Xây dựng quy trình giảng dạy phần tổ hợp lớp 11 trung học phổ thông theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế

Dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế là phương pháp dạy học mới đã được áp dụng ở nhiều nước có nền giáo dục hiện đại, mô hình dạy học rất hiệu quả và có chiều sâu vì trong các bước

ĐẠI HOC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIAO DỤC

- -

Cao thÞ mai len

X©y dùng quy tr×nh gi¶ng d¹y phÇn

tæ hîp líp 11 trung häc phæ th«ng theo h-íng tiÕp cËn chuÈn quèc tÕ

Chuyªn ngµnh : Lý luËn vµ ph-¬ng ph¸p d¹y häc

(Bé m«n To¸n häc)

M· sè : 60 14 10

Tãm t¾t LuËn v¨n th¹c sÜ s- ph¹m to¸n häc

Hµ Néi - 2009

MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 7

3 Mục tiêu nghiên cứu 7

4 Phạm vi nghiên cứu 7

5 Mẫu khảo sát 7

6 Vấn đề nghiên cứu 8

7 Giả thuyết nghiên cứu 8

8 Phương pháp nghiên cứu 8

9 Kết quả đóng góp mới của luận văn 9

10 Cấu trúc luận văn 9

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài 10

1.1.1 Quy trình dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế 10

1.1.2 Một số quan điểm dạy và học 12

1.1.3 Quy trình dạy học 13

1.1.4 Phương pháp dạy học 14

1.1.5 Giảng dạy 15

1.1.6 Hình thức tố chức dạy học( HTTCDH) 15

1.2 Một số PPDH tích cực 16

1.2.1 Khái niệm PPDH tích cực 16

1.2.2 PPDH theo dự án 16

1.2.3 PPDH giải quyết vấn đề 21

1.2.4 Phương pháp dạy học hướng dẫn HS tự học, tự nghiên cứu 25

1.3 Kiểm tra đánh giá là động lực đổi mới PPDH; góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục 28

Chương 2: MỘT SỐ BÀI GIẢNG VỀ TỔ HỢP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHUẨN QUỐC TẾ 30

§1 KẾ HOẠCH DẠY HỌC PHẦN TỔ HỢP – ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11- BAN NÂNG CAO 31

§2 KẾ HOẠCH BÀI DẠY NỘI DUNG “ BÀI TOÁN ĐẾM ”

(Theo mô hình giáo dục tích cực) 35

§3 KẾ HOẠCH BÀI DẠY THEO DỰ ÁN 65

§4 KẾ HOẠCH BÀI DẠY HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU 76

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 89

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 89

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 89

3.2 Phương pháp thực nghiệm 89

3.3 Kế hoạch và nội dung thực nghiệm 90

3.3.1 Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm 90

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 91

3.4 Tiến hành thực nghiệm 91

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.5.1 Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm 93

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.6 Tổng kết 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

1 Kết luận 97

2 Khuyến nghị 98

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC

DANH TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DHDA Dạy học dự án

DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề PPGQVĐ Phương pháp giải quyết vấn đề

CĐ Công đoạn

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xu thế hội nhập của thời đại về giáo dục

Trong giai đoạn mới của thời đại, các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế

giới đã nghiên cứu và đề xuất chuẩn trong dạy học THPT , chuẩn kỹ năng nghề

nghiệp của GV dạy học môn Toán THPT Bộ giáo dục và đào tạo Việt Nam cũng dựa trên kinh nghiệm xây dựng Chuẩn nghề nghiệp của GV THPT các nước đang

dự thảo đưa ra bộ Chuẩn “ChuÈn nghÒ nghiÖp gi¸o viªn trung

häc” Chuẩn giúp các GV trung học tự đánh giá mình về phẩm chất, năng lực

nghề nghiệp, tự xây dựng cho mình kế hoạch rèn luyện nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, không ngừng phát triển nghề nghiệp.Ngoài ra Chuẩn cũng giúp các

cơ quan quản lý giáo dục các cấp và hiệu trưởng trường trung học đánh giá, xếp loại

GV, trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng đội ngũ.Chuẩn

kỹ năng nghề nghiệp của GV THPT là căn cứ để xây dựng, phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng GV trung học ở các trường đại học sư phạm, cao đẳng sư phạm

và các cơ sở đào tạo GV khác đồng thời cũng là căn cứ để xây dựng chính sách, chế

độ đãi ngộ GV trung học; cung cấp tư liệu cho các hoạt động quản lý khác

Trường đại học hàng đầu thế giới là Đại học Khảo thí quốc tế Cambrigde

(University of Cambridge - Internation Exxaminations) đã đề xuất một bộ chuẩn về

kỹ năng nghề nghiệp cho GV THPT Đây là bộ chuẩn có tính hiệu quả cao, hơn 150

nước trên thế giới đã sử dụng bộ Chuẩn này để đưa ra những yêu cầu tối thiểu đối với trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của người GV đồng thời quy định đánh giá, xếp

loại GV THPT theo Chuẩn Vì thế người ta còn gọi bộ chuẩn này là Chuẩn quốc tế

về GV trung học phổ thông Chuẩn này được áp dụng rộng rãi trên thế giới, tuy

nhiên có những nơi áp dụng kém, có nơi áp dụng tốt và cũng có nơi áp dụng đến mức sáng tạo và đạt kết quả rất tốt

Dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế là phương pháp dạy học mới đã được áp dụng ở nhiều nước có nền giáo dục hiện đại, mô hình dạy học rất hiệu quả

và có chiều sâu vì trong các bước dạy học thì dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế đề cao bước chuẩn bị kế hoạch dạy học ở nhà của người GV phụ trách môn học (nhiệm vụ của người đạo diễn) -nét đặc thù cơ bản của chuẩn quốc tế , đây là công đoạn thể hiện một bước đột phá trong quy trình dạy học, chuẩn bị kế hoạch càng công phu, cẩn thận thì hiệu quả của quá trình dạy học đạt rất cao

Ở Việt Nam ban đầu đã hướng dẫn các thầy cô giáo ở một số trường chuyên trong các thành phố lớn như Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Huế phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế này, tuy nhiên dạy cụ thể cho GV, HS các trường THPT trong toàn quốc chưa được thực hiện Xét thấy trong

xu thế mới của thời đại, cần phải có biện pháp chỉnh sửa, nhân rộng phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế để nâng cao hiệu quả giáo dục trong các trường THPT trong toàn quốc

Yêu cầu về người lao động trong thời đại mới

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có

đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới Người lao động cần thiết phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những

sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội Người lao động phải đạt “chuẩn” đưa ra tối

thiểu của các nghành nghề trong nước cũng như quốc tế, điều đó vô cùng cấp bách khi Việt nam đã gia nhập WTO

Sự bùng nổ tri thức khoa học và công nghệ là xu thế đưa nhân loại đến nền văn minh trí tuệ “xã hội thông tin”.Nhờ các công nghệ cao như vi điện tử- tin học, sinh học, tự động học, vật liệu mới , xã hội thông tin sẽ tạo ra một “nền công nghệ sinh thái” đòi hỏi nhiều năng lực, phẩm chất trí tuệ của người lao động Thời đại công nghiệp và hiện đại đòi hỏi có con người nhân văn và con người công nghệ, trên cơ sở thể lực tốt, có khả năng thích ứng cao

Xu hướng toàn cầu hóa không chỉ diễn ra một cách mau lẹ ở khu vực kinh tế

và thương mại, mà còn diễn ra ở cả lĩnh vực giáo dục - nghành mang lại nhiều hiệu quả kinh tế - xã hội lớn lao Xã hội ngày nay đang tiến dần đến “xã hội học tập” Mọi người đều phải học, đi học thường xuyên, học suốt đời, chứng tỏ xã hội đang phát triển trên cơ sở giáo dục Giáo dục dân trí ngày càng đóng vai trò quyết định

trong sự phát triển, tạo ra quyền lực trí tuệ Con người là trung tâm của sự phát triển, giáo dục được nhận thức như một đòn bẩy cho sự phát triển kinh tế - xã hội

Trong quan hệ quốc tế, vấn đề hợp tác trí tuệ rất quan trọng, là nét rất điển hình trong thế giới hiện nay

Trong xu thế mới của thời đại, các quốc gia không có cách biệt nhau mà ngày càng liên kết trong một cộng đồng toàn cầu, ngày càng xuất hiện nhiều sự hợp

tác trong nhiều lĩnh vực kinh tế, giáo dục Sự hợp tác đa phương, song phương ngày càng mở rộng, làn sóng cạnh tranh, sàng lọc ngày càng gay gắt Trên thế giới, hầu như tất cả các nước đều đặc biệt coi trọng vai trò của giáo dục, nhất là đào tạo nguồn nhân lực Đó là con đường cơ bản để công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước Roy Singh Singh (Raja Roy) đã viết “Giáo dục phải là hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội tương lai” Năm 1956 Bác Hồ cũng đã nói “ Không có giáo dục, không có cán bộ thì không nói gì đến kinh tế, văn hóa” Nghành giáo dục Việt Nam trong xu thế hội nhập với thế giới cần thiết phải có những thay đổi đáp ứng được mục tiêu đào tạo con người của thế kỷ mới Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của nghành giáo dục, là một trong những biện pháp chủ yếu để nâng cao chất lượng của nhà trường Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

Yêu cầu người GV trong thời đại mới

- Trong thời đại ngày nay người GV không còn chỉ đóng vai trò là người truyền đạt tri thức mà phải là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, gợi mở, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động học tập tìm tòi, khám phá, giúp HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức mới

GV phải có năng lực đổi mới phương pháp dạy học, chuyển từ kiểu dạy tập trung

vào vai trò GV và hoạt động dạy sang kiểu dạy tập trung vào vai trò của HS và hoạt

động học, từ cách dạy thông báo- giải thích- minh họa sang cách dạy hoạt động tìm tòi khám phá

- Trong bối cảnh kỹ thuật công nghệ phát triển nhanh, tạo ra sự chuyển dịch định hướng giá trị, GV trước hết phải là nhà giáo dục có năng lực phát triển ở HS về cảm xúc, thái độ, hành vi, bảo đảm người học làm chủ được và biết ứng dụng hợp lý tri thức học được vào cuộc sống bản thân, gia đình, cộng đồng Bằng chính nhân cách của mình, GV tác động tích cực đến sự hình thành nhân cách của HS, GV phải là người công dân gương mẫu, có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia sự phát triển cộng đồng, là nhân vật chủ yếu góp phần hình thành bầu không khí dân chủ trong lớp học, trong nhà trường, có lòng yêu trẻ và có khả năng tương tác với giới trẻ

- Trong xã hội đang phát triển nhanh, người GV phải có ý thức, có nhu cầu, có tiềm năng không ngừng tự hoàn thiện nhân cách, đạo đức, lối sống, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ phát huy tính chủ động độc lập, sáng tạo trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục.GV phải có năng lưc giải quyết những vấn đề nảy sinh

trong thực tiễn dạy học giáo dục bằng con đường tổng kết kinh nghiệm, phát huy sáng kiến, thực nghiệm sư phạm

- Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi người GV Trung học phải đạt yêu cầu cao về phẩm chất, năng lực chuyên môn nghiệp vụ, phải có trình độ tin học, ngoại ngữ để đáp ứng yêu cầu phát triển nội dung, đổi mới PPDH, nhu cầu, trình độ nhận thức của HS THPT

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị Quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12- 1996) và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005,

điều 2.4, đã ghi "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS"

Nghị quyết hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản

Việt Nam( khóa VIII, 1997) khẳng định: “ Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào

tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đám điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS ” PPDH hiện đại (PPDH tích cực) xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ, ở

Pháp ) từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Đó là cách thức dạy học theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của HS, ở đó GV là người giữ vai trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy PPDH này chú ý đến đối tượng HS, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học GV là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của HS; từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững

Xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, sự bùng nổ thông tin, khoa học kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão từng ngày, từng giờ, người GV không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều trong một khoảng thời gian cố định trên ghế nhà trường Vì thế người GV trong thời đại mới phải

quan tâm dạy cho HS cách học mà cốt lõi là phương pháp tự học, tự nghiên cứu,

giúp người học biết cách khai thác, lựa chọn tìm kiếm thông tin bằng cách hình thành thói quen tự học, tự nghiên cứu Khi người học có phương pháp, thói quen, ý chí tự học thì sẽ ham học, thích học, đó là điều kiện tốt để khơi dậy nội lực, khả năng vốn có của mỗi cá nhân, kết quả học tập sẽ nâng cao Thói quen tự học được thể hiện ở mọi nơi, mọi lúc, học trên lớp, học ở nhà, học trong thư viện và học ngoài thực tiễn cuộc sống, thông qua các phương tiện: tài liệu, sách báo, truyền hình, phim ảnh, internet, thực tiễn, thầy cô giáo và những người xung quanh

Hình thức tổ chức dạy học( HTTCDH) phải đổi mới để phù hợp với phương pháp dạy học hiện nay

Đổi mới PPDH không thể không đổi mới các HTCTDH HTTCDH phong phú hấp dẫn sẽ cuốn hút và lôi kéo HS tham gia bài học, tạo điều kiện tốt nhất để

HS phát huy được tính tích cực, chủ động trong tiếp thu bài giảng, huy động được mọi HS làm việc, đánh giá được khả năng làm việc, tính tích cực làm việc cũng như kết quả của từng HS, HS không chỉ trả lời, tranh luận với GV mà còn được trao đổi, tranh luận với bạn học tìm ra chân lý một cách thoải mái không gò ép

Từ trước đến nay có rất nhiều HTTCDH, nhưng người dạy cần lựa chọn hình thức dạy học thật sự hiệu quả, cũng như phù hợp, đồng bộ với các PPDH theo hướng đổi mới của thời đại Để HS chủ động trong việc học tập của mình về môn Toán, nhất là Toán THPT người GV cần định hướng cho HS các kiến thức, kỹ năng cần đạt được, các dạng bài tập liên quan đến thực tế, để HS tham gia chọn lựa xác định mục đích , lập kế hoạch học tập chiếm lĩnh tri thức một cách tự lực nhất Trên thế

giới đã xuất hiện nhiều HTTCDH phù hợp với PPDH đổi mới hiện nay như E-learning,

Dạy học dựa trên dự án,Dạy học hợp tác nhóm nhỏ.v.v

Dạy học dựa trên dự án tạo môi trường học tập mà ở đó người GV chỉ dẫn, hướng dẫn những nghi vấn,thúc đẩy sự hiểu biết sâu của HS, đặt HS vào vị trí điều tra giải quyết vấn đề và những nhiệm vụ ý nghĩa khác,cho phép HS tự xây dựng kiến thức của họ và hoàn thành với những sản phẩm cụ thể, học tập dựa trên dự án

sẽ tạo cho HS nhiều phẩm chất, năng lực, tư duy sáng tạo đáp ứng được nhiều thách thức của thời đại mới Đây là HTTCDH có ý nghĩa thực tiễn xã hội cao, đáp ứng được việc phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS, góp phần thực hiện tốt mục tiêu môn Toán nói riêng và mục tiêu đào tạo nói chung HTTCDH này góp

phần rất lớn về hiệu quả giáo dục trong quá trình đổi mới PPDH các môn học đặc biệt là môn Toán

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng là một trong những PPDH phát huy được tính tích cực, chủ động của HS, giảng dạy và học tập theo PPDH này HS được khám phá tri thức của nhân loại chủ động đúng hướng theo sự định hướng chỉ đạo của GV Dạy học kết hợp các PPDH tiên tiến sẽ giúp HS tiếp thu bài học tốt nhất, hiệu quả môn học cao hơn rất nhiều

Vị trí môn Toán trong Giáo dục THPT

Trong chương trình giáo dục THPT, môn Toán có vai trò quan trọng, cốt lõi

của việc đổi mới phương pháp dạy và học môn Toán ở trường THPT là : Làm cho

HS học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, cần phải tổ chức cho HS được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo Để làm được điều đó đòi hỏi phải có sự cố gắng đổi mới từ người Thầy

giáo, Cô giáo trực tiếp giảng dạy bộ môn Môn Toán là môn khoa học cơ bản đòi hỏi vận dụng nhiều tư duy, là môn học liên quan hỗ trợ cho các môn học khác như Vật lý, Hóa học,vv Vậy đổi mới phương pháp dạy và học môn Toán góp phần rất lớn trong quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục nói chung

Trong chương trình Toán THPT, Phần Tổ hợp- Chương II, Đại số và giải tích

11, đối với cả GV và HS khi dạy và học đều thấy khó khăn, còn rất nhiều lúng túng

Đây là nội dung học mang tính thực tiễn cao, vận dụng tổng hợp nhiều phần kiến thức của Toán sơ cấp Bài tập phần Tổ hợp phong phú đa dạng và luôn được chọn lựa có mặt trong các kỳ thi đại học, thi HS giỏi toàn quốc, HS giỏi quốc tế Với thời lượng hạn chế trên lớp( 8 tiết với ban nâng cao, 7 tiết với ban chuẩn) Người GV không thể truyền đạt hết tất cả các dạng bài tập phong phú của Tổ Hợp đến với HS nếu không có PPDH mang tính tích cực theo HTTCDH phù hợp?

Nhiệm vụ quan trọng của Trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc Gia Hà nội

Trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà nội được trao nhiệm vụ nghiên cứu bộ Chuẩn do Trường Đại học Khảo thí quốc tế Cambrigde (University

of Cambridge - Internation Exxaminations) đã đề xuất, đó là bộ chuẩn về kỹ năng

nghề nghiệp cho GV THPT, chỉnh sửa phù hợp với thực tiễn Việt Nam, truyền bá

một cách rộng rãi trên các trường THPT của Việt Nam Trường đang thực hiện một

dự án mang tính quốc gia: “Xây dựng quy trình phát triển kỹ năng nghề nghiệp

cho GV trường THPT chuyên tiếp cận chuẩn quốc tế” Trong năm học vừa qua

Trường đã tổ chức các lớp tập huấn kỹ năng nghề nghiệp cho GV THPT chuyên tiếp cận chuẩn quốc tế tại Hà Nội, Tp Hồ Chí Minh,Huế, Đà Nẵng

Là học viên cao học của Trường, tôi nhận thấy mình có trách nhiệm trước nhiệm vụ quan trọng của Trường, góp phần nhỏ bé thực hiện dự án của Trường Đại

học Giáo dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội

Với tất cả những lý do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu “ Xây dựng quy

trình giảng dạy phần Tổ hợp- lớp 11 trung học phổ thông theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế”

2 Lịch sử nghiên cứu

Từ trước đến nay có nhiều bài viết, công trình nghiên cứu khoa học đề cập đến việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực nhưng chưa có bài viết, công trình

khoa học nào đưa ra được quy trình giảng dạy phần Tổ hợp theo hướng tiếp cận

chuẩn quốc tế Đây là đề tài rất mới đối với trong nước và trên thế giới

3 Mục tiêu nghiên cứu

Trong luận văn này tôi đưa ra các mục tiêu sau:

Một là: Nêu tóm tắt các nội dung chính của chuẩn quốc tế về GV THPT môn Toán Hai là: Nghiên cứu cơ sở lý luận về một số PPDH tích cực đạt hiệu quả cao như PPDH giải quyết vấn đề, PPDH theo dự án, PPDH hướng dẫn HS tự nghiên cứu

Ba là: Đưa ra được quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế, đặc biệt xây dựng quy trình giảng dạy phần Tổ hợp- lớp 11 THPT theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế

4 Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu quy trình dạy và học tích cực của môn Toán phần Tổ hợp- lớp 11

THPT

- Nghiên cứu các chuẩn về giáo dục (chuẩn GV, chuẩn HS, chuẩn môn Toán)

- Đưa ra được các số liệu khảo sát, thực nghiệm được thực hiện đối với một số lớp

và GV giảng dạy môn Toán trường THPT chuyên Lê Hồng Phong- Nam định và một số lớp của trường THPT Nguyến khuyến, trường THPT Trần Hưng Đạo, tỉnh Nam định trong học kỳ I- năm học 2009-2010

5 Mẫu khảo sát

- HS lớp 11 chuyên Toán, lớp đội tuyển Toán cùng nhóm thủ khoa của trường THPT chuyên Lê Hồng Phong, tỉnh Nam định

- HS lớp 11A1, HS lớp đội tuyển môn Toán- trường THPT Nguyễn Khuyến, tỉnh Nam Định

- HS lớp 11A5; 11A6 trường THPT Trần Hưng Đạo, tỉnh Nam Định

- GV tổ Toán Trường chuyên Lê Hồng Phong, trường Nguyễn Khuyến, trường Trần Hưng Đạo – tỉnh Nam Định

6 Vấn đề nghiên cứu

Xây dựng quy trình giảng dạy phần Tổ hợp- Lớp 11 THPT như thế nào thì sẽ tiếp cận được chuẩn quốc tế?

7 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng được quy trình giảng dạy hợp lý theo phương pháp dạy học tích cực kết hợp với hình thức dạy học tiên tiến hiện đại của phần Tổ hợp - Lớp 11 THPT sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục, đạt mục tiêu dạy học môn Toán, tiếp cận chuẩn quốc tế về môn học

8 Phương pháp nghiên cứu

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Phương pháp nghiên cứu dựa trên tài liệu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quy trình giảng dạy, về chuẩn GV, chuẩn HS THPT,

chuẩn kiến thức môn học thông qua các văn bản của Bộ giáo dục, các tài liệu tham khảo để làm rõ các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến môn học, chương trình sách giáo khoa, sách tham khảo, kế hoạch giảng dạy, mục tiêu dạy học, phương pháp dạy học phục vụ chuyên môn môn Toán chương trình lớp 11 THPT

8.2 Phương pháp điều tra, quan sát

- Dự giờ, trao đổi đồng nghiệp trong tổ chuyên môn và các đồng nghiệp các trường khác

- Học hỏi kinh nghiệm của lớp thầy cô đi trước về PPDH môn học

- Nghiên cứu thực trạng của quá trình giảng dạy phần Tổ hợp lớp 11 THPT của các

GV và kết quả học tập của HS trước và sau khi xây dựng quy trình giảng dạy

- Điều tra khả năng vận dụng quy trình giảng dạy phần Tổ hợp- Lớp 11 THPT của bản thân để đề ra biện pháp khắc phục, kịp thời hỗ trợ cho công việc đánh giá kết quả thực nghiệm

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Dạy thực nghiệm tại lớp 11 chuyên Toán, lớp đội tuyển Toán cùng nhóm thủ khoa của trường THPT chuyên Lê Hồng Phong, tỉnh Nam định

- Dạy thực nghiệm tại lớp 11A1, HS lớp đội tuyển môn Toán- trường THPT Nguyễn Khuyến, tỉnh Nam Định

- Dạy thực nghiệm tại lớp 11A5; 11A6 trường THPT Trần Hưng Đạo,Nam Định

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý các số liệu thu được sau khi điều tra

9 Kết quả đóng góp mới của luận văn

- Xây dựng được hệ thống cơ sở lý luận cho một số PPDH tích cực như dạy học theo dự án, dạy học GQVĐ, dạy học hướng dẫn HS tự học, tự nghiên cứu

- Đề xuất được quy trình giảng dạy trong trường THPT nói chung và môn Toán phần Tổ hợp- Lớp 11 THPT nói riêng theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế và được nhiều GV dạy môn Toán áp dụng đạt hiệu quả cao (đặc biệt là áp dụng đối với HS lớp chuyên Toán, HS lớp đội tuyển và HS nhóm thủ khoa)

- Xây dựng được các kế hoạch dạy học sử dụng các PPDH tích cực như PPDH dự

án, PPDH giải quyết vấn đề, PPDH hướng dẫn HS tự học

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2: Một số bài giảng về tổ hợp theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

1.1.1 Quy trình dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn quốc tế

Tổng kết kinh nghiệm của các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, trường Đại học

Khảo thí quốc tế Cambrigde (University of Cambridge - Internation Exxaminations ) đã

đưa ra bộ chuẩn kỹ năng nghề nghiệp của GV môn Toán THPT.Chuẩn đề ra các chuẩn mực tối thiểu của một người GV môn Toán THPT, trên cơ sở đó người GV THPT môn Toán đánh giá khả năng của mình và điều chỉnh bản thân mình theo chuẩn Chuẩn đã được áp dụng rộng rãi trên 100 nước trên thế giới và thu được nhiều kết quả khả quan

Giảng dạy theo mô hình giáo dục tích cực là phương pháp giảng dạy mới ở đó HS chủ động tham gia vào mọi khâu của hoạt động giảng dạy như:

- Chủ động tích cực tham gia vào hoạt động thực hành giảng dạy

- Chủ động tự phân tích, đánh giá kết quả của quá trình giảng dạy

- Chủ động rút ra những ưu điểm và nhược điểm của hoạt động giảng dạy để

từ đó đóng góp phản hồi cho GV chuẩn bị kế hoạch giảng dạy ở bước sau

Sở đồ 1.1: Quy trình giảng dạy theo mô hình giáo dục tích cực tiếp cận chuẩn quốc tế:

THÔNG TIN PHẢN HỒI

ĐÁNH GIÁ CẢI TIẾN HOẠT ĐỘNG DẠY HOC

LẬP KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

KHÂU THEN CHỐT

- QUYẾT ĐỊNH

Bước 1: Thực hành lập kế hoạch giảng dạy và chuẩn bị

Gv cần phải tiến hành như sau:

i) Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức kỹ năng và

yêu cầu về thái độ trong chương trình

ii) Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan ( Để hiểu chính xác,

đầy đủ những nội dung của bài học, xác định những kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển của HS, xác định trình tự lôgic của bài học)

iii) Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS

iv) Lựa chọn PPDH; phương tiện dạy học; thiết bị dạy học; HTTCDH và

các cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực tự học

v) Xây dựng kế hoạch bài học( Xác định mục tiêu, thiết kế nội dung,

nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS)

Bước 2: Hoạt động dạy học Các bước tiến hành:

i) Kiểm tra sự chuẩn bị của HS( kiểm tra việc nắm vững bài cũ, tình hình

chuẩn bị bài mới và có thể tiến hành đầu giờ học hoặc đan xen trong quá trình dạy bài mới)

ii) Tổ chức dạy và học bài mới( GV giới thiệu bài mới, nêu nhiệm vụ học

tập và cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu bài học, tạo động cơ học tập cho HS; GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phù hợp)

iii) Luyện tập, củng cố

Bước 3: Kiểm tra- đánh giá sự tiến bộ của kết quả học tập

Đây là khâu then chốt quyết định trong quy trình dạy học đưa ra Đây là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo dục;

Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá việc học tập môn học trước khi học tập môn học, trong khi học tập và sau khi học tập môn học theo các hình thức sau:

+) Kiểm tra vấn đáp; Kiểm tra 15 phút; Kiểm tra định kỳ (Kiểm tra 1 tiết; Kiểm

tra học kỳ; Thi chất lượng)

+) Thi thử, thi vui giữa các nhóm

+) Kiểm tra thông qua hình thức viết bản tổng kết

Bước 4: Đánh giá cải tiến- cải tiến việc dạy học (Thông tin phản hồi)

Đây là khâu cuối cùng trong quy trình dạy học đưa ra Khâu này có nhiệm vụ đánh giá tổng kết những cải tiến trong quá trình dạy học để đưa ra những thông tin hữu ích giúp GV điều chỉnh toàn bộ các bước trong quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế ở trên Thực hiện tốt khâu cuối cùng này, người GV sẽ có những điều chỉnh hợp lý trong quá trình dạy học để đạt mục tiêu dạy học đề ra, đưa GV tiếp cận tốt với chuẩn kỹ năng nghề nghiệp của GV THPT mang tính chất quốc tế

1.1.2 Một số quan điểm dạy và học

Với quan niệm thông thường dạy thế nào thì học thế ấy nên khái niệm dạy sẽ kéo theo khái niệm học.Cũng có quan niệm cho rằng có việc học mới cần đến việc

dạy nên nhu cầu và cách học sẽ quyết định quá trình dạy Một số cách tiếp cận về

- Dạy là quá trình hỗ trợ việc học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm

và xử lý thông tin, người dạy đóng vai trò trọng tài cố vấn

Hoặc là [22] “Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm

khoa học( nội dung học), dưới sự điều khiển sư phạm của GV

“Dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình người học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách( năng lực, phẩm chất)

Trong thời đại kinh tế tri thức và xã hội thông tin, lại có những quan niệm về

dạy và học như sau:“Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử lý thông tin lấy từ môi trường xung quanh” [26] Khái

niệm học này tương ứng với quan điểm học thường xuyên, học suốt đời trong xã hội học tập của thời đại kinh tế tri thức

Còn dạy: “Dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến

thức, kỹ năng và hình thành hoặc biến đổi những tình cảm, thái độ” [26]

Như vậy theo quan niệm trên, người học đạt được hiểu biết khi việc học hình thành được sơ đồ nhận thức cho riêng mình về sự liên hệ lẫn nhau của các khái

niệm và sự kiện thực tế, điều đó có nghĩa: Học tập thực sự không thể là sự nhồi nhét

kiến thức hay kỹ năng vào người học cùng một lúc.Trên cơ sở các quan niệm trên ta

thấy học có hai chức năng kép: thu nhận thông tin và tự điều khiển quá trình nhận

thức của người học, còn dạy cũng có hai chức năng kép : truyền đạt thông tin và điều khiển quá trình nhận thức cho người học Sự tương tác của các chức năng này

sẽ làm xuất hiện khái niệm dạy học: Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác

động qua lại, bổ xung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách Bản chất của quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn

1.1.3 Quy trình dạy học

Quy trình dạy học được xem như một hệ thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu

dạy học, nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạ của thầy, phương pháp học của trò và cuối cùng là kiểm tra đánh giá kết quả

Sơ đồ1.2: Các yếu tố trên tác động qua lại lẫn nhau

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

YÊU CẦU CỦA XÃ HỘI VÀ ĐỘNG

CƠ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

MỤC TIÊU, NỘI DUNG BÀI HỌC

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH

PHƯƠNG PHÁP DẠY PHƯƠNG PHÁP HỌC

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

ĐÁNH GIÁ TỔNG KẾT

Từ phân tích nhu cầu của xã hội, động cơ học tập của HS, trên cơ sở triết lý của nền giáo dục và các cơ sở khác,hệ mục tiêu của một cấp học, môn học được xác định Đây là mốc cơ bản để thiết kế chương trình, lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo Hệ mục tiêu còn định hướng cho việc tìm ra các HTTCDH phù hợp trong đó người dạy và người học tìm ra được các PPDH tương ứng để đạt mục tiêu

Trong sơ đồ trên kiểm tra- đánh giá là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất bởi lẽ không những chỉ ra quá trình đào tạo có đạt mục tiêu hay không

mà kiểm tra –đánh giá còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó

1.1.4 Phương pháp dạy học

a Phương pháp:Về mặt triết học có hai định nghĩa được quan tâm:

Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định,

để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn [31], [32]

Phương pháp là: “ Ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội

dung” [38]

Trong thực tế còn hiểu phương pháp là hệ thống những quy tắc, nguyên tắc, quy phạm dùng để chỉ đạo hành động; phương pháp đồng nghĩa với các thủ thuật,

biện pháp kỹ thuật; là tổ hợp các bước đi, là quy trình mà trí tuệ phải đi theo để tìm

ra và chứng minh chân lý, phương pháp còn được hiểu theo nghĩa kế hoạch được tổ

chức hợp lý trong quản lý

b Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học (PPDH) [32] là: Cách thức hợp tác của thầy và trò,

trong đó thầy truyền đạt tri thức, kĩ năng, thái độ; thầy điều khiển việc học của trò, trò tiếp thu và tự điều khiển sự học tập của bản thân, học những điều được truyền thụ để phát triển nhân cách PPDH bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học Hai phương pháp này trong suốt quá trình dạy học luôn luôn quan hệ chặt chẽ, thống nhất với nhau Dạy và học là hoạt động mang tính sáng tạo, đa dạng và linh hoạt, nên không thể có PPDH vạn năng, cứng nhắc, đơn điệu áp đặt PPDH luôn luôn biến đổi và tuân theo quy luật về sự thống nhất của mục đích, nội dung, phương pháp và phù hợp đối tượng

PPDH [21] là con đường chính yếu, là cách thức làm việc phối hợp, thống nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên cơ sở đó, và

thông qua đó, mà chỉ đạo sự học tập của trò; còn trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học

1.1.5 Giảng dạy

Giảng dạy [32]: là sự truyền thụ tri thức, trong đó người dạy tổ chức các

hoạt động dạy học truyền tải kiến thức đến với người học

Giảng dạy [31] là : hoạt động của thầy, cô giáo truyền thụ kiến thức, lí thuyết

và kĩ năng thực hành cho HS Nội dung và phương pháp giảng dạy tuỳ thuộc vào mục đích giáo dục, trình độ phát triển kinh tế và văn hoá của xã hội, đặc điểm nhận thức và tâm lí lứa tuổi, khả năng và điều kiện thực tế của nhà trường Nhà trường hiện đại, vừa truyền thụ kiến thức, vừa giúp hình thành những phẩm chất người công dân của xã hội mới, thông qua "dạy chữ" để "dạy người" Giảng dạy hiện đại phát huy tính tích cực, độc lập của HS, giúp HS chủ động tìm và nắm kiến thức Đó

là hướng ứng dụng các phương pháp tích cực trong dạy học

Phương pháp giảng dạy bao gồm phương pháp tổ chức nhận thức, phương pháp điều khiển các hoạt động trí tuệ và thực hành, phương pháp giáo dục ý thức học tập của HS

1.1.6 Hình thức tố chức dạy học( HTTCDH)

Hình thức tổ chức dạy học [31] là: hoạt động dạy học được tổ chức theo trật tự

và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học Thường có những HTTCDH như: lên lớp (dạy học theo hệ thống bài học ở trên lớp), học ở nhà (tự học), thảo luận, thực hành, tham quan, hoạt động ngoại khoá, giúp đỡ riêng (phụ đạo), vv Ngoài ra còn có các hình thức như diễn giảng, thảo luận, nghiên cứu khoa học; ở các trường trung học chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học, đặc biệt là ở các trường dạy nghề, còn có hình thức thực tập nghề nghiệp Các HTTCDH thường được thực hiện dưới dạng tổ chức dạy học khác nhau: dạng toàn lớp, dạng nhóm và dạng cá nhân HTTCDH phong phú, da dạng, phù hợp với thực tiễn, đem lại niềm vui, tạo say mê, năng động, hứng thú trong học tập cho HS; tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự tin; tăng khả năng hợp tác trong học tập và làm việc; tăng

cơ hội được đánh giá; chất lượng, hiệu quả dạy học cao.Trong một HTTCDH có thể sử dụng nhiều PPDH cụ thể, nhiều phương thức phối hợp của các PPDH và nhiều hình thức cộng tác làm việc của GV, HS trong dạy học HTTCDH chi phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của GV và HS Mỗi HTTCDH có ưu, nhược điểm riêng Cần phối hợp các HTTCDH một cách phù hợp

1.2 Một số PPDH tích cực

1.2.1 Khái niệm PPDH tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ

những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa

hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

PPDH tích cực có những đặc trưng cơ bản là:

- Người học tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi khám phá nội dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của mình, đề xuất các ý tưởng sáng tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của mình PPDH tích cực là giúp cho "người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới"[33], người học chính là chủ thể của quá trình nhận thức

- Người dạy: linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để người học tham gia và làm chủ hoạt động nhận thức Người dạy xây dựng được những môi trường có khả năng thúc đẩy người học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp những nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với từng HS, tạo điều kiện cho từng HS được phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đưa ra mục đích hoạt động, tự mình hoặc hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét đánh giá kết quả học tập của bản thân Người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức

- Nội dung bài dạy không đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp thành các vấn đề liên kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích tư duy và tính chủ động sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề của người học

1.2.2 PPDH theo dự án

1.2.2.1 Nguồn gốc ra đời

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt mục

đích đề ra Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế-xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao

Ngày nay do nhu cầu cao về kĩ năng thích nghi trong thời đại, HS cần thiết phải có kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề; kĩ năng tư duy bậc cao; kĩ năng giao tiếp; kĩ năng làm việc trong nhóm; kĩ năng sử dụng CNTT…nên PPDH theo dự án phát triển và dần sử dụng rộng rãi trong các trường phổ thông trên thế giới

1.2.2.2 Một số quan điểm của PPDH theo dự án

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án Dạy học theo dự án được nhiều tác giả coi là một HTTCDH vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên khi không phân biệt giữa HTTCDH và PPDH, người ta cũng gọi là phương pháp dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp

1.2.2.3 Khái niệm phương pháp

Dạy học theo dự án (DHDA) được hiểu là một phương pháp hay là một HTTCDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án

Chương trình dạy học theo dự án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối

cảnh thực tế Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kỹ thuật dạy học khác nhau,

có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ Thông thường HS sẽ được làm việc với các chuyên gia và những thành viên trong cộng đồng

để giải quyết vấn đề, hiểu sâu nội dung hơn Các phương tiện kỹ thuật cũng được sử dụng để hỗ trợ việc học Trong quá trình thực hiện dự án có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp HS tạo ra những sản phẩm có chất lượng

Dự án được định hướng theo Bộ câu hỏi khung chương trình Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi nội dung Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt Câu hỏi loại này thường mang tính liên môn, giúp HS hiểu được mối quan hệ giữa các môn học Các câu hỏi bài học được gắn trực tiếp với dự

án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho Câu hỏi khái quát Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về dự án của HS Các câu hỏi nội dung thường mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn và mục tiêu đã đề ra

Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên.Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ và phải luôn được rà soát nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các phương pháp đánh giá khác nhau HS sẽ được xem mẫu và hướng dẫn trước để thực hiện công việc có chất lượng nhất, và phải biết rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu dự án Cần phải tạo cơ hội để rà soát, phản hồi hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện dự án

Dự án phải gắn với đời sống thực tế của HS, có thể mời các chuyên gia ngoài cùng tham gia để tạo ra những tình huống dạy học HS có thể thể hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi thông qua công nghệ hiện đại

 Các đặc điểm của dạy học theo dự án

Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra ba đặc

điểm cốt lõi của DHDA Đó là:

- Chủ đề dự án gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề của dự án xuất phát từ những

tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ

và khả năng của người học

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong

nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội.Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

- Chú ý đến hứng thú của người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung

học tập phù hợp với khả năng, hứng thú của cá nhân Ngoài ra hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Dự án học tập mang nội dung tích hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri

thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hoạt động thực tiễn: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp

giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Tính tích cực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích

cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp

với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,

trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng, kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực

lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học

tập mang tính xã hội

- Tạo ra sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo

ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng công bố

và giới thiệu

 Tiến trình thực hiện dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân chia cấu trúc của dạy học theo dự án qua 4 giai đoạn sau: Quyết định, lập kế hoạch, thực hiện, kết thúc dự án Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia cấu trúc của dạy học theo dự án làm nhiều giai đoạn nhỏ hơn Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự

án theo 5 giai đoạn

1 Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất,

xác định đề tài và mục đích của dự án Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội, tính thực tiễn của đề tài GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để học viên lựa chọn và cụ thể hoá HS có thể đề xuất tên đề tài

2 Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của

GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

3 Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra

cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau

4 Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Kết quả thực hiện dự án có thể

được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn

5 Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như

kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các

dự án tiếp theo Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

1.2.2.4 Ưu nhược điểm của PPDH theo dự án

+) Ưu điểm:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm của người học

- Phát triển khả năng sáng tạo của người học

- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp của người học

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của người học

- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc của người học

- Phát triển năng lực đánh giá của người học

- Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập cho HS

- Kiến thức HS thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác do khi được tham gia vào dự án HS sẽ trách nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động truyền thống khác trong lớp học

- Có cơ hội cho HS phát triển những kỹ năng phức hợp, như tư duy bậc cao, giải quyết vấn đề, hợp tác và giao tiếp

- Có được cơ hội rộng mở hơn trong lớp học, tạo ra chiến lược thu hút những

HS thuộc các nền văn hóa khác nhau

- Tạo điều kiện cho HS tiếp xúc với các phương tiện dạy học,công nghệ thông tin hiện đại hỗ trợ quá trình học tập

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

- DHDA đòi hỏi chuẩn bị công phu và người dạy và người học có thói quen

phù hợp mới có hiệu quả

1.2.3 PPDH giải quyết vấn đề

1.2.3.1 Nguồn gốc ra đời

Đầu thế kỷ 20, khi nhận thức về khoa học phát triển, các nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng, có những sự kiện không thể suy từ các nguyên lý khoa học cổ điển Nhà triết học giáo dục lớn Hoa kỳ John Dewey đã đưa ra quan điểm giáo dục của mình trong những năm cuối của thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20 là: “HS đến trường không phải chỉ để tiếp thu những tri thức được ghi vào một chương trình và có lẽ

không bao giờ dùng đến, mà chính là để giải quyết các bài toán của nó, những thực

tế mà nó gặp hàng ngày Về phía người thầy, ông ta sẽ hành động như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn cho HS biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra.”Điều đó khẳng định trong nền giáo dục thế giới đã hình thành một PPDH mới, mà nay chúng ta gọi là PPDH giải quyết vấn đề (Proplem solving)

Tuy nhiên, PPDH mới này đã không phải dễ dàng được chấp nhận và sử dụng trong thực tiễn dạy học ở các nhà trường, mà đã phải trải qua nhiều thử thách, thực nghiệm trong gần suốt một thế kỷ 20 để đến gần đây mới được sử dụng thực sự

ở nhiều trường đại học ở Hoa Kỳ và trở thành một yếu tố chủ đạo trong cải cách giáo dục ở một số nước khác Việt Nam trong giai đoạn hiện nay PPDH giải quyết vấn đề đã có những ảnh hưởng và tác động đáng kể tới quá trình đổi mới phương pháp ở nhà trường phổ thông, bởi những công trình nghiên cứu của Phạm Văn Hoàn [11].Đặc biệt trong những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu áp dụng phương pháp này theo những phạm vi, chủ đề, nội dung hay theo những đối tượng

HS khác nhau.Điển hình là những công trình nghiên cứu của Nguyễn Bá Kim [13];

[14]; [15] Trần Kiều [16], Nguyễn Hữu Châu [7]

1.2.3.2 Một số quan điểm về PPDH giải quyết vấn đề

Về PPDH này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thường gặp là : Dạy học

nêu vấn đề; Dạy học gợi vấn đề; DHGQVĐ; Dạy học nêu và giải quyết vấn đề; Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; Dạy học đặt và giải quyết vấn đề.Về bản chất,

dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉ cùng một xu hướng sư phạm hay một PPDH, trong đó HS đứng trước một tình huống có vấn đề và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyết vấn đề ấy Tuy nhiên, về hình thức thì từ mỗi tên gọi người ta có thể suy ra được một kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần

nhấn mạnh Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và

giải quyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm

sư phạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới: “Học

toán là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán [27]

Nếu dạy cho HS tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải quyết vấn đề thì

sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ Thế nhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực hiện điều này không mấy

dễ dàng Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn là GV dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp HS phát hiện vấn đề, hoặc chính GV trình bày quá trình phát

hiện này Cốt lõi của DHGQVĐ là điều khiển HS tự thực hiện hoặc hòa nhập vào

quá trình phát hiện và nghiên cứu vấn đề Một cách cụ thể hơn, HS đứng trước một tình huống có vấn đề, nghĩa là trước những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái phải tìm Chính mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết, vướng mắc cần tháo gỡ với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đã làm nảy sinh nhu cầu tư duy, tạo động lực, thúc đẩy HS tích cực, tự giác, chủ động tìm tòi, khám phá

Mục tiêu của DHGQVĐ “không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội kết quả của

quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy” [14] Nói cách khác, trong DHGQVĐ, HS

không chỉ có kiến thức mới, mà có thể còn có phương thức hành động mới Họ sẽ được phát triển khả năng phát hiện và trình bày vấn đề, tìm kiếm cách giải quyết vấn đề, tổ chức quá trình giải quyết vấn đề, kiểm tra và đánh giá kết quả cũng như

PPGQVĐ, … Thế cho nên Rubinstein đã nói: “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng

một tình huống gợi vấn đề” [14]

1.2.3.3 Khái niệm PPDH giải quyết vấn đề

DHGQVĐ là phương pháp trong đó GV đặt ra trước HS một (hay hệ thống) vấn đề nhận thức, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, sau đó GV phối hợp cùng

HS (hoặc hướng dẫn, điều khiển HS) giải quyết vấn đề, đi đến những kết luận cần thiết của nội dung học tập PPGQVĐ được tiến hành theo một trình tự gồm: Đặt vấn

đề và chuyển HS vào tình huống có vấn đề; Giải quyết vấn đề; Kết luận

DHGQVĐ không phải chỉ sử dụng đối với tiết bài mới trên lớp, mà còn được

sử dụng để củng cố, ôn tập và học bài ở nhà của HS DHGQVĐ có thể thực hiện xen kẽ hay kết hợp với các PPDH khác Ngoài ra, DHGQVĐ cũng có thể chỉ sử dụng trong một số nội dung của bài, không nhất thiết phải sử dụng toàn bài

 PPDH giải quyết vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:

- Đặc trưng cơ bản nhất của PPDH này là tình huống có vấn đề (chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, vướng mắc cần tháo gỡ- nghĩa

là chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết)

- Quá trình dạy học theo phương pháp này được chia thành những bước, những giai đoạn có tính mục đích chuyên biệt

- Quá trình dạy học theo phương pháp này bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng, lôi cuốn HS tham gia

 Các bước chủ yếu của PPDH giải quyết vấn đề

Về cơ bản, DHGQVĐ gồm những bước chủ yếu sau :

 Bước 1 : Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

Ở bước này tình huống gợi vấn đề được tạo ra : chính HS phát hiện vấn đề (có thể với sự giúp đỡ của GV bằng vấn đáp gợi mở), hoặc GV trình bày quá trình phát hiện vấn đề Ở mức độ thấp hơn, GV chỉ nêu vấn đề cần giải quyết, cần phải làm cho HS hiểu đúng vấn đề được đặt ra và mục đích giải quyết vấn đề

 Bước 2 : Giải quyết vấn đề

- Trước hết phải tìm giải pháp giải quyết vấn đề

Muốn thế cần phải phân tích vấn đề, làm rõ mối liên hệ giữa các dữ kiện đã

có với cái cần đạt được, giữa các dữ kiện đó với nhau, giữa chúng với những tri thức toán học đã có, vv.… Từ đó đề xuất một phương hướng giải quyết vấn đề

Phân tích phương hướng được đề xuất, nếu cần thì phải điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và tìm hướng giải quyết thích hợp hơn, hay chọn giải pháp tối ưu nhất trong những giải pháp đã nêu ra

- Trình bày lời giải theo giải pháp đã lựa chọn

 Bước 3 : Kiểm tra, đánh giá lời giải, kết quả và cả cách thức tìm kiếm lời giải

 Bước 4 : Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội

GV đánh giá vai trò, ý nghĩa của kết quả đạt được, chuyển kiến thức mang tính chất cá nhân thành kiến thức chung, phát biểu nó dưới dạng một định nghĩa, định lý hay công thức có thể được vận dụng về sau cho nhiều trường hợp khác, nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề

1.2.3.4 Ưu nhược điểm của PPDH giải quyết vấn đề

- Bồi dưỡng năng lực về giải quyết vấn đề cho HS, giúp HS biết khoanh vấn

đề, xác định rõ nguồn gốc và nội dung làm nảy sinh vấn đề, xử lý những ý kiến bằng cách gắn bó những vấn đề, có khả năng thấy trước vấn đề và nghĩ

ra chiến lược đáp ứng thích hợp

- Phát triển tính tự lập nhận thức và tư duy sáng tạo cho HS

- Rèn luyện cho HS làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học

- Đảm bảo cho HS nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở trình độ vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt và có khả năng biến đổi cao

- HS có thể thu được những kiến thức tốt nhất, cập nhật nhất

- Tính chủ động, tinh thần tự giác của người học được nâng cao

- Động cơ học tập và tinh thần trách nhiệm của HS được nâng cao

Tuy nhiên PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là vạn năng Hiệu quả sử dụng PPDH này còn tùy thuộc vào năng lực sư phạm của GV và trình

độ nhận thức của HS.Không thể sử dụng PPDH giải quyết vấn đề cho mọi nội dung dạy học và loại bỏ hoàn toàn các PPDH truyền thống Vấn đề là phải tìm cách khai thác các PPDH ấy sao cho vẫn phát huy được tính tích cực của HS

Để áp dụng phương pháp này với cơ hội thành công cao đòi hỏi chúng ta phải tiến hành một loạt những chuyển đổi sau:

- Chuyển đổi các hoạt động của người học từ tính thụ động sang tính tích cực, chủ động và chuyển đổi các hoạt động của người dạy (người dạy có vai trò khơi dậy các vấn đề và hướng dẫn người học)

- Chuyển đổi mối quan hệ giữa vai trò của người học và người dạy

- Chuyển đổi hệ thống đánh giá người học

- Coi trọng thời gian tự học của người học như thời gian học trên lớp

1.2.4 Phương pháp dạy học hướng dẫn HS tự học, tự nghiên cứu

1.2.4.1 Nguồn gốc ra đời

Xã hội ngày càng phát triển, khái niệm “xã hội học tập” và việc phát triển một nền "giáo dục suốt đời" càng có ý nghĩa Tuy nhiên không phải ai cũng được học trên ghế nhà trường, hoặc không phải ai cũng được đi học suốt đời mà chỉ được

học “chính quy” trong một thời gian; sau khi ra trường phải tự học, tự nghiên cứu

Do tri thức của loài người đang tăng lên rất nhanh về khối lượng, đổi mới nhanh

về chất lượng nội dung, nên các nhà trường không thể cung cấp tất cả những thông tin

đó Nhà trường chỉ có thể giúp HS tiếp thu có mục đích, có chọn lọc, có hệ thống, những tinh hoa di sản văn hóa khoa học nghệ thuật của loài người và của dân tộc, giúp

HS không chỉ nắm bắt được nội dung kiến thức mà còn nắm được phương pháp đi tới kiến thức đó, giúp HS có phương pháp tự học để đi tới kiến thức mới đó Phương pháp

tự học luôn đi cùng với quá trình dạy học, bởi cốt lõi của việc học là tự học, hễ có học

là có tự học vì không ai có thể học hộ người khác được Từ khi có dạy học là khi đó xuất hiện phương pháp tự học, không có tự học thì kiến thức mà người dạy truyền cho người học sẽ không phát huy được hiệu quả và ngày càng mai một đi

1.2.4.2 Một số quan niệm về phương pháp

Học là cố chiếm lĩnh lấy những kiến thức kỹ năng mà loài người đã biết, còn nghiên cứu khoa học có mục đích phát minh, sáng chế những kiến thức, những kỹ

năng , những phương pháp, những công cụ mà trước đó loài người chưa hề biết đến Với những quan niệm như vậy thì nghiên cứu khoa học trong nhà trường không có nhiều đối tượng tham gia Ngày nay học không chỉ có mục đích là kế thừa những kiến thức mà loài người đã biết, học còn có mục đích là rèn luyện óc thông minh sáng tạo và nhiều đức tính cần thiết khác để không chỉ có kế thừa mà còn phát huy cái vốn tri thức mà nhân loại đã có Chính vì vậy mà hoạt động học trong nhà trường THPT không chỉ đơn thuần là hoạt động tiếp thu mà còn bao hàm cả hoạt động tập dượt để tự mình tìm ra cái mới

Để tập dượt cho HS THPT tiếp xúc dần với nghiên cứu khoa học, mức độ yêu cầu được giảm xuống, nghiên cứu khoa học của HS là tự mình tìm ra cái “mới”

và bước đầu chỉ yêu cầu “mới” đối với người học, mà chưa yêu cầu đối với cả loài người Hoạt động học như vậy, tuy tầm vóc thua kém “nghiên cứu khoa học” nhưng bản chất giống với nghiên cứu khoa học Để đi đến một kiến thức mới với bản thân mình người học sẽ phải tập dần những tháo tác tư duy, cách làm việc mà nhà khoa học quen dùng để phát hiện vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề và cuối cùng là giải quyết vấn đề Để tiến hành tập dượt để nghiên cứu khoa học đòi hỏi ở người HS năng lực tự học rất cao, người học phải luyện dần từ dễ đến khó để phát triển cho được tư duy độc lập, phải học dần những thao tác những cách làm của nhà khoa học như quan sát, so sánh, dự báo bằng những suy nghĩ tương tự, phân tích, tổng hợp, làm thực nghiệm để quy nạp, tập phát hiện mâu thuẫn,vv

1.2.4.3 Khái niệm phương pháp

Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững

hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân người học tiến hành ở trên lớp hoặc

ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình sách giáo khoa đã được quy định

i Hướng dẫn cho trò tự nghiên cứu tìm ra kiến thức mới( đối với bản thân mình)

ii Tổ chức cho trò tự thể hiện mình, khả năng hợp tác với bạn, và là trọng tài, cố vấn, kết luận về cuộc đối thoại giữa HS với HS, giữa HS với thầy giáo

iii Hướng dẫn HS cách tự học, tự nghiên cứu, cách giải quyết vấn đề, cách xử lý tình huống, cách sống và cách trưởng thành

iv Kiểm tra đánh giá trên cơ sở tự kiểm tra đánh giá, tự điều chỉnh của HS

v Là thầy học, chuyên gia về việc học, hướng dẫn, tổ chức cho trò biết “tự học chữ, tự học nghề, tự học nên người”

Còn HS là người:

i) Tự nghiên cứu bằng cách tìm tòi, quan sát, mô tả, phát hiện vấn đề, định

hướng giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới, tao nên những sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân ii) Tự thể hiện: tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong

các tình huống, trong các vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và với thầy cô, tạo ra sản phẩm có tính xã hội trong cộng đồng lớp học

iii) Tự kiểm tra, tự điều chỉnh, đánh giá sản phẩm ban đầu của mình và tự

sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học

Đối với HS phổ thông, bước đầu tập dượt nghiên cứu khoa học thông qua bài tập nghiên cứu Đó là những bài làm, những công trình nghiên cứu mang tính chất thực hành sau một bài học hoặc một chương học, nhằm đào sâu, mở rộng tri thức, hoặc làm căn cứ bước đầu để học một chủ đề nào đó hoặc làm phong phú thêm bài giảng bằng những tài liệu trong sách báo hay trong thực tế điều tra, tiến hành thử nghiệm Bài tập nghiên cứu này do GV nêu ra và người học tiến hành tự học, tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV Sản phẩm dài khoảng 8- 10 trang, hoặc chỉ

là một bài báo nhỏ

1.2.4.4 Ưu, nhược điểm của phương pháp

- Tập dượt nghiên cứu khoa học tạo nên thói quen tìm cách tự lực trả lời các câu hỏi nảy sinh trong cuộc sống học đường và cuộc sống đời thường, tạo tư duy độc lập phát triển thành tư duy phê phán và thành năng lực giải quyết vấn đề để hình thành tư duy sáng tạo

- Tập dượt nghiên cứu khoa học có một giá trị giáo dục con người rất lớn so với học thụ động, bắt chước Nó yêu cầu con người phải khách quan, phải chính xác, phải sáng tạo

- PPDH hướng dẫn HS tự học, tự nghiên cứu góp phấn thúc đấy sự phấn đấu vươn lên của cả thầy giáo và HS trong quá trình dạy học, tạo nên một sức sáng tạo mới trong học đường, phù hợp giai đoạn học tập hiện nay, khắc phục thói quen học tập thụ động trong HS, sức ỳ của một bộ phận GV

PPDH hướng dẫn HS tự học, tự nghiên cứu đạt được hiệu quả cao đòi hỏi phải có sự chuyển biến nhận thức của các GV, HS, nhà trường, gia đình và toàn xã hội, nhất là trong tình trạng học thêm tràn lan hiện nay và tình trạng học tập thụ động, truyền thụ một chiều diễn ra quá lâu trong nhà trường

- PPDH này đòi hỏi phải đảm bảo thời gian và điều kiện cho người tự học, tự nghiên cứu, đối thoại với các bạn

- Phải có sách (tham khảo) để HS tự học, tổ chức lại không gian lớp học, đổi mới quản lý giáo dục,vv

1.3 Kiểm tra đánh giá là động lực đổi mới PPDH; góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Kiểm tra : là giai đoạn kết thúc của quá trình giảng dạy và học tập một môn học,

là một chức năng cơ bản, chủ yếu của quá trình dạy học

Ðánh giá : là căn cứ vào các số liệu, thông tin nhận được trong kiểm tra để ước

lượng, nhận định, phán đoán và đề xuất các ý kiến nhằm làm cho việc học tập và

giảng dạy tốt hơn.Đánh giá là căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng để

đưa ra những kết luận về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục và sử dụng những thông tin đó đưa ra quyết định về người học cũng như điều chỉnh cách dạy học trong tương lai.Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán về đối tượng giảng dạy, phát hiện, dự báo những nguyên nhân của hiện trạng và xây dựng kế hoạch khắc phục

Đổi mới PPDH đồng nghĩa với việc đổi mới kiểm tra và đánh giá, kiểm tra

và đánh giá phải theo hướng có tác dụng tự giáo dục, tự đào tạo thật sự, có tác dụng kích thích và khuyến khích việc tự học, tự nghiên cứu của HS

Nhiệm vụ của kiểm tra và đánh giá là xác định được tình hình nhận thức kiến

thức, sự thành thạo các kỹ năng, nâng cao khả năng tư duy: phân tích, tổng hợp, phán đoán, hệ thống hóa, khái quát hóa, các kiến thức của môn học đã được giảng dạy Qua kiểm tra và đánh giá HS tự nhận biết được việc học tập của mình và GV

tự xem lại và đánh giá các phương pháp giảng dạy đã sử dụng, thấy được các mặt đạt được cũng như những mặt chưa đạt để cải tiến, định ra được những biện pháp sư

phạm thích hợp hơn nữa nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy ngày một hoàn thiện hơn Ðối với nhà trường quản lý đào tạo qua kiểm tra - đánh giá có thể rút ra được những giai đoạn, công cụ - thiết bị thích hợp hỗ trợ cho GV hoàn thành tốt việc giảng dạy của họ và quan trọng hơn nữa là hoàn thiện mục tiêu đào tạo của mình

Công cụ của đánh giá :khi đánh giá thường dựa vào các thông tin, dữ liệu sau:

a) Số đo: là điểm số làm bài kiểm tra của HS

b) Lượng giá: dựa vào số đo đưa ra những kết luận ước lượng trình độ kiến thức, kỹ năng của từng sinh viên

c) Lượng giá theo chuẩn (so sánh số đo mỗi cá nhân trong tổng hợp chung của cả lớp)

d) Lượng giá theo tiêu chí (so sánh số đo của cá nhân với tiêu chí đề ra ban đầu) Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhau nhưng có quan

hệ mật thiết với nhau

i) Thông thường kiểm tra (GV kiểm tra HS, HS tự kiểm tra hoặc kiểm tra lẫn nhau) rồi mới đánh giá (GV đánh giá HS, HS tự đánh giá mình và đánh giá lẫn nhau) Có trường hợp tiến hành kiểm tra không nhằm mục đích đánh giá mà chỉ để nắm tình hình học tập của HS

ii) Muốn đánh giá phải có kiểm tra trước đó để làm cơ sở

Các phương pháp kiểm tra đánh giá:

+) Phương pháp quan sát

+) Phương pháp vấn đáp

+) Phương pháp trắc nghiệm viết (trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận)

Chương 2: MỘT SỐ BÀI GIẢNG VỀ TỔ HỢP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHUẨN QUỐC TẾ

Mở đầu: Từ lý thuyết đến thực hành thực sự là một chặng đường khá dài

đầy thử thách với mọi hoạt động giảng dạy Mục đích cuối cùng là kết quả của quá trình dạy học, hiệu quả thực hành của HS mới thuyết phục được những nhà quản lý khó tính nhất Hơn nữa kết quả thực hành lại giúp chúng ta tổng kết bổ xung cho hệ thống lý thuyết làm cho nó ngày càng sinh động, thực tiễn và gần gũi với hoạt động giảng dạy hàng ngày của người GV

Trong quá trình giảng dạy thì công đoạn chuẩn bị kế hoạch cho giờ lên lớp là công đoạn quyết định nhất, thể hiện trí tuệ và lòng yêu nghề, khả năng điều chỉnh giờ dạy của người GV cùng với cách làm việc nghiêm túc và mang tính hiệu quả cao, sự trình bày cụ thể một giờ giảng khá quan trọng trong quá trình dạy học nhưng quan trọng nhất vẫn là khâu chuẩn bị kế hoạch bài giảng ở nhà của người GV, làm tốt khâu chuẩn bị kế hoạch giờ giảng này, hiệu quả giáo dục đạt được rất cao Vậy

để giảng dạy thật sự có hiệu quả chúng ta cần quan tâm nhiều hơn đến sự chuẩn bị

kế hoạch giảng dạy ở nhà

Trong chương 2 này tác giả sẽ làm công việc gắn lý thuyết với thực hành bằng các bài giảng cụ thể

§1 KẾ HOẠCH DẠY HỌC PHẦN TỔ HỢP – ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11- BAN NÂNG CAO

§2 KẾ HOẠCH BÀI DẠY NỘI DUNG “ BÀI TOÁN ĐẾM ”

Theo mô hình giáo dục tích cực

§3 KẾ HOẠCH BÀI DẠY THEO DỰ ÁN

§4 KẾ HOẠCH HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU

§1 KẾ HOẠCH DẠY HỌC PHẦN TỔ HỢP – ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11- BAN NÂNG CAO

1 Môn học: Đại số và giải tích Chương trình: Nâng cao

2 Học kỳ : I Năm học: 2009- 2010

3 Họ và tên GV: Cao Thị Mai Len Điện thoại: 0915703577

4 Đại điểm Văn phòng bộ môn: Tổ Toán- Tin, Trường THPT chuyên Lê

Hồng Phong Nam Định

5 Các chuẩn của môn Toán – phần Tổ hợp (Theo chuẩn do Bộ Giáo dục

và Đào tạo ban hành):Sau khi học xong phần Tổ hợp, HS sẽ :

- Kiến thức:

i Nắm được hai quy tắc đếm cơ bản là quy tắc cộng và quy tắc nhân

ii Nắm được các khái niệm hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp Đặc biệt thấy được

mối liên hệ và sự khác nhau giữa tổ hợp và chỉnh hợp Nhớ được các công thức tính số hoán vị, số tổ hợp, số chỉnh hợp

iii Nắm được, nhớ được công thức khai triển nhị thức Niu- tơn

- Kỹ năng: Yêu cầu HS:

i Vận dụng được quy tắc cộng, nhân,các công thức tính số hoán vị, số tổ

hợp, số chỉnh hợp để giải được một số bài toán tổ hợp đơn giản

ii Tính được bằng số các biểu thức có chứa tổ hợp, hoán vị, chỉnh hợp bằng

cách sử dụng máy tính bỏ túi

iii Tính được các hệ số của xk

trong khai triển nhị thức Niu- tơn của ( ax+b)n và các hệ số của xkym trong khai triển nhị thức Niu- tơn của

( ax+by)n và giải được các bài toán liên quan

iv Trình bày được và rõ ràng lôgic, mạch lạc các lập luận suy luận toán học

khi giải một số bài toán tổ hợp

6 Yêu cầu về thái độ:

i Giúp HS bước đầu hình thành một cách nhìn sự vật mới, thấy được một

số ứng dụng trong thực tiễn và trong khoa học của Tổ hợp, nhị thức Niu- tơn

ii Giáo dục HS các đức tính cần cù, cẩn thận, không ngại khó; phương pháp

làm việc khoa học, tư duy nhạy bén, năng động, sáng tạo

iii Hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu

7 Mục tiêu chi tiết:

sử dụng quy tắc nhân

- Giải được một số bài toán đếm đơn giản

- Hệ thống được

cách giải các bài toán đếm có tính chất khó, phức tạp phối hợp cả hai quy tắc

- Áp dụng công thức tìm số hoán vị, số tổ hợp, số chỉnh hợp giải được các bài toán giải phương trình, bất phương trình, hệ phương trình của tổ hợp

- Hệ thống và

phân loại được các dạng bài tập

về phần hoán vị,

tổ hợp, chỉnh hợp

- Giải được các bài toán đếm khó phức tạp sử dụng hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp

hệ giữa các hệ số trong khai triển nhị thức Niu- tơn với các số trên một dòng của Tam giác Pa-xcan

- Giải được các bài tập

khai triển nhị thức Niu- tơn

( axb)n; ( axby)nTìm được hệ số của xk

; của xk

ym

- Thiết lập được dòng thứ n+1 của Tam giác Pa-xcan từ dòng thứ n

- Hệ thống và

phân loại được các dạng bài tập

về phần nhị thức Niu- tơn ;

Tổ hợp

8 Khung phân phối chương trình (Dựa theo khung PPCT của Bộ GD- ĐT ban hành)

Nội dung bắt buộc/số tiết ND tự chọn Tổng số

Ôn tập

Kiểm tra

KT-ĐG

Đánh giá cải tiến

Phát vấn+

Phiếu học tập

Ghi chép phản hồi của HS

2 Hoán

vị, chỉnh

hợp, tổ hợp

3 Lý thuyết GQVĐ +

Nhóm

Phát vấn Ghi chép phản hồi của HS

2 Bài tập Thảo

luận

Phiếu học tập

Ghi chép phản hồi của HS

3 Nhị thức Niu-

tơn

1 Lý thuyết GQVĐ

+Nhóm

Phát vấn Ghi chép phản hồi của HS

1 Bài tập Thảo

luận

Phiếu học tập

Ghi chép phản hồi của HS

10 Kế hoạch kiểm tra đánh giá phần Tổ hợp

- Kiểm tra thường xuyên (cho điểm/không cho điểm): vấn đáp trên lớp, sử

dụng phiếu học tập, sử dụng các kỹ thuật kiểm tra đánh giá nhanh

- Kiểm tra đánh giá HS thông qua sản phẩm dự án, bản tổng kết của nhóm, bản thu hoạch của hoạt động tự học (có hướng dẫn của GV) (cho điểm/ không cho điểm)

1 Bài học Không nhất thiết

kiểm tra toàn bộ HS trong lớp

Kiểm tra 45 phút 1 2 Hết phần tổ hợp

TỔ TRƯỞNG TỔ TOÁN HIỆU TRƯỞNG

ĐỀ KIỂM TRA KIẾN THỨC QUY TẮC ĐẾM

Câu 4: Cho tập A={0;1;2;3;4;5;6;7} Từ các chữ số của A có thể lập đƣợc bao nhiêu

số tự nhiên gồm 4 chữ số đôi một khác nhau và không chia hết cho 10.?

A)1080 B)1512 C)2058 D)1260

Câu 5: Từ năm chữ số: 0; 1;3;5;7, có thể lập đƣợc bao nhiêu số tự nhiên gồm bốn chữ số đôi một khác nhau và không chia hết cho 5.?

A)60 B)54 C)36 D)72

Câu 6:Có bao nhiêu số tự nhiên gồm 6 chữ số đôi một khác nhau từ tập

A= { 0;1;2;3;4;5;6;7} chia hết cho 5 và luôn chứa chữ số 0.?

a Có thể lập đƣợc bao nhiêu số tự nhiên lẻ có 3 chữ số đôi một khác nhau.?

b Có thể lập đƣợc bao nhiêu số tự nhiên có 4 chữ số lớn hơn 3100.?

c Có thể lập đƣợc bao nhiêu số tự nhiên có 5 chữ số khác nhau chia hết cho 5?

§2 KẾ HOẠCH BÀI DẠY NỘI DUNG “ BÀI TOÁN ĐẾM ”

Theo mô hình giáo dục tích cực

Họ và tên GV: Cao Thị Mai Len

Điện thoại : 0915703577 Email : caomailen@gmail.com

Lớp thực hiện: 11 Thời gian : 2 tiết

Tên bài dạy: BÀI TOÁN ĐẾM

MỤC ĐÍCH: Giảng dạy, gợi ý thông qua các bài tập rèn kỹ năng các bài toán đếm

1 MỤC TIÊU DẠY HỌC:

Bậc 1 Nêu được các khái niệm cơ bản về hai quy tắc đếm ( quy tắc cộng; quy tắc

nhân); hoán vị; chỉnh hợp; tổ hợp

Bậc 2 Giải được các bài toán đếm cơ bản

Bậc 3 Tổng kết các kỹ năng giải và phân loại các dạng bài tập về bài toán đếm

2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: PPGQVĐ; làm việc theo nhóm

3 NỘI DUNG CHI TIẾT:

Bước 1: Xây dựng các khái niệm cơ bản từ các bài toán cụ thể

PTCN

ĐIỀU CHỈNH

35

phút

Bài toán 1:Cho A = {1; 2; 3; 4} Từ

các số của A lập được bao nhiêu số tự

nhiên có 4 chữ số phân biệt ?

Hướng dẫn:Gọi số có 4 chữ số cần tìm

là abcd Ta có a; b; c; d  A

Gv yêu cầu HS nhắc lại hai quy tắc đếm

Xây dựng các kỹ năng giải bài

toán đếm

Bài toán đếm đơn giản

Giải các bài toán khó bằng

cách tổng hợp các kỹ năng

Xây dựng các khái niệm hoán vị, hoán vị có lặp, chỉnh hợp; chỉnh hợp có lặp; tổ hợp, tổ hợp có lặp

HỌC LIỆU;

PTCN

ĐIỀU CHỈNH

của tập hợp A( gọi tắt là hoán vị của

A) Hai hoán vị của A là khác nhau nếu

tồn tại một phần tử của A không cùng

một vị trí ( thứ tự) trong hai hoán vị

GV nêu khái niệm hoán vị;

giai thừa

Gv chính xác hóa khái niệm hoán vị

HS dự đoán công thức tính

số hoán vị của tập hợp A

SGK