Có lẽ điều quan trọng hơn là phải xác định được triết lí giáo dục là gì, có như

vậy việc đặt ra mục tiêu sẽ thuc té hon va cé tinh kha thi cao James L Ratcliff (1997) cho rằng triết lí có chức năng tạo ra một khung để đặt ra chuẩn giáo dục,

tiêu chí xác định chất lượng giáo dục, và nêu rõ điều kiện đảm bảo chất lượng - đó

là tính chất phù hợp của chương trình Triết lí giáo dục cũng giúp cho ta biết cần

phải coi trọng cái gì trong giáo dục, và cách thức để đạt được sự giáo dục như vậy

Các yếu tố như nhu cầu xã hội, điều kiện nguồn lực, triết lí giáo dục, mục tiêu GD

và chất lượng giáo dục có một mối quan hệ tương tác với nhau Chúng tôi tạm hình

dung mối quan hệ giữa các mặt này như sau

Nhu cầu XH

Chất lượng GD

SS

Vậy mục tiêu của giáo dục ngoại ngữ CLC là gì, cũng như là triết lí giáo duc

mà chúng tôi dựa trên khi triển khai hệ CLC là gì Trước hết, chúng tôi khẳng

định, chất lượng cao không phải là học nhiều giờ hơn Chất lượng cao không hòan toàn đồng nhất với diểm cao Chất lượng cao ở đây là phương pháp dạy và học mới

để đáp ứng mục tiêu đặt ra Như chúng ta biết, xã hội ngày nay là xã hội tri thức và thông tin với các đặc trưng như:

e thông tin có giá trị không dài,

e khối lượng thông tin tăng nhanh,

e® và nội dung thông tin ngày càng chuyên sâu

Như vậy việc xác định mục tiêu đào tạo chất lượng cao có một ý nghĩa hết sức

quan trọng Nó phải được đặt trên một triết lí giáo dục phù hợp Theo Barbara 8

Euhrman (1997), có thể thấy bước sang thế kỉ 21, giáo dục cần phải đào tạo ra

những con người có khả năng quản lí sự thay đổi, chuẩn bi cho công việc sản xưẾt sáng tạo, cung cấp một cốt lõi học tập chung, kiến thức và kĩ năng cũng như sự

chuẩn bị chuyên môn Các chương trình đào tạo phải mang tính liên ngành, cùng

với kiến thức và kĩ năng chuyên môn Người học cần phải có kĩ năng giải quyết vấn

đề, ra quyết định, tương tác trong nhiều môi trường văn hoá khác nhau Và có

nhiều cách học tập khác nhau, tất cả đều phải được tôn trọng và khuyến khích Tuy

nhiên tựu trung lại có thể thấy rõ là giáo dục nói chung hay giáo dục ngoại ngữ

cũng phải trả lời được 5 câu hỏi sau:

(a) Người học cần có kiến thức gì?

(b) Họ cần có kĩ năng gì?

(c) Những phẩm chất gì mà họ cần có?

(đ) Và có thể có (a) (b), và (e) theo những cách thức nào?

(e) Đánh giá quá trình giảng dạy như thế nào

Những tư tưởng trên đã được áp dụng trong khi tổ chức giảng dạy hệ CLC tại

khoa Anh Trả lời câu hỏi (a), chúng tôi cho rằng người học cần phải có được tri thức ngôn ngữ của tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ cũng như kiến thức văn hoá Kiến thức

107

ngôn ngữ ở đây là kiến thức ngữ âm, ngữ pháp từ vựng-ngữ nghĩa dụng học di

ngôn Kiến thức văn hoá bao gồm kiến thức về quy tắc giao tiếp-văn hoá, kha n

nhận biết việc sử dụng các mô hình tương tác khác nhau trong ngoại ngữ (tiêng

Anh) sự nhận biết được những giá trị văn hoá Đối với câu hỏi (b) các kiến thức

này được sử dụng một cách thành thạo (kĩ năng) trong các hoạt động giao tiếp như

giao tiếp liên nhân (interpersonal) kĩ năng giao tiếp trình bày (representationa

và kĩ năng giao tiếp tường giải (interpretive) kĩ năng giải quyết vấn dé, tìm thông tin trong nhiều hoàn cảnh văn hoá khác nhau Những phẩm chất (câu hỏi (e)) mà người học cần hình thành đựơc là khả năng chia sẻ, tính khoan dung, tỉnh thần hợp

tac, su tu tin, tinh mục đích năng lực đánh giá Ba câu hỏi này chính là sự cụ thể

hóa quan niệm của Bloom (1956) về mục tiêu giáo dục Đó là: nhận thức, cảm xúc,

và kỹ năng Chỉ riêng phạm trù nhận thức lại có 6 bậc: biết hiểu, áp dụng, phân tích tổng hợp và đánh giá Và để đạt được các mục tiêu này, chúng tôi quan niệm

rằng giảng dạy ngoại ngữ không phải là dạy thêm giờ mà chính là cách thức tổ

chức việc học của sinh viên Để có thể cung cấp đựơc các tri thức văn hoá, ngôn ngữ,

chương trình đã được thiết kế một cách phong phú, có nhiều tài liệu bổ xung do sinh viên tự tìm kiếm dựa trên chuẩn kiến thức (và kĩ năng) được xác định trước -

mức độ 4 (Certificate of Advanced English) trên thang đánh giá của Cambridge Các kĩ năng (b) và phẩm chất (e) được hình thành trong quá trình giảng dạy Căn

cứ để thực hiện mục tiêu (đ) là đường hướng dạy lấy người học làm trung tâm thể hiện qua việc phát huy tính tự chủ của người học Người dạy đóng vai trò quan trọng hơn, song đây lại là vai đứng sau hậu trường, đó là vai người tổ chức, người tư

vấn, người hướng dẫn, người đánh giá Trong thực tế, đây không phải là cái hòan toàn mới, song điều quan trọng là chúng tôi đã cố gắng biến nguyên tắc này trở

thành hiện thực Chúng tôi cũng quan niệm rằng đánh giá việc học của sinh viên cũng là một thành tố hữu cơ trong quá trình dạy học ngoại ngữ Do vậy, một khi

triết lí giảng dạy phương thức học tập khác đi, thì việc đánh giá cũng phải thay đổi theo cho phù hợp Nếu không sẽ có tác động ngược lại wới mong muốn của các nhà

giáo dục Chúng tôi cho rằng có thể xác định được nội dung kiến thức kĩ năng cúng

như là các phẩm chất nhân vãnmà người học cần có song sự khác biệt giữa thành

công và thất bại chính là ở đây Chính vì vậy một trọng tâm của chương trình là tìm ra phương pháp thực hiện các mục tiêu (a), (b), (e) nói ở trên

Thứ hai là cần phải làm rõ khái niệm người học làm trung tâm (learner-

centeredness), hay tinh tu chu cua người học (learner's autonomy) Mot lép hoe có

thê không có máy tính, không có các thiết bị hỗ trợ giảng dạy, nhưng bao giờ cũng

có những người học, và việc huy động nguồn lực đổi dào đó chính là nền tảng của nhiều phương pháp tiếp cận trong giảng dạy ngoại ngữ, như "cooperative,

seaman peer-interactive, peer-tutoring", mà đặc điểm chung của những

phương pháp này là "phát huy tối đa việc học thông qua tương tác giữa những người học, tuy vì tạng Lác trực tiếp giữa người học và người day" (Ilola et al., in Kral, ed.,1995) Viée phat huy su tham gia tích cực của người học vào quá trình học 4

108

sẽ tạo tiền đề cho họ phát triển khả năng học tập và làm việc độc lập Theo Sionis

(in Kral, ed., 1995), để hình thành năng lực này, người học cần xác định được nhu

cầu học của mình, tự định ra những mục tiêu học tập, lựa chọn và ứng dụng những

phương pháp học tập phù hợp nhất, đồng thời tiến hành quá trình tự đánh giá

Trong việc học ngoại ngữ, việc người học tham gia các bài tập nhóm với những

hướng dẫn và tư vấn cụ thể của giáo viên để tiến hành độc lập, đồng thời tham gia

vào các hoạt động trên lớp truyền thống, sẽ giúp họ trở thành những người có khả

năng học tập độc lập và duy trì điều đó sau khi đã tốt nghiệp (Sionis, in Kral, ed.,

1995:9)

Nhằm phát huy tính chủ động, độc lập, sáng tạo của người học như vừa nêu là mục tiêu chính mà chúng tôi đặt ra khi lựa chọn các hoạt động học tập và hình thức bài tập cho sinh viên hé CLC Chung t6i đã xây dựng và tổ chức các hoạt động giao tiếp "phù hợp với trình độ và khả năng", "cung cấp cho người học cơ hội thực hành một bài tập tổng thể" (Littlewood, 1981:17), "với một phạm vi mở rộng hơn đối với

sự sáng tạo của người học" (Littlewood, 1981:50), đồng thời tăng động lực học tập

của người học khi họ nhận thấy những hoạt động này liên quan thiết thực đến mục

tiêu học để giao tiếp với mọi người của họ, và giúp họ đạt mục tiêu đó với thành công lớn hơn (Littlewood, 1981) Theo tổng kết của Hedge (2000: 76), người học

ngoại ngữ được coi là có khả năng tự học/ độc lập khi họ:

se nhận biết được nhu cầu học của mình và phối hợp với giáo viên để đạt được các mục tiêu của mình;

e hoc ca trong và ngoài lớp học;

e_ tiếp tục phát triển hơn nữa những nội dung đã học trên lớp:

e biết cách khai thác các nguồn một cách đọc lập;

e học tập một cách chủ động;

e khi cần, có thể thay đổi chiến lược học tập của mình để nâng cao hiệu quả học tập;

e©_ biết sắp xếp thời gian một cách khoa học để học tập hiệu quả: và

e không phụ thuộc vào giáo viên

3 Thực hiện

Phần tiếp theo của báo cáo sẽ trình bày việc dạy và học với sự đổi mới phương pháp, áp dụng cho sinh viên hệ CC Duy trì đường hướng dạy- học lấy người học làm trung tâm nhằm tạo điều kiện cho sinh viên tham gia một cách chủ động và tích cực hơn vào quá trình học tập, nhóm giáo viên phụ trách hé dao tao CLC da

xây đựng chương trình với những hoạt động học tập nhằm phát huy cao nhất sự

chủ động sáng tạo của sinh viên, đồng thời giám sát và đánh giá hiệu quả của

những hoạt động đó

109

Chương trình và tài liệu

Việc lựa chọn tài liệu giảng dạy được dựa trên chuẩn kiến thức “ ki năng sông a

như các phẩm chất mà sinh viên cần có Tư tưởng chính là sử dụng một bộ giáo -

trình mang tính hệ thống cốt lõi, và được bổ sung thêm nhiều nguồn tài liệu phong

phú khác Cháng hạn mục tiêu của kĩ năng nói năm thứ hai là: f

e Phat trién cdc k¥ nang noi theo format cla First Certificate English (Talking about yourself, Taking a long turn, Talking together, Discussion)

e Phat trién cdc k¥ nang d6i thoai (conversational skills- agreeing, disagrreing, giving

opinion, shifting topic, taking turn )

e Phat triển kỹ năng trình bày (nâng cao- so với kỹ năng cơ bản đã giới thiệu từ năm

thứ nhat)

Trên cơ sở này, giáo trình khung là cuốn Countdown to First Certificate cua Michael

Duckworth và Kathy Gude, các giáo trình bổ trợ như: Speaking solutions của Candace Matthews, cu6n Discussion that works của Penny Ur, cuốn Presenting in English cua Mark Powell, cudn Effective Presentations cua Jeremy Comfort, va cuén Communicating

effectively in English cua Patricia Porter va Margaret Grant

Các giáo viên được lựa chọn là những người nhiệt tình có trình độ, không những hiểu

rõ khái niệm đường hướng dạy học làm trung tâm mà còn biết tổ chức để biến nó thành

hành động Đây là nhân tố quyết định sự thành công của đề án

3.1 Phát triển kỹ năng Nói

Cac hoạt dong hoc tap

Suy cho cùng các hoạt động học tập có vai trò quan trọng nhất để thực hiện

mục tiêu để ra Nhằm phát huy hơn nữa sự chủ động sáng tạo của sinh viên, và tạo

không khí học tập thoái mái, hoạt động khdi déng dau gid (warm-up activity) dude

sinh viên chuẩn bị thay cho giáo viên Các cặp sẽ chịu ách nhiệm tìm và tổ chức

một hoạt động khởi động 15 phút Các hoạt động này đều gắn với việc phát triển kỹ năng nói, nhiều cặp còn chọn được những hoạt động liên quan đến kỹ năng được giới thiệu từ các buôi học trước Một số hình thức bao gồm role-play, situations and solutions, vocabulary games Sau phần thực hiện của các nhóm, giáo viên thường

yêu cầu sinh viên phản hồi, qua đó bước đầu hướng dẫn các em tập quan sát và

nhận xét có tính phân tích, tập làm giáo viên để điều hành các hoạt động và có ý

thức ghi chép lại những hoạt động để sử dụng sau này

Thọ =

Nhimg hoat dong chinh:

Tranh luan

Hình thức debate tạo được động lực học tập rất tốt cho sinh viên bởi yếu tố mới của nó Debate được tổ chức 3 tuần một lần (HK9), trong mỗi đợt 3 tuần này, tuần 1 giáo viên giới thiệu chủ để hoặc sinh viên tự chọn chủ để Tuần thứ 9 sinh viên tìm

110

kiếm tài liệu, các bài báo ở các sách, tạp chí hoặc các trang web, sau đó photocopy

cho cả lớp, như vậy sang tuần 2 mỗi sinh viên sẽ có 20 bài báo liên quan đến chủ đề

đã chọn Những tài liệu này cung cấp những kiến thức cơ bản và nhiều ý kiến đa chiểu về chủ để Sinh viên có thể chọn lựa một vị trí tranh luận phù hợp: ủng hộ hay phan đối

Quá trình chuẩn bị đóng một vai trò rất ashy trong dé bao dam tinh hiéu qua của tranh luận Mỗi đợt debate (HK 8) chỉ có 2 nhóm (mỗi nhóm 3 sinh viên) tham dự,

hai nhóm sẽ lập dàn bài và thu thập tài liệu hỗ trợ cho quan điểm của nhóm mình

Đề cương chỉ tiết cùng tài liệu hỗ trợ được giáo viên đóng góp ý kiến và đánh giá và

dùng làm tài liệu tham khảo Sinh viên tham gia đánh giá về tiến trình tranh luận, khả năng diễn đạt của các thành viên, sự phối hợp trong nhóm và các lỗi ngữ pháp, phát âm Các nhận xét về ý tưởng và lập luận mà hai nhóm đưa ra chứng tỏ khả năng phân tích và suy xét vấn đề khá sâu sắc của họ

Sang học kỳ 4, để tạo yếu tố mới cho hoạt động tranh luận này, các cuộc tranh

luận chuyển thành persuasive speaking mini competition Trong đó, vào tuần thứ hai các sinh viên nộp bài báo sao cho mỗi người có 20 bài tham khảo Sau đó các

nhóm đồng thời chuẩn bị cho phần thi, mỗi lần mỗi nhóm cử một đại diện Khác với

học kỳ HI, là 2 nhóm với 2 quan điểm trái ngược, và có thể một sinh viên nào đó

buộc phải ủng hộ trong khi sinh viên đó muốn phản đối, do sinh viên này thuộc nhóm ủng hộ; trong học kỳ IV, các nhóm tự quyết định sẽ ủng hộ hay phản đối, nhiệm vụ của họ là thuyết phục được người nghe Trình tự thực hiện các cuộc thi

Nói thuyết phục này như sau: Các đại diện của các nhóm lần lượt lên trình bày, sau

đó cả lớp chia thành các nhóm 4 người để thảo luận đánh giá cho mỗi người nói Cuối cùng là phần phản hồi chung cho từng người nói, và bầu chọn người nói thuyết

Chúng tôi sử dụng một hệ thống các tiêu chí để phản hồi cho các phần trình bày hay tranh luận của sinh viên

Bài trình bày cuối kì (Final presentation)

Bài trình bày cuối học kỳ được thực hiện theo nhóm 3 người Trong suốt học kỳ, sinh viên được tự chọn làm những bài tập thực hành theo nhóm của final

presentation hoặc nhóm bất kỳ Trong quá trình đó, nhóm tiến hành chọn đề tài, xây dựng đề cương và chuẩn bị cho bài trình bày cuối kỳ Nhóm sẽ lấy ý kiến đóng

góp của các nhóm khác và bản đề cương cuối cùng sẽ được giáo viên thông qua Các bài trình bày cuối kỳ được tiến hành vào tuần thứ 14, các nhóm bốc thăm thứ tư

trình bày, các bài trình bày được quay video và sau đó in sang đĩa CD cho lớp Các

nhóm sẽ căn cứ vào phản hồi của giáo viên, của các sinh viên khác, kết hợp xem lại

video để viết báo cáo về phần trình bày của nhóm mình Báo cáo được nộp vào tuần

thứ 15 của học kỳ

111

3.2 Phát triển kỹ năng Đọc

TẾ :

Trước hết về chương trình và tài liệu học Để chuẩn bị cho sinh viên về kỹ j

nang va chiến lược trong việc tự đọc hiệu quả trong và cả ngoài lớp học vì “một độc _ gia hiệu qua cần biết cách thay đổi chiến lược đọc tuỳ theo mục đích đọc" (Ellis & Sinclair 1989:83) chương trình học được thiết kế xoay quanh các kỹ năng/chiến lược đọc cần thiết để đọc hiệu quả Sinh viên được luyện tập và nâng cao kỹ năng và

nhận thức về: đọc hiểu đọc lướt đọc tìm ý chính tìm những thông tin cụ thể suy luận dựa theo bối cảnh đoán nghĩa từ thông qua ngữ cảnh, hiểu cấu trúc bài text,

tóm tắt và đánh giá các bài text, tìm hiểu về những nội dung khác liên quan đến

việc phát triển kỹ năng đọc như đọc theo cụm từ, chứ không đọc các từ đơn lẻ; đặc điểm của một người đọc hiệu quả Các nguồn tại liệu rất phong phú và đa dạng

Những hoạt động chính:

Nham phat triển khả năng xử lý thông tin trong bài đọc của sinh viên, nhiều

hoạt động đã được thực hiện như tìm hiểu về một kỹ năng đọc cụ thể, ví dụ như đọc

lướt Làm việc theo nhóm vừa giúp sinh viên có mục đích thực hành tiếng, vừa

khuyến khích họ dọc nhiều ngoài chương trình và hình thành thói quen đọc thường

xuyên bằng tiếng Anh

Hoạt động khởi động đầu giờ (khoảng 10 phút) do sinh viên thực hiện bước

đâu, làm cho sinh viên có trách nhiệm hơn đối với việc học của mình, tham gia tích

cực vào quá trình học trên lớp, và có thể dần dần tự lập hơn trong việc phát triển kỹ

năng đọc của mình

Thứ hai là các bài tập lớn giao cho sinh viên với các yêu cầu cụ thể như tìm các

từ mới trong bài, viết một đoạn tóm tắt nội dung chính của bài, viết một đoạn đưa

ra ý kiến đánh giá của cá nhân về bài đọc (chỉ áp dụng trong học kỳ IV); và đoán

nghĩa từ thông qua ngữ cảnh Kết quả của các bài tập lớn của sinh viên

(Assignments) trong hoc ky III cho thay: hau hét sinh viên đã rất sang tao trong

viéc thiét ké cac dang bài tập phù hợp, thú vị; họ đã biết khai thác nhiều nguồn tài

liệu khác nhau, kể cả Internet để tìm bài đọc; sinh viên cũng đã rất có trách nhiệm,

và tương đối hiệu quả trong việc đưa ra các ý kiến phản hồi cho các bài của các

nhóm khác và đọc rộng hơn chương trình học trên lớp Hoạt động này còn làm cho

sinh viên hợp tác hơn là ganh đua với nhau, chính điều này làm cho sinh viên tư tin

hon (Lightbown & Spada, 1999) Sinh viên đã trở nên biết suy xét hơn khi đọc,

thông qua việc dưa ra đánh giá với từng bài đọc, và hơn nữa qua việc đọc và đánh

giá các bài tập do các nhóm khác làm Điều này góp phần cho sinh viên phát triển

kỹ năng đọc và học vì một lần nữa, họ không đọc một cách thụ động, đọc để mà đọc,

mà đã biết suy xét, phản tỉnh những gì mình đọc Và nó cũng đáp ứng một đặc

điểm ma Wallace (1992) da dua ra vé ngudi doc hiéu qua - “ld nguoi cé kha nang va

sản sàng phan anh những gì mình doc”

112

Thứ ba, việc yờu cầu sinh viờn tự tỡm bài đọc, đọc hiểu và túm tắt, đỏnh giỏ

bài, cũng giỳp sinh viờn cú thúi quen tự tỡm tũi và đọc thờm ngoài những gỡ được giới thiệu trờn lớp Bằng cỏch này, sinh viờn khụng những ớt phụ thuộc vào giỏo viờn trong việc phỏt triển kỹ năng đọc của mỡnh, mà cũn cú thể “được đờn đỏp xứng

đỏng bằng khả năng ngoại ngữ tốt hơn của mỡnh” (Day & Bamford, 1998:7)

3.3 Phỏt triển kỹ năng Nghe

Ba biện phỏp chớnh để nõng cao khả năng tự lập trong việc học và rốn luyện kỹ năng nghe của học sinh CLC:

(a) trang bị cho sinh viờn cỏc kỹ năng nghe cơ bản, cỏc kỹ năng làm bài tập và cỏc nguụn tài liệu học thụng qua cỏc bài dạy nghe hàng tuõn trờn lớp,

(b) phỏt triển thúi quen nghe hàng ngày và dần dần nõng cao trỏch nhiờm tự học và

tớnh tự lực thụng qua hệ thống bài tập về nhà và bài tập giữa kỳ,

(c) tổ chức cỏc cuộc thảo luận ngắn cởi mở, cụ thể và thường xuyờn trong một số giờ học về mục tiờu của khoỏ học, tầm quan trọng của mụn nghe và việc sinh viờn tự lực học

nghe ở trờn lớp cũng như ở nhà; giỳp cỏc em trao đổi với nhau và với giỏo viờn về nhu cầu

và những khú khăn gặp phải trong khi học nghe, kinh nghiệm và cỏc phương phỏp tự học

nghe mà cỏc em ỏp dụng cũng như hiệu quả của chỳng

Biện phỏp 2: Phỏt triển khả năng tự lực của người học thụng qua cỏc hoạt động dạy

học trờn lớp

Trang bị cho sinh viờn cỏc kỹ năng nghe cơ bản

Như Little và Dam (1998) đó nhắn mạnh, người học chỉ cú thẻ tự lực nếu họ biết cần phải học như thế nào Vỡ thế, việc trang bị cho sinh viờn cỏc kỹ năng nghe cơ bản là điềủ rất quan trọng Sinh viờn đó tham gia c,c ho't động đề phỏt triển cỏc tiờu kỹ năng sau:

(a) nghe lay y chinh (listening for gist),

(b) nghe lấy chỉ tiết và cỏc thụng tin cụ thể (listening for details and specific information),

(c) nghe ngữ điệu và thỏi độ cla ngudi noi (listening for intonation and attitude of

the speakers),

(d) nghe cỏc từ nối và từ bỏo hiệu (listening for sign posts),

(e) nghe lấy ý chớnh và cỏc ý hỗ trợ (listening for main ideas and supporting ideas), (f nghe và theo dừi một quỏ trinh (listening and following a process),

(g) phỏng đoỏn nội dung của đoạn băng (predicting the content of the recording), (h) đoỏn từ mới và ý của người núi trong văn canh (guessing new words and speakers* intended meanings in context),

(i) suy doan (making inferences),

() ghi lai y chinh (taking notes),

113

(k) tóm tắt (summarising) và

(m) nghe chọn lọc (selective attending)

Dang bài tập đề phát triển các kỹ năng này có thẻ là các bài tập về từng kỹ năng cụ thé,

có thé duoc lồng ghép vào các bai nghe được giáo viên lựa chọn theo chủ đề, theo thể loại -

hay theo hoạt động nghe

Đây là một kĩ năng quan trọng, bao gồm kĩ năng nhận biết các dạng câu hỏi, từ câu hỏi A

mo (open-ended questions), cau hdi trac nghiém vé néi dung cua bai (multiple-choice questions) câu hỏi đúng-sai (true-false questions) đến câu điền vào chỗ trống (gap-fill - questions) kỹ năng nghe top-down và kỹ năng nghe bottom-up Thông thường, có rất nhiều cách đê làm cùng một dạng bài: do đó giáo viên sẽ chỉ giới thiệu các cách làm, còn sinh viên sẽ tự áp dụng đúc rút kinh nghiệm và chọn ra cách thích hợp nhất cho mình để làm bài

trên lớp được tót hơn và đề tự làm bài tập thêm ở nhà

Giới thiệu cho sinh viên các nguồn bài tập nghe phổ biến

Giáo viên đã giới thiệu kỹ lưỡng các loại nguồn và tài liệu và điểm mạnh và điểm yếu

cua từng loại có thê tham khảo và tự lựa chọn như các kênh phát bằng tiếng Anh trên đài

như BBC VOA hay các kênh tiếng Anh trên truyền hình cáp xem phim tiếng Anh có phụ

đề hay không có phụ đề hoặc mua các sách luyện nghe với các dạng bài tập nghe hiểu rat hữu ích Giáo viên cũng đã giới thiệu cụ thê về từng loại sách cho các trình độ, chất lượng sách và băng đề sinh viên có thể tự lựa chọn được nguồn nghe phù hợp cho mình, thay vi chọn tài liệu quá để hay quá khó so với trình độ hiện thời của sinh viên Điều này rất quan trọng bởi những sách có trình độ thấp hơn có thể tạo ra sự chủ quan, còn sách có trình độ

cao hơn khả năng có thê gây ra sự nản và đánh giá sai về khả năng

Các bước trên đây thường có hiệu quả rất cao bởi chúng đem lại cho sinh viên những

thông tin thiết yếu để họ có thể tự học nghe ngoài những bài nghe mà giáo viên mang tới

môi buôi học Việc tự lực học nghe ở nhà sẽ giúp luyện thêm những kỹ năng còn yếu và khả

năng tự quan lý việc học của mình Hứng thú học đã được fãng lên do có thể chọn những loại bài nghe phù hợp

Biện pháp 2: Giúp sinh viên có thói quen nghe hàng ngày và dần dần nâng cao tính tự lực thông qua hệ thống bài về nhà và bài tập giữa kỳ

Z

É

|

Để đảm bảo răng mọi sinh viên đều thực hành nghe thêm ở nhà, sinh viên phải chọn tài

liệu nghe và chia sẻ với lớp hoặc trong nhóm về những gì đã nghe được trong tuần

Hiện tại ở năm thứ nhất, sinh viên dùng nhật ký đề ghi lại tóm tắt những gì mình nghe

được hàng ngày, thời gian nghe, nguồn bài, và yêu cầu sinh viên my nghi (reflect) về những khó khăn gặp phải cũng như những điều thú vị mà học được và mỗi tuần nộp lại cho giáo viên vào giờ học nghe dé có thê nắm được quá trình học ở nhà Đối với năm thứ hai, sinh viên phải thiết kế bài tập cho đoạn băng tự chọn để cho các sinh viên khác làm Chúng tôi đã yêu cầu sinh viên đưa ra các nhận xét về mức độ khó dễ, chủ đề, ngôn ngữ, dạng bài Sau khi được đánh giá, tư liệu này được tông hợp lại vào một băng và một tập bài làm rồi sao

114