Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học chương II 'Tính quy luật của hiện tượng di truyền'' Sinh học 12- trung học phổ thông

Luật giáo dục n-ớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đ-ợc Quốc hội thông qua ngay từ tháng 12 năm 1998, mục 2 điều 24 đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích

đại học quốc gia hà nội Tr-ờng đại học giáo dục

MỤC LỤC

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Đối t-ợng nghiên cứu 5

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Ph-ơng pháp nghiên cứu 6

7 Những đóng góp mới của đề tài 7

8 Cấu trúc luận văn 7

Ch-ơng 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài 8

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài 8

1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.2 Trong n-ớc 9

1.2 Cơ sở lí luận 11

1.2.1 Các quan niệm về dạy học khám phá 11

1.2.2 Một số khái niệm về dạy họckhám phá 13

1.3 Cơ sở thực tiễn 25

1.3.1 Thực trạng việc vận dụng dạy học khỏm phỏ trong dạy học phần sinh học tớnh quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 hiện nay 25

1.3.2 Thực trạng học tập của học sinh trong chương II “tớnh quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT hiện nay 27

1.3.3 Nguyờn nhõn của thực trạng 30

Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN” SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THễNG 33

2.1 Cơ sở của cỏc biện phỏp 33

2.1.1 Những nguyờn tắc xõy dựng chương trỡnh mụn sinh học 12 đó thể hiện 33

2.2.1 Về nội dung 36

2.2.2 Về cấu trúc 36

2.2.3 Mục tiêu của chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” 37

2.3 Các biện pháp khám phá trong dạy học chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT 39

2.3.1 Quy trình sử dụng các biện pháp dạy học khám phá để dạy học chương 2 “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” 39

2.3.2 Các biện pháp dạy học khám phá trong chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” 40

2.4 Các bài soạn có áp dụng dạy học khám phá 55

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích 68

3.2 Nội dung thực nghiệm 68

3.3 Phương pháp 68

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 68

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 68

3.3.3 Bố trí thực nghiệm 69

3.3.4 Phương pháp xử lí số liệu 69

3.3.5 Kết quả thực nghiệm 72

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 80

1 Kết luận 80

2 Khuyến nghị 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82 PHỤ LỤC

Mở đầu

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong tr-ờng phổ thông hiện nay

Hiện nay cuộc Cách mạng khoa học và công nghệ phát triển ngày càng nhanh Kinh tế tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển lực l-ợng sản xuất Trong bối cảnh đó, giáo dục trở thành nhân tố quyết định nhất đối với sự phát triển kinh tế – xã hội Các n-ớc trên thế giới, cả những n-ớc phát triển cũng nh- các n-ớc đang phát triển đều coi giáo dục là nhân tố quyết định sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia Đảng và nhà n-ớc ta luôn coi trọng phát triển giáo dục và đào tạo, đặc biệt trong giai đoạn

đất n-ớc thực hiện công cuộc đổi mới Trên cơ sở nhận thức rõ vị trí, tầm quan trọng của giáo dục và đào tạo trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Nghị quyết Trung -ơng Hai (khóa VIII) của Đảng đã đề ra một trong

những định h-ớng chiến l-ợc phát triển giáo dục và đào tạo là “Phải thực sự coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu Giáo dục và đào tạo là nhân

tố quyết định sự phát triển của đất n-ớc, đầu t- cho giáo dục là đầu t- cho phát triển” Đại hội IX của Đảng tiếp tục khẳng định “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con ng-ời – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng tr-ởng kinh tế nhanh và bền vững”

Đảng và nhà n-ớc cũng đề ra ph-ơng h-ớng, nhiệm vụ và giải pháp cụ

thể cho phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới là “Điều chỉnh hợp lý cơ cấu bậc học, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng trong giáo dục và

đào tạo phù hợp với yêu cầu học tập của nhân dân, yêu cầu phát triển kinh tế

của mình, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang thực hiện các ch-ơng trình cải cách cho phù hợp với tình hình phát triển mới, với mục tiêu chung là đổi mới ph-ơng pháp dạy học nhằm phát huy t- duy độc lập sáng tạo cho học sinh Từ năm 2001 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện đổi mới ch-ơng trình- SGK cho các bậc học từ tiểu học đến THPT, tức là nội dung dạy học đã đ-ợc đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu mới của thời đại Tuy nhiên, với tốc độ phát triển nh- vũ bão của khoa học kỹ thuật hiện nay nhà tr-ờng không thể cung cấp cho học sinh đầy đủ, nhanh chóng tất cả những tri thức của nhân loại, mà chỉ trang bị đ-ợc những tri thức cơ bản, phổ thông làm cơ

sở để học sau này Vì vậy, cốt lõi của việc đổi mới giáo dục là đổi mới ph-ơng pháp dạy học, là dạy cho học sinh cách học, chứ không phải truyền thụ một chiều những kiến thức trong SGK Học sinh cũng không chỉ ghi chép tiếp nhận một cách thụ động từ lời giảng của thầy mà phải tích cực, chủ

động, sáng tạo trong hoạt động học của chính mình, mà cốt lõi trong hoạt

động học là tự học, tự khám phá tri thức cần chiếm lĩnh Luật giáo dục n-ớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đ-ợc Quốc hội thông qua ngay từ tháng

12 năm 1998, mục 2 điều 24 đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t- duy sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm tình hình của từng lớp học, môn học, bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động

đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”

Vấn đề nghiên cứu các ph-ơng pháp dạy học để tăng c-ờng các hoạt

động chủ động, tích cực, tự lực, khám phá, sáng tạo của học sinh đã sớm

đ-ợc quan tâm ở n-ớc ta, đặc biệt là trong những năm gần đây Nh-ng thực

tế cho đến nay sự chuyển biến về ph-ơng pháp dạy học trong tr-ờng phổ thông còn chậm chạp Giáo viên sử dụng các ph-ơng pháp tích cực chủ yếu trong các giờ thao giảng, các tiết thi giáo viên giỏi, còn hầu hết các giờ lên lớp vẫn là thầy đọc, trò chép, thuyết trình, giảng giải kết hợp vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh hoạ Với các ph-ơng pháp dạy học này năng lực t- duy độc lập và sáng tạo của ng-ời học bị hạn chế, hiệu quả dạy học ch-a cao, ch-a đáp ứng đ-ợc mục tiêu đào tạo trong giai đoạn hiện nay Do đó việc vận

dụng dạy học khám phá trong dạy học sinh học sẽ góp phần đổi mới dạy học sinh học hiện nay

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của dạy học quy luật sinh học trong dạy học nói chung ở phổ thông

Trong ch-ơng trình sinh học phổ thông thì kiến thức quy luật cùng với kiến thức khái niệm là hai thành phần cơ bản nhất Kiến thức khái niệm là cơ

sở để nhận thức (hiểu, giải thích) giới tự nhiên Kiến thức quy luật là cơ sở để không những nhận thức, mà còn để hành động, điều khiển, cải biến tự nhiên

Hệ thống các quy luật khoa học giúp ta nắm đ-ợc tính quy luật trong

sự vận động, phát triển các sự vật hiện t-ợng, quá trình trong thực tại khách quan, cho phép ta làm chủ đ-ợc chúng, dự đoán đ-ợc chiều h-ớng diễn biến tất yếu của chúng để có hành động phù hợp

Ch-ơng trình sinh học phổ thông kiến thức quy luật cung cấp cho học sinh chủ yếu các kiến thức quy luật cơ bản của các lĩnh vực khoa học cần thiết nhất đòng thời cũng bắt đầu cho các em làm quen với một số học thuyết khoa học, lên đến đại học thì các học thuyết khoa học, các ph-ơng pháp khoa học và lịch sử khoa học trở thành những bộ phận kiến thức quan trọng

Giảng dạy quy luật chính là tổ chức cho học sinh lĩnh hội những kiễn thức quy luật đã đ-ợc các nhà khoa học phát hiện kết luận Quy luật sinh học đ-ợc

đúc kết từ thực tiễn và đ-ợc vận dụng trở lại phục vụ thực tiễn, nh-ng cũng chính khi vận dụng trở lại thực tiễn, các quy luật sinh học lại đ-ợc bổ sung và

phát triển

1.3 Xuất phát từ cấu trúc ch-ơng trình sinh học phổ thông

Theo ch-ơng trình SGK cải cách hiện hành thì nội dung kiến thức sinh học 12 THPT phần “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” tương ứng kiến thức “Các quy luật di truyền” trong chương trình sinh học 11 THPT của SGK

cũ, do đó mục tiêu và yêu cầu dạy phần kiến thức này cũng khác nhau Tr-ớc

t-ợng di truyền đó, về ph-ơng pháp dạy học chủ yếu là GV thuyết trình, giảng giải và HS thì cố gắng ghi nhớ học thuộc những gì GV nói và cho nghi chép, do đó đã làm giảm đi tính tích cực trong dạy học theo yêu cầu của thời

đại mới Hiện nay tuy nội dung kiến thức này đã đ-ợc nâng cao và mở rộng dành cho HS lớp 12, GV không những chỉ cho học sinh biết các hiện t-ợng di truyền ở mức đơn thuần nh- tr-ớc là nhớ hay nhận ra đ-ợc các quy luật di truyền đó mà quan trọng là phải chỉ cho được “tính quy luật” trong mỗi hiện t-ợng di truyền đó Mặt khác để nâng cao đ-ợc hiệu quả dạy – học thì cả GV

và HS phải có ph-ơng pháp dạy – học phù hợp với yêu cầu mới của thời đại làm cho việc dạy – học trở nên tích cực giúp học sinh có khả năng tự học tập,

khám phá tri thức từ đó có khả năng tự học suốt đời

1.4 Xuất phát từ thực trạng dạy và học môn sinh học hiện nay

Trong dạy chương trình sinh học ở phổ thông, kiến thức về “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” là một trong những phần kiến thức khó và trìu t-ợng Việc học “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” không chỉ có ý nghĩa về mặt lí luận mà nó còn có ý nghĩa rất lớn trong thực tiễn Tuy nhiên hiên nay do ảnh h-ởng của ph-ơng pháp dạy học truyền thống giáo viên thuyết trình một chiều, học sinh nghi nhớ, học thuộc thụ động các kiến thức

đ-ợc cung cấp từ giáo viên nên phần lớn học sinh mới chỉ dừng ở mức học thuộc các quy luật di truyền mà ch-a hiểu đ-ợc bản chất quy luật và vận dụng

đ-ợc quy luật để giải quyết những tình huống có liên quan Do vậy độ bền kiến thức phần “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” của học sinh là rất hạn chế

Vì vậy một yêu cầu quan trọng và cần thiết đối với mỗi giáo viên giảng dạy môn sinh học ở tr-ờng trung học phổ thông là phải hình thành ph-ơng pháp giảng dạy kiến thức quy lật hiệu quả, giúp học sinh có hứng thú học tập, phát huy cao độ tiềm lực sẵn có để hiểu và áp dụng các quy luật vào các tình huống học tập và thực tiễn

Từ những lí do trên chúng tôi đặt ra vấn đề nghiên cứu: “Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học chương II “Tính quy luật của hiện t-ợng

di truyền” sinh học 12 – trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các biện pháp tổ chức hoạt động học tập giúp học sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học ch-ơng II “Tính quy luật của hiện t-ợng di truyền” Sinh học 12 trung học phổ thông

3 Đối t-ợng nghiên cứu

Các biện pháp tổ chức học sinh khám phá kiến thức trong dạy học ch-ơng II “Tính quy luật của hiện t-ợng di” sinh học 12 trung học phổ thông

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng đ-ợc các biện dạy học sinh khám phá kiến thức sẽ giúp học sinh vừa nắm vững kiến thức vừa hình thành kĩ năng tự học trong dạy học chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học khám phá kiến thức sinh học nói

chung và chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông nói riêng

5.2 Phân tích cấu trúc, nội dung chương II “Tính quy luật của hiện tượng di

truyền” sinh học 12 trung học phổ thông làm cơ sở cho việc xác định các biện pháp tổ chức học sinh khám phá kiến thức

5.3 Điều tra, đánh giá về thực trạng dạy và học ch-ơng II theo h-ớng nêu rõ

tính quy luật của hiện t-ợng di truyền trong dạy học sinh học 12 trung học phổ thông

5.4 Đề xuất biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức

chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 trung học phổ

5.5 Thiết kế mẫu giáo án để dạy các bài thuộc chương II “Tính quy luật của

hiện tượng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông

5.6 Thực nghiệm s- phạm, nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề

xuất nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hiện nay

6 Ph-ơng pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu tài liệu về các chủ tr-ơng, đ-ờng lối của Đảng và nhà n-ớc trong công tác giáo dục nói chung và công cuộc đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực hoá ng-ời học, lấy học sinh làm trung tâm, lấy việc tự học, tự khám phá của học sinh là chủ yếu

- Nghiên cứu các tài liệu về chuyên môn để làm cơ sở lí thuyết cho đề tài

6.3 Thực nghiệm s- phạm

6.3.1 Mục đích thực nghiệm s- phạm

Xác định tính khả thi và hiệu quả các biện pháp đề xuất về tổ chức học sinh hoạt động khám phá trong dạy học ch-ơng II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông

6.3.2 Ph-ơng pháp thực nghiệm: Thực nghiệm tiến hành song song tại hai

tr-ờng THPT Trần Phú Hà Nội lớp 12 A1 và 12 A3 và Tr-ờng THPT DL Hoàng Diệu lớp 12D1 và 12 D2

6.4 Xử lí số liệu

6.4.1 Phân tích định l-ợng: Bằng thống kê toán học

6.4.2 Phân tích định tính

7 Những đóng góp mới của đề tài

7.1 Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn về học tập khám phá trong dạy

học sinh học nói chung, dạy học ch-ơng II “Tính quy luật của hiện t-ợng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông nói riêng

7.2 Kết quả điều tra thực trạng dạy học ch-ơng II “Tính quy luật của hiện

tượng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông là t- liệu giúp cơ quan quản lí giáo dục có số liệu chỉ đạo đổi mới ph-ơng pháp dạy học

7.3 Phân tích hệ thống kiến thức, từ đó đề xuất biện pháp tổ chức học sinh

học tập khám phá kiến thức ch-ơng II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông cung cấp t- liệu để giáo viên tham khảo

7.4 Đề xuất các biện pháp cụ thể về tổ chức học sinh học tập khám phá kiến

thức ch-ơng II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 góp phần

bổ sung kinh nghiệm tốt trong dạy học sinh học ở trung học phổ thông

7.5 Qua thực nghiệm khẳng định đ-ợc vai trò dạy học khám phá về kết quả

nắm vững kiến thức, phát triển kĩ năng tự học trong dạy học chương II “tính quy luật của hiện t-ợng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông nói riêng, sinh học nói chung

7.6 Xây dựng mẫu giáo án theo h-ớng tổ chức hoạt động học tập khám phá

trong dạy học chương II “tính quy luật của hiện t-ợng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông làm tài liệu cho giáo viên tham khảo

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn đ-ợc trình bày trong 3 ch-ơng

Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Ch-ơng 2: Các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập khám phá tính quy luật của hiện t-ợng di truyền trong ch-ơng II sinh học 12 – Trung

Ch-ơng 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài

1.2 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Theo nh- Scorat thì ph-ơng pháp vấn đáp đi từ những gì trẻ biết để giúp trẻ vận dụng trực giác, tinh thần của mình để khám phá ra sự thật quá hiển nhiên Nh- vậy, theo ông dựa vào sự quan sát thế giới bên ngoài giúp trẻ khám phá ra bản chất của những sự vật, hiện t-ợng đ-ợc quan sát Đây chính là manh nha xuất phát của một khoa s- phạm hoạt động, một khoa s- phạm mà thông qua sự quan sát thế giới bên ngoài mà đi vào những ý niệm bên trong

Jerome Bruner (1915) là ng-ời có ảnh h-ởng rất lớn trong việc nghiên

cứu học tập khám phá Theo ông học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học mà qua đó học sinh đ-ợc t-ơng tác với môi tr-ờng học tập của họ bằng cách khảo sát và sử dụng các đối t-ợng, giải đáp thắc mắc và tranh luận hoặc biểu diễn thí nghiệm và tất nhiên khi tự mình khám phá ra tri thức, các khái niệm

học sinh sẽ hiểu rõ vấn đề và từ đó học sinh cũng nhớ đ-ợc lâu và nhiều hơn

Vào những năm 20 ở Anh đã hình thành những “nhà trường mới” trong

đó đề ra là phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh Khuyến kích các biện pháp

tổ chức hoạt động do chính học sinh tự lực khám phá kiến thức, chính học sinh tự quản trong học tập Xu h-ớng này nhanh chóng ảnh h-ởng sang Mĩ và các n-ớc Châu Âu

Sau chiến tranh thế giới thứ hai, ở Pháp cũng ra đời những “Lớp học mới” tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, GV là ng-ời giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của học sinh, h-ớng học sinh vào sự phát triển nhân cách

Cuối thế kỉ XIX nửa đầu thế kỉ XX John Dewey đã đề ra những nguyên tắc giáo dục cho việc xây dựng “Nhà trường cho ngày mai” Trong đó có nguyên tắc: Giáo dục không phải là thu nhận, học bằng cách làm Theo ông

cách làm ở đay phải là sáng kiến, khám phá, phát hiện Giáo dục tất nhiên không phải là tổ chức những kinh nghiệm của trẻ mà là tổ chức chúng lại thành những kiến thức khác nhau

Vào nửa đầu thế kỉ XX , nhà giáo dục ng-ời pháp Cousinet Roger đã

đề ra ph-ơng pháp làm việc tự do theo nhóm trong quá trình học dựa trên quan điểm dạy học hoạt động Trong quá trình làm việc học sinh phải tìm tòi, khám phá, phải thực hịên những cuộc khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt những gì mà mình thu nhận đ-ợc Nh- vậy, theo

ông cần phải bằng cách nào đó đòi hỏi ở trẻ sự cố gắng sáng tạo cá nhân để tự mình khám phá trong các tình huống khác nhau, nhằm khơi dạy ở trẻ tinh thần nghiên cứu

Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý t-ởng dạy học cá thể hoá và đã đ-ợc

đ-a vào thử nghiệm ngần 200 tr-ờng Trong đó GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu h-ớng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự khám phá

ra kiến thức mới theo nhịp độ phù hợp với năng lực

Nh- vậy, quan niệm về DHKP trên thế giới đ-ợc xuất hiện từ rất lâu và theo thời gian chúng cũng đ-ợc hiểu và thực hiện khám phá trong học tập theo những cách khác nhau tuy nhiên chúng đều h-ớng tới tích cực hoá học

động học tập của học sinh nhằm giúp học sinh phát triển các năng lực về t- duy và các kĩ năng khác và DHKP trong ch-ơng II, phần V sinh học 12 là một ph-ơng pháp dạy học góp phần phát triển năng lực về t- duy và các kĩ năng trong hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.2 Trong n-ớc

ở Việt Nam vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp

tổ chức HS hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới

đã đ-ợc đặt ra Nh-ng các nghiên cứu mới hạn chế ở mức lí thuyết

Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức HS hoạt

tiến ph-ơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974)

Tháng 1/1979 trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục, vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực khám phá kiến thức của học sinh đ-ợc quan tâm và chú trọng, tạo một b-ớc ngoạt mới cho sự phát triển giáo dục Nghị quyết chỉ rõ: “Cần coi trọng sự bồi dưỡng hứng thú, thói quen và ph-ơng pháp tự học của học sinh H-ớng họ biết cách nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học”.Đặc biệt sau nghị quyết trung -ơng IV khoá VII (Tháng 2 năm 1993), Nghị quyết trung -ơng II Khóa VIII (Tháng 12/1996) và ngần đây nhất là nghị quyết trung -ơng IV khoá IX (Tháng 4 năm 2002) của Đảng Việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai

đoạn hiện nay Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất l-ợng dạy học đó là giáo viên phải có ph-ơng pháp tổ chức các hoạt

động học tập khám phá cho học sinh để học sinh có thể tự lực khám phá kiến thức cho từng bài học d-ới sự h-ớng dẫn của giáo viên Đáp ứng những yêu cầu đó nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu về ph-ơng pháp học tập tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá nói riêng đã đ-ợc công bố nh-:

Một số luận văn có liên quan đến đề tài như: “Bổ sung các hoạt động khám phá trong dạy học sinh học lớp 10 THPT Ban KHTN (Bộ II)” (Võ Thị Hải, 2005); “Dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS theo hướng bước đầu tiếp cận phương pháp khám phá” (Lê Võ Bình, 2006); “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong phần địa lí lớp 4 ở cấp tiểu học” (Lê Thị Hoa, 2007); “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có h-ớng dẫn trong dạy học môn toán lớp 4” (Phạm Thị Hiếu, 2008)

Một số bài báo có liên quan đến đề tài như: “Dạy học khám phá với việc dạy định lí toán học” (Tạp chí giáo dục số 74, 2003); “Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn” (Trần Bá Hoành , thông tin khoa học giáo dục số 102); “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong quá trình dạy học toán ở trường phổ thông” (Tạp chí giáo dục số 158, 2007)

Các công trình nghiên cứu d-ới nhiều góc độ khác nhau về tính tích cực nhận thức, học tập của học sinh, song ch-a có công trình nào nghiên cứu

có hệ thống về cơ sở lí luận của ph-ơng pháp dạy học khám phá và quy trình

về ph-ơng pháp dạy học khám phá cho môn sinh học 12 nói chung và khám phá tính quy luật của hiện t-ợng di truyền nói riêng

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Các quan niệm về dạy học khám phá

Rút xô J.J, nhà t- t-ởng, nhà giáo dục pháp, kế tục triết học giáo dục của Cômenski Ia.A là giáo dục thích ứng với thiên nhiên và phát triển t- tưởng đó bằng quan điểm “Tôn trọng thiên nhiên bao hàm sự tự do” Trên cơ

sở quan điểm triết học giáo dục ông đã đề ra trong giáo dục phải dựa vào tính

tò mò tự nhiên, lòng khát khao hiểu biết của trẻ mà không phải dạy cho trẻ chân lí mà chỉ dạy cho trẻ cách làm sao để lúc nào cũng có thể khám phá chân lí Điều đó đã khẳng định rằng quan điểm quan trọng của dạy học không phải là nhồi nhét kiến thức cho nhiều, mà là sự cố gắng của cá nhân nắm vững ph-ơng pháp khai thác tri thức

Theo Distecvec nhà giáo dục ng-ời Đức thì Ng-ời thày tồi là ng-ời truyền thụ chân lí cho ng-ời học, ng-ời thày giỏi là ng-ời làm ng-ời học khám phá ra chân lí

Quan điểm của Jerome Bruner thì phương pháp “Bánh đúc bày sẵn” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ Theo ông, ch-ơng trình hiện

đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho

học sinh t-ơng tác với môi tr-ờng của họ bằng cách khảo sát, sử dụng cách

đối t-ợng, giải đáp thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm Theo Jerome Bruner thì ngay từ khi mới đến tr-ờng ng-ời học đã cần phải biết cấu trúc cơ bản của kiến thức hơn là biết các số liệu, dữ kiện về các thông tin bình th-ờng tẻ nhạt, những cái cần phải nghi nhớ quá nhiều HS cần đ-ợc khuyến khích và đ-ợc dạy cách tự do khám phá thông tin Việc học tập khám phá đòi hỏi cá nhân tham gia phải sử dụng quá trình t- duy để phát hiện ra điều gì đó

đáp ứng cho chính nhu cầu của họ Muốn vậy, ng-ời học phải kết hợp các kĩ năng nh- quan sát, so sánh, rút ra kết luận, làm rõ nghĩa số liệu để tạo ra một

sự hiểu biết mới mà học sinh ch-a từng biết tr-ớc đó Trong quá trình đó ng-ời dạy chuyển tải các thông tin cần học theo một ph-ơng pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh

Socrat cho rằng ph-ơng pháp vấn đáp đi từ những gì trẻ biết để giúp trẻ vận dụng trực giác, khả năng và tinh thần của mình để khám phá ra sự thật quá hiển nhiên ở đây chúng ta nhận thấy manh nha của khoa học s- phạm hoạt động, một khoa học dựa vào sự quan sát thế giới bên ngoài để giúp trẻ khám phá ra cái bản chất của những hiện t-ợng, sự vật đ-ợc quan sát Nói cách nh- Socrat quan niệm là dựa vào sự quan sát thế giới bên ngoài đó để giúp trẻ đi vào thể giới những ý niệm

R.C Sharma lại cho rằng trong ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, toàn bộ quá trình dạy học đều h-ớng vào nhu cầu, khả năng lợi ích của học sinh Mục đích là phát triển ở học sinh kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề Vai trò của giáo viên là tạo ra tình huống để phát triển vấn đề, giúp học sinh nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ

và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận Đây là một h-ớng trong DHKP cần tiến hành

Theo nhà tâm lí học J.Piaget, nhận thức của con ng-ời là kết quả của quá trình thích ứng với môi tr-ờng qua hai hoạt động đồng hoá và điều tiết Tri thức không hoàn toàn đ-ợc truyền thụ từ ng-ời biết đến ng-ời ch-a biết

mà nó đ-ợc chính cá thể xây dựng từ những vấn đề mà ng-ời học cảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề đó thông qua tình huống cụ thể họ

sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình

Nh- vậy, chúng ta khẳng định rằng DHKP đã đ-ợc nhắc đến từ rất lâu với nhiều quan niêm khác nhau nh-ng nói chúng cùng đề cập tới một đối t-ợng là học sinh, làm thế nào đề học sinh nắm đ-ợc, nhớ đ-ợc kiến thức lâu

và nhiều nhất và đây cũng là cơ sở cho học sinh học tập suốt đời

1.2.2 Một số khái niệm về dạy họckhám phá

1.2.2.1 Khái niệm khám phá

“Khám phá” theo từ điển tiếng việt có nghĩa là tìm ra

Khám phá là hoạt động của con ng-ời tác động lên một đối t-ợng nhằm tìm ra bản chất bên trong của đối t-ợng, những điều mà con ng-ời ch-a từng biết tr-ớc đó

Khám phá (Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học các môn khoa học trong nhà tr-ờng Nó dùng để chỉ cách đặt câu hỏi, cách tìm kiếm kiến thức hoặc thông tin, tìm hiểu về các hiện t-ợng, phát hiện ra những điều còn ẩn bên trong các sự vật hiện t-ợng Nó là một quá trình có mục đích của việc chiếm lĩnh tri thức, giải quyết vấn đề, đồng thời nó cũng là cách thức, con đ-ờng tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn đề khó giải quyết từ đó nhận biết đ-ợc thế giới khách quan

Nhiều nhà s- phạm khi nghiên cứu về các ph-ơng pháp dạy học đã tán thành việc dạy các môn khoa học trong các loại hình tr-ờng khác nhau cần chú trọng vào hoạt động khám phá

J.Richard Suchman, cha đẻ của ch-ơng trình DHKP đ-ợc sử dụng rộng rãi khắp n-ớc mỹ, đã từng xem khám phá là cách mọi ng-ời học khi họ còn

đơn độc Theo ông, khám phá là một cách tự nhiên mà loài ng-ời tìm hiểu về môi tr-ờng của mình Ông đ-a ra một ví dụ cụ thể nh- sau: Thử nghĩ đến một

vật bằng cách sờ, kéo, đập, ném chúng và cố lấy chúng đi Qua các hoạt động

đó đứa trẻ học về các vật dụng, tìm hiểu xem các vật dụng t-ơng tác với nhau nh- thế nào thông qua hoạt động khám phá chúng, bằng cách phát triển những ý t-ởng của bản thân Nói cách khác nó tìm hiểu về các đồ vật bằng cách tự khám phá

1.2.2.2 Khái niệm dạy học khám phá

Thuật ngữ DHKP (Inquiry teaching) đ-ợc xuất hiện và sử dụng với t- cách là một ph-ơng pháp dạy học tích cực Tuy nhiên về nội hàm khái niệm của nó cũng nh- việc áp dụng ph-ơng pháp dạy học này trong thực tế vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau

Theo Ferriere Jerome Bruner cho rằng: Dạy khám phá là lối tiếp cận dạy học mà qua đó, học sinh t-ơng tác với môi tr-ờng của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối t-ợng giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm Theo ông, học là một quá trình mang tính chủ quan Quá trình đó, ng-ời học xây dựng, hình thành nên các ý t-ởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức sẵn có của mình Ng-ời học lựa chọn và chuyển hoá thông tin, hình thành các giả thuyết và đ-a ra các quyết định dựa vào cơ

sở cấu trúc của quá trình nhận thức Ferriere Jerome Bruner khẳng định rằng

bắt đầu ngay từ khi mới đến tr-ờng, ng-ời học cần phải biết cấu trúc cơ bản của kiến thức hơn là các số liệu, dữ kiện về các thông tin bình th-ờng tẻ nhạt,

những cái dòi hỏi phải ghi nhớ quá nhiều, học sinh cần phải đ-ợc khuyến kích và dạy cách tự do khám phá thông tin Việc học tập khám phá xẩy ra khi

các cá nhân phải sử dụng quá trình t- duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì

đó trong bản thân họ Để có đ-ợc điều này ng-ời học phải kết hợp quan sát

và rút ra kết luận, thực hiện so sánh làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà học sinh ch-a từng biết tr-ớc đó Giáo viên cần cố gắng và khuyến khích học sinh tự tìm ra nguyên lí, cả giáo viên và học sinh cần phải thực sự hoà nhập trong quá trình dạy học Nhiệm vụ của ng-ời dạy là chuyển tải các thông tin cần học theo một ph-ơng pháp phù hợp với khả năng hiểu

biết hiện tại của học sinh Ch-ơng trình SGK cần đ-ợc xây dựng theo hình xoáy ốc để học tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên nền tảng kiến thức đã có

Tuy nhiên, Ferriere Jerome Bruner khẳng định trong DHKP không phải là học sinh tự khám phá tất cả các dữ liệu thông tin mà họ chỉ khám phá ra sự liên quan giữa các ý t-ởng và các khái niệm bằng cách sử dụng vốn hiểu biết

sẵn có của mình Đồng thời Ferriere Jerome Bruner cũng chỉ ra 4 lí do cơ bản cho việc sử dụng ph-ơng pháp khám phá:

- Thúc đẩy t- duy

- Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài

- Học cách khám phá

- Phát triển trí học

Ông giải thích cho 4 lí do ở trên nh- sau:

Thứ nhất ông cho rằng, một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc của mình bằng việc dùng nó

Thứ hai ông giải thích rằng một khi đã thành công với ph-ơng pháp khám phá, ng-ời học sẽ cảm thấy thoả mãn với những gì mình làm Ng-ời học nhận đ-ợc sự kích thích trí tuệ thoả đáng, động lực thúc đẩy bên trong Nội lực thúc đẩy bên trong có vai trò quyết định đến sự thành bại trong việc học tập của cá nhân

Về lí do thứ 3 ông nhấn mạnh rằng, cách duy nhất là một ng-ời học về

kĩ thuật khám phá là họ phải có cơ hội khám phá Thông qua khám phá, ng-ời học sẽ dẫn học đ-ợc cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình

Và cuối cùng ông khẳng định, một trong những kết quả tốt nhất của khám phá đó là hỗ trợ và duy trì tốt hơn trí nhớ của ng-ời học làm cho trí nhớ

đó có sức bền hơn

Vậy có thể hiểu DHKP là quá trình dạy học mà trong đó d-ới sự tổ

hiện những thuộc tính bản chất, có quy luật còn đang ẩn dấu trong các sự kiện, hiện t-ợng, trong các khái niệm, định luật, t- t-ởng khoa học

Theo từ điển Long Man Dictionary of langue teaching and applied linguicts: Dạy học khám phá là ph-ơng pháp dạy và học dựa trên những quy luật sau:

1) Ng-ời học phát triển t- duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận

2) Giáo viên sử dụng một ph-ơng pháp giảng dạy đặc tr-ng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu

3) Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho ng-ời học 4) Kết luận đ-ợc đ-a ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng

5) Ng-ời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ của giáo viên

Dạy học khám phá là một ph-ơng pháp h-ớng dẫn, định h-ớng nh-ng không phải là ph-ơng pháp duy nhất mà các nhà s- phạm sử dụng Khám phá

là sự tìm tòi tích cực, bao gồm nhiều quá trình mà qua đó biến kinh nghiệm trở thành kiến thức

Nh- vậy, DHKP là một quá trình, trong đó d-ới vai trò định h-ớng của ng-ời dạy, ng-ời học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong t- duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới Những kiến thức này giúp cho ng-ời học trả lời các câu hỏi, tìm các giải pháp khác nhau để giải quyết các vấn đề, chứng minh một định lí hay một quan điểm

1.2.2.3 Bản chất của biện phỏp tổ chức học sinh hoạt động học tập khỏm phỏ

Đặc điểm đặc trưng của biện phỏp DHKP đú là: Bằng những hướng dẫn của GV tạo điều kiện cho HS thực hiện cỏc hoạt động học tập của mỡnh

để tự tỡm ra đỏp ỏn

GV tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức bằng tìm tòi và phát hiện Đặc điểm này dựa trên quan điểm là: Sản phẩm của giáo dục là do người học tự tạo ra, không ai có thể làm thay họ được nếu không sản phẩm đó không còn

là của họ, không thể biến thành năng lực, thành sức mạnh, tinh thần và thể chất của chính họ

Cũng như nhiều biện pháp DH theo hướng tích cực nói chung biện pháp DHKP cũng đặt hoạt động của người học lên vị trí trung tâm Người dạy không còn đi trước để dẫn đường cho người học nữa mà họ cùng đi bên nhau thậm chí đôi khi họ còn chủ định lùi lại phía sau để dìu họ đi

Một nhà giáo dục học người Mỹ đề ra đó là lí thuyết những chiều kích thích của việc học (The dimension of learning):

+ Thái độ và nhận thức + Tiếp thu và tổng hợp kiến thức + Mở rộng và tinh lọc kiến thức + Sử dụng kiến thức một cách có hiệu quả + Thói quen tư duy

Trong quá trình nhận thức các chiều kích thích này tác động phối hợp với nhau; kích thích, khơi dạy những năng lực trí tuệ vốn có sẵn trong mỗi cá nhân học sinh và phát huy năng lực hoạt động của mỗi cá nhân tuỳ theo tố chất

và trí tuệ của mỗi cá nhân bởi mỗi cá nhân là một cá thể lĩnh hội bằng khám phá hoàn toàn khác với những cá nhân khác Đối với các biện pháp DHKP người dạy tổ chức điều khiển hoạt động học song không biến người học thành bản sao chép của nhà giáo dục Người học không còn là người tiếp thu kiến thức một cách thụ động, một chiều từ nhà giáo dục như chúng ta thường quen nghe theo kiểu thày giảng trò ghi nhớ, mà trái lại dưới sự điều khiển lãnh đạo của nhà giáo dục họ suy nghĩ kết hợp với lắng nghe, trao đổi suy nghĩ với bạn bè và

Tóm lại, biện pháp DHKP là những biện pháp GV sử dụng để hướng dẫn HS thực hiện các thao tác, qua thực hiện các thao tác mà tự thu nhận phát hiện kiến thức mới

1.2.2.4 Đặc trưng của biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập khám

Nội dung của nhiệm vụ khám phá phải phù hợp với nội dung bài học, nên:

+ Nhiệm vụ khám phá xuất hiện trên con đường tiến triển của bài học

+ Nhiệm vụ khám phá có thể là một yêu cầu suy luận từ kết quả của một thí nghiệm vừa mới thực hiện

Hình thức của nhiệm vụ khám phá có thể ra dưới hình thức một câu hỏi thuần tuý bằng lời sau khi giảng hoặc sau khi xem một đoạn phim, một mệnh lệnh, một yêu cầu tìm kiếm ví dụ thực tế, một câu đố hoặc giải đáp một bức tranh vẽ sẵn trên giấy phát cho học sinh, chiếu lên màn hình Tuy nhiên, các nhiệm vụ khám phá không phải là một vấn đề quá khó mà học sinh không thể giải quyết ngay trong giấy phút mà cũng không quá dễ đến mức học sinh không cần tư duy không cần trao đổi với nhau vẫn có thể trả lời ngay được

Nhiệm vụ khám phá phải hấp dẫn và được giao thẳng cho học sinh Cần phân biệt nhiệm vụ khám phá với các câu hỏi trong phương pháp dạy học đàm thoại và những câu hỏi thông thường khác mà giáo viên đặt ra cho học sinh trả lời chỉ với mục đích làm cho giờ học thêm sinh động Tính hấp

dẫn của nhiệm vụ khỏm phỏ phụ thuộc vào nội dung tỡnh huống (Học sinh cảm giỏc dễ mà khụng thể phỏt biểu được ngay mà cần phải tư duy, trao đổi một chỳt ), phụ thuộc vào hỡnh thức ra tỡnh huống (khụng đơn diệu, di dỏm,

cú tớnh thực tế ) nú kớch thớch, cuốn hỳt học sinh vào hoạt động học tập

Hoạt động học tập giải quyết nhiệm vụ khỏm phỏ tập trung vào cỏc hoạt động nhúm, lớp học sinh động một cỏch thực sự

Cỏc phương tiện dạy học hịờn đại sẽ tạo cho giỏo viờn thiết kế cũng như giao nhiệm vụ khỏm phỏ trờn lớp thờm phong phỳ

Mỗi một nhiệm vụ khỏm phỏ được thiết kế cú thể coi là một khỏm phỏ của giỏo viờn nờn biện phỏp dạy học này cú thể kớch thớch khỏm phỏ của giỏo viờn

Một đặc điểm khỏc của dạy học khỏm phỏ đú là một biện phỏp cú hạt nhõn chớnh là cỏc hoạt động học tập của học sinh dựa trờn cơ sở cỏc kiến thức cũ

đó biết để từ đú học sinh tự mỡnh tỡm kiếm, phỏt hiện ra cỏi mới đối với chớnh bản thõn mỡnh, dưới sự hỗ trợ của giỏo viờn thụng qua hoạt động khỏm phỏ

Túm lại, đặc trưng của biện phỏp tổ chức học sinh trong DHKP là dựa vào nhiệm vụ khỏm phỏ hay nhiệm vụ học tập mà đưa ra cỏc hoạt động để học sinh dựa vào cỏc hoạt động phỏt hiện kiến thức

1.2.2.5 Mối liờn hệ giữa dạy học khỏm phỏ và học tớch cực

Dạy học khỏm phỏ và dạy học tớch cực cú quan hệ mật thiết với nhau Dạy học khỏm phỏ và dạy học tớch cực cú bản chất như nhau là cựng giỳp HS tỡm ra kiến thức, tuy nhiờn DHKP nhấn mạnh nguồn gốc kiến thức mang lại cho học sinh (HS tự lực khỏm phỏ kiến thức cú hướng dẫn hoặc khụng cú hướng dẫn của GV) cũn dạy học tớch cực nhấn mạnh tớnh chủ động cao hay thấp trong hoạt động học tập của học sinh

1.2.2.6 Tổ chức HS hoạt động khám phá trong học tập

- Hoạt động khỏm phỏ trong học tập

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích luỹ được nhưng

nó là mới đối với bản thân người học HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mình đã nắm được qua hoạt động chủ động tự lực khám phá của chính mình Đến một trình độ nhất định thì sự học tập khám phá sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học

Khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm tự phát như trong mô hình Skinơ mà là một quá trình có hướng dẫn của GV, trong đó

GV khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại những tri thức trong di sản văn hoá của loài người, của dân tộc Bằng phương pháp

tổ chức các hoạt động khám phá GV để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức mới Quan niệm về dạy và học như vậy dựa trên lí thuyết hoạt động trong tâm lí học dạy học được A.N Leontiev, S.L.Rubinstein đặt nền móng từ những năm 1930-1940

Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến trình độ cao tuỳ theo năng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn, tuỳ theo mục đích phức tạp của vấn đề cần khám phá Hoạt động khám phá trong học tập có thể là:

+ Trả lời câu hỏi vấn đáp

+ Lập bảng, điền bảng, sơ đồ

+ Thảo luận, dề xuất ý tưởng về vấn đề nêu ra

+ Giải bài tập

+ Làm đề án, chuyên đề

Tuy nhiên, việc lựa chọn dạng hoạt động khám phá còng như đưa vào bài học chuỗi hoạt động khám phá cần phù hợp với trình độ của HS, với thời lượng bài học và nội dung vấn đề cần khám phá

- Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh

Phương pháp tổ chức dạy học nhóm là cách tổ chức DHKP có hiệu quả Song do hoàn cảnh lớp học, do thời gian…không phải lúc nào cũng tổ chức nhóm được Vì vậy có thể trao nhiệm vụ khám phá cho cả lớp bằng lời, bằng hình chiếu, hình vẽ sẵn trên giấy, bằng một thí nghiệm đơn giản hoặc bằng việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho dạy học Khi tổ chức DHKP cần chú

ý một số yêu cầu sau:

+ Các nhiệm vụ khám phá phải được chuẩn bị trước trong giáo án (gồm nội dung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian tiêu phí cho một nhiệm vụ) Không được tuỳ tiện ra nhiệm vụ khám phá mà không có sự chuẩn

bị trước (ra tuỳ hứng tại lớp)

+ Quản lí chặt chẽ thời gian (kể cả đối với GV) để bài học đi đúng tiến

* HS giỏi có thể trả lời ngay, giơ tay xin phát biểu Trong trường

hợp này phải nói cho em đó biết chúng ta cần sự làm việc tập thể để

* Có thể cả lớp không giải quyết được nhiệm vụ khám phá GV lúc

này cần đưa ra phương án gợi ý (đã chuẩn bị trước trong giáo án) Nếu thấy có chiều hướng bế tắc thì thông báo kết quả và giải thích cách tìm kết quả để có thể nhanh chóng tiếp tục tiến độ bài giảng Chính vì những yêu cầu chặt chẽ của DHKP như trên mà GV cần chuẩn bị nghiêm túc, cẩn thận giáo án giờ dạy khám phá, nhất là các nhiệm

vụ khám phá, cả về nội dung và hình thức cũng như dự kiến trước các tình huống có thể xảy ra khi trao nhiệm vụ khám phá cho HS để có phương án giải quyết

- Những điều kiện để áp dụng dạy học bằng các hoạt động khám phá + HS phải có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá có hiệu quả do GV tổ chức

+ Sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết thì mới lôi cuốn được HS Nếu làm thay cho HS thì không còn gì để HS phải tìm tòi Nếu mà hướng dẫn quá sơ lược thì đa số HS lại không tham gia được vào quá trình tìm tòi, phát hiện

+ GV phải giám sát việc thực hiện các hoạt động của HS, biết gần gũi

HS phát hiện kịp thời những nhóm đi chệch hướng Nếu đó là một bài tập tương đối dài thì có thể ngắt đoạn ra và giữa chừng phải cho các nhóm thông báo sơ bộ kết quả thu được đẻ trên cơ sở đó mình có thể hướng dẫn cho tất cả các nhóm đi tới mục tiêu đã định

+ Dạy học bằng các hoạt động khám phá đòi hỏi nhiều thời gian Nội dung sách giáo khoa phải gọn nhẹ để cả thầy và trò có đủ thời gian cần thiết thực hiện các hoạt động Hiện nay sách giáo khoa đã thay đổi chuyển từ cách viết thông báo, giải thích, minh hoạ sang cách viết tổ chức các hoạt động học tập Do đó việc dạy học bằng tổ chức các hoạt động khám phá cũng có nhiều thuận lợi hơn

- Những ưu điểm của DHKP

+ HS coi việc học là của mình, tính tích cực chủ động được phát huy Một trong những nguyên tắc của việc học đã chỉ ra rằng, người học tham dự vào quá trình học càng nhiều thì càng học được nhiều hơn Thường thì khi GV nghĩ về khái niệm học, học thường cho rằng HS chỉ là người tiếp thu kiến thức chứ không phải là người xử lí thông tin Đây là một nhìn nhận hạn chế về HS vì thực chất việc học phải bao gồm cả khía cạnh tổng thể nhằm xây dựng HS với đầy đủ các khả năng

+ Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy động cơ bên trong của quá trình học tập

+ HS hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học, đồng thời phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết các vấn đề gặp phải, thích ứng linh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển với tốc độ nhanh chóng

Mỗi HS luôn có những nhận thức của riêng bản thân mình Nhận thức của HS nào tốt HS đó sẽ cảm thấy tự tin, các em cảm thấy dễ dàng tiếp thu với những khái niệm mới, sẵn sàng tiếp thu những cơ hội, tìm hiểu và chấp nhận cả những thất bại Như thế HS sẽ trở nên sáng tạo hơn, năng lực tư duy tốt hơn và trở thành những người làm việc có hiệu quả hơn Phương pháp DHKP tạo một cơ hội lớn cho HS, thông qua các hoạt động khám phá HS tự xây dựng cho mình con đường trở thành người làm chủ, xây dựng được năng lực nhận thức cho riêng mình, thích ứng với phẩm chất tư duy thời đại trong giai đoạn hội nhập ngày nay

* HS có những nhu cầu cao hơn hay nói cách khác mức độ đòi hỏi tăng lên

* Giải quyết các vấn đề nhỏ, vừa sức của HS được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập Đây chính là phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng

* DHKP góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng

xã hội thông qua đối thoại giữa thầy – trò; trò – trò tạo ra trong lớp học một bầu không khí sôi nổi, tích cực

- Một số hạn chế của phương pháp DHKP

Cũng như bất kì một phương pháp dạy học nào, DHKP cũng không phải là “chìa khoá vạn năng", không phải là phương pháp tối ưu nhất Bên cạnh những ưu điểm nó cũng tồn tại một số nhược điểm, hạn chế

+ Nếu không biết tổ chức thì dạy học bằng các hoạt động khám phá này dễ phá vỡ kế hoạch thời gian của bài học HS dễ bị sa lầy vào vào các hoạt động và có thể đưa đến hậu quả một số HS đặc biệt là HS yếu rơi vào tình trạng chán nản vì không tham gia được vào quá trình khám phá tích cực

mà phải dựa vào bạn khác khá hơn

+ Nếu không có kinh nghiệm tổ chức có thể đưa đến những ấn tượng sai lầm về tư duy, gây bất lợi về sau này vì như chúng ta đã biết, trong dạy học cái "động hình” ban đầu giữ một ấn tượng cực kì sâu sắc

+ Không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể vận dụng DHKP, do vậy nếu áp dụng một cách máy móc thì không những không đem lại hiệu quả

mà còn có thể gây phản tác dụng

Vì vậy trong quá trình dạy học, GV phải nắm rõ các ưu điểm cũng như những hạn chế của phương pháp, linh hoạt, sáng tạo trong cách vận dụng sao cho đạt kết quả tốt nhất cho HS của mình

Tóm lại DHKP và dạy học tích cực có cùng bản chất: Đó là đưa người học vào trạng trái tích cực, chủ động, bằng hoạt động tự phát hiện kiến thức,

kĩ năng, do đó sản phẩm tạo ra không chỉ là kiến thức, kĩ năng sinh học mà còn hình thành những biện pháp phát hiện kiến thức

Mặt khác, dạy học khám phá và dạy học tích cực có xuất xứ khác nhau

là nguồn gốc kiến thức, kĩ năng có được do người học có được dưới sự

hướng dẫn của GV, còn dạy học tích cực nguồn gốc nhấn mạnh vai trò chủ động, tự lực, tích cực của người học

1.3 Cơ sở thực tiễn

Để tìm hiểu thực trạng về dạy cách học Sinh học 12 THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành tham khảo giáo án, trao đổi, khảo sát bằng phiếu (xem phụ lục) đối với 35 giáo viên Sinh học đang trực tiếp giảng dạy tại một số trường THPT và 520 học sinh của thành phố Hà Nội Kết quả thu được trình bày ở các bảng sau

1.3.1 Thực trạng việc vận dụng dạy học khám phá trong dạy học phần sinh học tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 hiện nay

Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học chương II

“tính quy luật cỉa hiện tượng di truyền” Sinh học12 của GV THPT

Thỉnh thoảng

Nhìn vào số liệu ở bảng trên chúng tôi nhận thấy, các phương pháp dạy học tích cực đều được giáo viên sử dụng nhiều trong đó hỏi đáp là phương pháp truyền thống mà giáo viên vẫn thường xuyên sử dụng nhất (GV thường xuyên sử dụng phương pháp này chiếm 85.7%) Phương pháp thuyết trình hiện còn nhiều giáo viên sử dụng Mặc dù đặc thù của phần kiến thức này có tính thực tiễn cao và khó với nhiều thí nghiệm và sơ đồ bảng biểu nhưng phương pháp dạy học nêu vấn đề vẫn chưa được quan tâm nhiều và phát huy được tác dụng của nó (GV thường xuyên sử dụng pp này là 34,3% và GV không sử dụng pp này là 11,4%), sơ đồ, bảng biểu cũng ít được sử dụng (GV thường xuyên sử dụng sơ đồ bảng biểu chiếm 42,9 %, Gv ít sử dụng sơ đồ bảng biểu là 22.9%)và phương pháp thực hành thí nghiệm hầu như không được sử dụng một số ít sử dụng để tìm và quan sát các mẫu thường biến trong

tự nhiên (GV thường xuyên sử dụng thực hành thí nghiệm là 0,0% GV không

sử dụng thực hành thí nghiệm là 82,9%) Đa số GV sử dụng phương pháp hướng dẫn học sinh tự học SGK (71.4%) nhưng thông qua trao đổi trực tiếp với GV thì PP này chỉ đơn thuần sử dụng trong việc chuẩn bị kiến thức bài mới ở nhà (không có hướng dẫn) và làm các bài tập trong SGK còn tự nghiên cứu trên lớp (có hướng dẫn) rất ít sử dụng

Bảng 1.2 Các biện pháp kỹ thuật sử dụng trong dạy học chương II, phần V

Từ kết quả ở bảng 1.2 và qua trao đổi trực tiếp cho thấy GV dạy sinh học lơp 12 THPT đã áp dụng các biện pháp kỹ thuật vào quá trình dạy học của mình để tích cực hóa hoạt động của HS Nhưng biện pháp kĩ thuật sử dụng nhiều nhất là sử dụng câu hỏi, bài tập (GV thường xuyên sử dụng biện pháp 100%) và biện pháp làm việc cá nhân còn phiếu học tập cũng được sử dụng nhưng chưa nhiều (GV thường xuyên sử dụng biện pháp này chiếm 42,9% và GV không sử dụng biện pháp này chiếm 22,9%) Tuy nhiên, thực hiện thí nghiệm, hệ thống hóa có được sử dụng nhưng số lượng chưa nhiều (GV thường xuyên sử dụng biện pháp này là 0,0%) Như vậy hiệu quả dạy học chưa cao

1.3.2 Thực trạng học tập của học sinh trong chương II “tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT hiện nay

Chúng tôi đã điều tra bằng phiếu và thu được kết quả như sau:

Bảng 1.3: Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh trong học

chương II, phần V sinh học 12

Số lượng điều tra

Chỉ coi học sinh học là một nhiệm vụ 320 61.5

Để chuẩn bị trước cho một bài học trong chương II

“Tính quy luật của hiện tượng di truyền ” em

thường

520 100

Không học bài cũ vì không hiểu bài 58 11,2

Học bài cũ nhưng chỉ học thuộc lòng một cách máy

móc

76 14,6

Học bài cũ, trả lời câu hỏi, bài tập giao về nhà 145 27,9

Tự đọc nội dung tìm hiểu các quy luật di truyền ngay

cả khi không có nội dung hướng dẫn của giáo viên

19 3,7

Tìm đọc thêm các tài liệu có liên quan ngoài SGK để

nắm vững hơn các quy luật di truyền

12 2,3

Xem nội dung trả lời các câu hỏi/ bài tập ở các tài liệu

để khi giáo viên hỏi có thể trả lời được nhưng không

hiểu gì

45 8,7

3

Khi giáo viên kiểm tra bài cũ, em thường: 520 100

Suy nghĩ để trả lời câu hỏi giáo viên đặt ra 206 39,6 Nghe bạn trả lời để nhận xét và đánh giá 93 17,9 Chuẩn bị câu trả lời của mình để bổ sung cho bạn 42 8,1 Không suy nghĩ gì vì dự đoán không bị gọi lên bảng 63 12,1 Xem lại bài để đối phó vì sợ giáo viên gọi lên bảng 116 22,3

không đúng

121 23,3

Mức độ nắm vững các quy luật di truyền 520 100

Luôn chỉ ra được các dấu hiệu chung và bản chất của

các quy luật di truyền

72 13,8

5

Luôn nắm vững và vận dụng được các quy luật di

truyền trong bài học

108 20,8

Hiểu nhưng không vận dụng được các quy luật di

truyền để làm bài tập và giải thích các hiện tượng

Không hiểu và không thuộc các quy luật di truyền 75 14,4

Kết quả điều tra ở bảng 1.3 cho phép chúng tôi đưa ra một số nhận định sau:

- Về ý thức học tập: Số đông học sinh chỉ coi việc học là một nhiệm vụ (chiếm 61,5%), không hứng thú say mê môn học, chỉ một số ít học sinh yêu thích môn học (12,1%)

- Về phương pháp học tập bộ môn: Số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ thấp, phần lớn vẫn là phương pháp học thụ động như: đối với việc chuẩn bài mới, nếu giáo viên giao nhiệm vụ cụ thể thì số HS có ý thức chuẩn bị bài là ít (27,9%) Số HS

có thể tự đọc tài liệu, SGK mà không có hướng dẫn của giáo viên chiếm tỉ rất thấp (3,7%) và tỉ lệ HS tự tìm sự liên quan giữa kiến thức sắp học và kiến thức cũ, tự tìm đọc thêm kiến thức liên quan ngoài SGK cũng chiếm tỉ lệ rất thấp (2,3%) Sự chuẩn bị bài của HS chủ yếu bằng cách học thuộc lòng nội dung ghi trong vở, thậm chí là không chuẩn bị gì cho bài mới (18,8%)

Như vậy chúng ta có thể thấy rằng ý thức học tập bộ môn sinh học của học sinh là chưa cao, chưa đầu tư thời gian và công sức vào tìm hiểu bài, cũng như chưa thấy rõ được tầm quan trọng của môn học nên HS chỉ học với thái độ đối phó, chưa thực sự say mê, yêu thích môn học Mức độ nắm vững

luật di truyền hoặc không thuộc và cũng không hiểu các quy luật di truyền dẫn đến kết quả lĩnh hội kiên thức phần học học này và môn học chưa cao

Hiện nay các GV đã có sự đổi mới về phương pháp DH bộ môn, áp dụng các phương pháp DHKP vào quá trình DH góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, giáo viên chưa có một biện pháp DH thực sự hiệu quả để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Chủ yếu phương pháp học tập của HS là thụ động, chất lượng lĩnh hội kiến thức còn thấp, khả năng vận dụng kiến thức và năng lực tư duy là chưa cao Vì vậy việc áp dụng PPDKP trong dạy học chương II, phần V, sinh học 12 là cần thiết để nâng cao hiệu quả dạy học sinh học 12 nói riêng, hiệu quả dạy học nói chung

1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng

* Từ phía giáo viên:

Do ảnh hưởng của lối dạy truyền thống nên không dễ gì thay đổi suy nghĩ của GV một cách nhanh chóng PPDH phổ biến hiện nay vẫn theo kiểu

“Thày đọc, trò chép”, thuyết trình giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh hoạ Chỉ trong giờ thao giảng thì các giáo viên mới cố gắng sử dụng các phương pháp DHKP

Bản thân mỗi giáo viên chưa nhân thức đầy đủ và đúng đắn về phương pháp dạy học, họ thường đồng nhất đổi mới phương pháp dạy học với sử dụng phương tiện dạy học hiện đại mà chưa chú ý đến hiệu quả của giời dạy

Mặt khác, do trình độ năng lực nhận thức của GV về các PPDH mới đặc biệt là các PPDH khám phá còn hạn chế nên họ thường áp dụng một cách máy móc thiếu sáng tạo trong dạy học và chưa phối hợp các PPDH khác một cách hợp lí và chưa mạnh dạn sử dụng phương pháp DHKP

* Từ phía HS:

Đa số HS vẫn coi môn sinh học là môn phụ Do vậy HS thiếu sự đầu

tư thời gian và công sức vào học mà học chỉ mang tính chất đối phó với các bài kiểm tra của GV

Hầu hết HS chưa đổi mới cách học, chỉ quen với cách học thuộc lòng nội dung cơ bản ghi chép được ở trên lớp và chưa chú ý đến việc phân tích, chứng minh và tìm hiểu các nội dung đó

Trong quá trình học, HS còn thụ động, chưa tích cực chủ động, sáng tạo để lĩnh hội kiến thức Trong giờ học chủ yếu HS thụ động nghi chép để đối phó với giáo viên, thậm chí có nhiều HS không ghi chép, không tham gia vào các hoạt động học tập trên lớp HS chưa có thói quen tự làm việc với SGK, thậm chí nhiều HS không có SGK, tài liệu tham khảo

* Từ phía chương trình môn học:

Thông qua việc phân tích chương trình SGK nhận thấy chương trình SGK mới, hiện đại có tính cập nhật nhưng có nhiều kiên thức mới và khó Trong khi với nhiều giáo viên kiến thức sẵn có đã có phần lạc hậu chưa kịp đáp ứng với việc DH theo chương trình mới Các tính quy luật của hiện tượng

di truyền được thiết kế theo hướng phát triển đồng tâm, xoáy trôn ốc, các quy luật ở lớp dưới tiếp tục được phát triển cao hơn ở lớp trên tuy nhiên một số tính quy luật chưa được phát biểu thành quy luật cụ thể, ngoài ra tài liệu tham khảo và tài liệu hỗ trợ cho SGK còn nghèo nàn Nội dung bài học SGK còn nặng về kiến thức đặc biệt kiến thức phần di truyền là kiến thức khó đối với học sinh cùng với áp lực bài học bị giới hạn về thời gian là 1 tiết học nên GV thường chú trọng cung cấp kiến thức cho HS mà ít chú trọng rèn kĩ năng tư duy cho HS thông qua hoạt động học tập bằng PPDHKP Do đó phần nào nó làm hạn chế việc dạy và học của GV và HS bằng PPDHKP

* Về Kiểm tra và thi

Bằng việc phân tích các đề kiểm tra nhận thấy kiểm tra vẫn còn chú trọng đến đánh giá khối lượng kiến thức của HS, chưa chú ý đánh giá năng lực tư duy, sáng tạo, kĩ năng sáng tạo

quả cao, làm thế nào để cho bài học phát huy được tính tích cực, sáng tạo, chủ động của HS và khi kiểm tra HS vẫn đạt điểm cao Nếu kiểm tra đánh giá mà không thay đổỉ thì cách dạy của GV vẫn chỉ là cung cấp kiến thức, cách học của HS là lĩnh hội kiến thức thụ động sau đó phục vụ cho kiểm tra đạt kết quả cao

Như vậy vấn đề kiểm tra đánh giá như hiện nay là một trở ngại cho đổi mới PPDH hiện nay

* Cơ sở vật chất:

Thông qua quan sát trực tiếp phòng học, phòng thực hành thí nghiệm, thư viện thấy cơ sở vật chất dạy và học hiện nay còn thiếu, không đồng bộ trừ một số ít trường được trang bị tương đối đầy đủ, còn hầu hết các trường chưa

có phòng thí nghiệm, vườn trường, thiếu nhiều thiết bị, đồ dùng dạy học cần thiết như mô hình, mẫu vật, hoá chất Một số trang thiết bị được dự án cấp thì về đến trường cung quá muộn so với thời gian biểu bài giảng

Số học sinh trong một lớp thường quá đông, thường từ 45 – 50 HS, thậm chí nhiều lớp trên 50 HS

Đó là một khó khăn và trở ngại cho giáo viên trong việc tổ chức các biện pháp khám trong học tập của HS trong giờ dạy cũng như trong bài thực hành

Từ những phân tích trên về thực trạng và nguyên nhân của tình hình dạy và học sinh học nói chung và “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 nói riêng, cho thấy: muốn thực hiện đổi mới PPDH phải thực hiện một cách đồng bộ và toàn diện Trong đó giải pháp cơ bản nhất là phải tạo sự chuyển biến về nhận thức và năng lực vận dụng các PPDH của giáo viên nói chung và giáo viên dạy môn sinh học nói riêng Như vậy, việc nghiên cứu và đưa các PPDH hiện đại, đặc biệt là DHKP vào trong dạy học sinh học là hết sức cần thiết

Từ nghiên cứu thực trạng day - học sinh học lớp 12, chương II “Tính quy lật của hiện tượng di truyền” hiện nay, là cơ sở thực tiễn để nghiên cứu

Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN” SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Cơ sở của các biện pháp

2.1.1 Những nguyên tắc xây dựng chương trình môn sinh học 12 đã thể hiện

Cơ sở xây dựng chương trình sinh học phổ thông nói chung và cơ sở xây dựng chương trình sinh học 12 nói riêng bao gồm:

- Bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, hiện đại, kỹ thuật tổng hợp và thiết thực

Chương trình thể hiện được những tri thức cơ bản, hiện đại trong các lĩnh vực sinh học, ở các cấp tổ chức, đồng thời lựa chọn những vấn đề thiết yếu trong Sinh học có giá trị thiết thực cho bản thân HS và cộng đồng, ứng dụng vào đời sống, sản xuất, bảo vệ sức khoẻ, bảo vệ môi trường…

Chương trình phản ánh được những thành tựu mới của sinh học, đặc biệt là lĩnh vực công nghệ sinh học đang có tầm quan trọng trong thế kỷ XXI

và vấn đề môi trường có tính toàn cầu

Chương trình quán triệt được quan điểm giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp để giúp HS thích ứng với những ngành nghề liên quan đến sinh học và tìm hiểu những ứng dụng kiến thức sinh học trong sản xuất và đời sống

- Quán triệt quan điểm sinh thái và tiến hoá

Quan điểm này được thể hiện ở các đối tượng tìm hiểu được đặt trong mối quan hệ mật thiết giữa cấu tạo và chức năng, giữa cơ thể và môi trường Các nhóm sinh vật được trình bày cơ bản theo hệ thống tiến hoá từ nhóm có

tổ chức đơn giản đến nhóm có tổ chức phức tạp Các cấp tổ chức thì được

Các kiến thức sinh học trong chương trình Trung học cơ sở đề cập đến các đối tượng cụ thể (vi sinh vật, nấm, thực vật, động vật và con người), trong đó chủ yếu trình bày các kiến thức về cấu tạo và chức năng của các cơ quan, hệ cơ quan trong cơ thể, riêng lớp 9 đề cập đến các mối quan hệ di truyền và biến dị, sinh vật và môi trường

Các kiến thức sinh học trong chương trình THPT được trình bày theo các cấp độ tổ chức sống, từ các hệ nhỏ đến các hệ lớn: Tế bào – cơ thể - quần thể - loài – quần xã – hệ sinh thái – sinh quyển, cuối cùng tổng kết những đặc điểm chung của các cấp tổ chức sống theo quan điểm tiến hoá – sinh thái

Các kiến thức được trình bày trong chương trình THPT là những kiến thức sinh học đại cương, chỉ ra những nguyên tắc tổ chức, những quy luật vận động chung cho giới sinh vật Quan điểm này được thể hiện theo tững ngành nhỏ trong sinh học: Tế bào học, Di truyề học, Tiến hoá, Sinh thái học đề cập đến những quy luật chung, không phân biệt từng nhóm đối tượng

Chương trình được thiết kế theo mạch kiến thức và theo kiểu đồng tâm,

mở rộng qua các cấp học như chương trình THPT dựa trên chương trình Trung học cơ sở và phát triển theo hướng đồng tâm, mở rộng Chương trình sinh học ở Trung học cơ sở đề cập đến các lĩnh vực sinh học tế bào, Sinh lí học, Di truyền học, Sinh thái học ở mức độ đơn giản Do đó, ở chương trình THPT nội dung của các lĩnh vực đó được nâng cao lên về chiều sâu và bề rộng

- Phản ánh phương pháp đặc thù của môn học

Chương trình phản ánh sắc thái của Sinh học là khoa học thực nghiệm, cần tăng cường phương pháp quan sát, thí nghiệm, thực hành mang tính nghiên cứu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS dưới sự hướng dẫn của GV Mặt khác chương trình cần dành thời lượng thích đáng cho hoạt động ngoại khoá như tham quan cơ sở sản xuất, tìm hiểu thiên nhiên, đặc biệt là các lĩnh vực Vi sinh học, Di truyền học, Sinh thái học…

- Thể hiện sự tích hợp các mặt giáo dục và quan hệ liên môn

Chương trình phải thể hiện được mối liên quan về kiến thức giữa các phân môn, các vấn đề có quan hệ mật thiết như giữa Tế bào học, Sinh lí học,

Di truyền học và Tiến hoá luận, Tâm lí học và Giáo dục học Mặt khác, chương trình cần chú ý tích hợp giáo dục môi trường, giáo dục sức khoẻ, giáo dục giới tính, giáo dục dân số, phòng chống ma tuý ‎ và HIV/AIDS

Chương trình còn thể hiện sự phối kết hợp với các môn học khác như Kỹ thuật nông nghiệp, Toán, Vật lý, Hoá học, Địa lí, Tâm lí học, Giáo dục học

Về cấu trúc chương trình sinh học phổ thông lần này thể hiện rõ quan điểm nghiên cứu sự sống theo các cấp độ từ nhỏ đến lớn như: Phân tử, bào quan, tế bào,

cơ thể, quần thể - loài, quần xã, hệ sinh thái – sinh quyển Mỗi cấp tổ chức đều nghiên cứu cấu trúc, hoạt động sống, mối quan hệ giữa các cấu trúc, giữa cấu trúc

và chức năng hoạt động, giữa cấp tổ chức và môi trường

Về mặt lôgíc nội dung, thế giới sống được tạo nên từ thành phần nhỏ nhất là phân tử, các thành phần nhỏ kết hợp theo một thể thức riêng tạo nên cấp tổ chức cao hơn, nhưng về quá trình nhận thức có thể không phù hợp với lôgíc khoa học nên tuỳ từng cấp học, lớp học mà chương trình được cấu trúc theo những cách khác nhau Ví dụ như lớp 6, 7 nghiên cứu sự sống ở cấp cơ thể Nhưng lớp 10 lại nghiên cứu từ phân tử đến tế bào, lớp 11 nghiên cứu cấp cơ thể nhưng chủ yếu là cơ thể đa bào mà chủ yếu lại chỉ nghiên cứu hoạt động sinh lý

Kiến thức sinh học được nghiên cứu ở THPT là kiến thức sinh học đại cương, nó chỉ ra các nguyên tắc tổ chức, đồng thời chỉ ra quy luật vận động chung của thế giới sống,

Chương trình THPT được cấu trúc theo kiểu đồng tâm, xoáy ốc từ Trung học cơ sở đến THPT

Tóm lại từ những nguyên tắc cơ bản hệ thống thiết thực tạo cơ sở cho

2.2 Phân tích cấu trúc, nội dung chương “Tính quy luật của hiện tượng

di truyền” sinh học 12

2.2.1 Về nội dung

Có hai bộ SGK sinh học 12 tương ứng với hai chương trình cơ bản và nâng cao Do khác nhau về mục tiêu giáo dục nên nội dung và thời lượng giữa hai chương trình có sự khác nhau

Bảng 2.1: Thời lượng chương trình sinh 12 chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”

Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Bài 11: Quy luật phân li

Bài 12: Quy luật phân li độc lập

Bài 13: Sự tác động của nhiều gen và

tính đa hiệu của gen

Bài 14: Di truyền liên kết

Bài 15: Di truyền liên kết với giới

tính

Bài 16: Di truyền ngoài nhiễm sắc

thể

Bài 17: Ảnh hưởng của môi trường

đến sự biểu hiện của gen

Bài 18: Bài tập chương II

Bài 19: Thực hành: Lai giống

Bài 8: Quy luật Menđen: Quy luật phân li

Bài 9: Quy luật Menđen: Quy luật phân li độc lập

Bài 10: Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen

Bài 11: Liên kết gen và hoán vị gen Bài 12: Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân

Bài 13: Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của gen

Bài 14: Thực hành: Lai giống

Bài 15: Bài tập chương I và chương

II

2.2.2 Về cấu trúc

Trong phần tính quy luật của hiện tượng di truyền có các quy luật: