Vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học phần bảy Sinh thái học - Sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG HẢI LONG VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN BẢY “SINH THÁI HỌC” – SINH HỌC 12 TRUNG HỌC P

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG HẢI LONG

VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC

ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN BẢY

“SINH THÁI HỌC” – SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học

(Bộ môn Sinh học)

Mã số: 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Đức Thành

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các biểu đồ iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Việt Nam 9

1.2 Cơ sở lý luận 13

1.2.1 Khái niệm về dạy học hợp tác 13

1.2.2 Khái niệm tổ chức hoạt động học tập 16

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 20

1.3.1 Mục đích xác định thực trạng 20

1.3.2 Phương pháp điều tra 20

1.3.3 Kết quả điều tra 21

1.3.4 Nhận xét và đánh giá 24

Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC PHẦN BẢY SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 25

2.1 Đặc điểm nội dung Phần bảy Sinh thái học – Sinh học 12 Trung học phổ thông 25

2.1.1 Các mạch kiến thức 25

2.1.2 Tính logic của các mạch kiến thức 26

2.1.3 Nội dung kiến thức 26

2.1.4 Chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt 26

2.1.5 Khả năng sử dụng dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh thái học-Sinh học 12 Trung học phổ thông 29

2.2 Nguyên tắc sử dụng dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh thái học – Sinh học 12 Trung học phổ thông 30

2.2.1.Đảm bảo mục tiêu dạy học 30

2.2.2.Phù hợp nội dung 31

2.2.3.Phát huy tính tích cực chủ động giữa thành viên trong nhóm 33

2.2.4.Đảm bảo phối hợp hoạt động 35

2.2.5.Phát triển năng lực học tập 36

2.3 Quy trình dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh thái học, lớp 12 Trung học phổ thông 37

2.3.1 Quy trình dạy học hợp tác trong dạy học kiến thức mới 37

2.3.2 Quy trình dạy học hợp tác trong củng cố, hoàn thiện kiến thức 42

2.4 Một số bài soạn có sử dụng dạy học hợp tác 46

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mục đích thực nghiệm 72

3.2 Nội dung thực nghiệm 72

3.2.1 Nội dung của các bài dạy thực nghiệm 72

3.2.2 Tiêu chí đánh giá trong thực nghiệm 72

3.3 Phương pháp thực nghiệm 73

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 73

3.3.2 Phương pháp bố trí thực nghiệm 73

3.3.3 Xử lí số liệu bằng tham số thống kê 74

3.4 Kết quả thực nghiệm 76

3.4.1 Kết quả định lượng 76

3.4.2 Kết quả định tính 82

3.5 Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 85

1 Kết luận 85

2 Khuyến nghị 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC 89

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Xin đọc là

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về việc sử dụng các phương pháp dạy

học của GV THPT 21 Bảng 1.2: Kết quả điều tra về việc vận dụng DHHT để tổ chức hoạt

động học tập trong dạy học Sinh học 22 Bảng 1.3 Kết quả điều tra về học tập theo nhóm 23 Bảng 3.1 Thống kê tần số điểm kiểm tra từ 1 đến 10 của học sinh

qua 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm 76 Bảng 3 2 So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC qua các lần

kiểm tra trong thực nghiệm 77 Bảng 3.3 Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra trong

thực nghiệm 78 Bảng 3.4 Thống kê tần số kiểm tra từ 1 đến 10 của học sinh qua 2

lần kiểm tra sau thực nghiệm 79 Bảng 3.5 So sánh kết quả lần kiểm tra sau thực nghiệm 80 Bảng 3 6 Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra sau thực

nghiệm 81

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang Biểu đồ 3.1 Trung bình cộng các điểm trong thực nghiệm giữa 2

nhóm TN và ĐC 79 Biểu đồ 3 2 So sánh kết quả sau thực nghiệm của 2 nhóm ĐC và TN 81

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là hình thành cho học sinh

kĩ năng phối hợp trong học tập và kĩ năng trình bày , diễn đạt trước tập thể

Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo

dục Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu của học sinh” Văn kiện Hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành TW khoá X tiếp tục khẳng định “Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá theo định hướng xã hội chủ nghĩa” Đổi mới phương pháp dạy học là một

trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng Vài năm gần đây các trường trung học phổ thông đã có những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh.Phương pháp DHHT không những tạo điều kiện cho người học phát huy khả năng tự học mà còn rèn luyện cho người học kĩ năng phối hợp trong học tập nhằm năng cao hiệu quả học tập làm việc theo nhóm, một trong những kĩ năng rất cần thiết cho đối tượng học sinh sau này bước vào trong môi trường học đại

học cũng như sau này ra môi trường làm việc, chưa được áp dụng tốt

1.2 Do vai trò của dạy học hợp tác

Vai trò DHHT nhằm phát triển năng lực hợp tác trong học tập và phát triển

kĩ năng trình bày , diễn đạt trước tập thể

Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm sang một nền giáo dục chú trọng hình thành và phát triển năng lực hợp tác giữa các thành viên trong nhóm học tập DHHT giúp các thành viên trong nhóm tích cực trong việc tìm hiểu các đơn vị kiến thức, có tinh thần trách nhiệm cao trong công việc được nhóm giao trong hoạt động học tập Các thành viên trong nhóm biết phối hợp học tập cùng nhau trong thời gian ngắn có vai trò quan trọng giúp các thành viên trong nhóm nắm vững kiến thức, hình thành kĩ năng và phát triển tư duy nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của người học đó cũng là xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay DHHT là mô hình dạy học mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo viên, các hoạt động riêng biệt của từng cá nhân được liên kết với nhau trong hoạt động chung nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập DHHT khơi dậy được tiềm năng sáng tạo của học sinh, bên cạnh đó còn huy động và hội tụ tiềm năng trí tuệ của cả tập thể Vì vậy, DHHT vừa giúp học sinh nắm vững kiến thức, vừa giúp học sinh hình thành các kỹ năng và phát triển tư duy tham gia thực hành xã hội DHHT nếu tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng

và công dụng nhằm phát triển được năng lực hợp tác trong học tập và phát

triển kĩ năng trình bày, diễn đạt trước tập thể của học sinh một cách logic

1.3 Do đặc điểm nội dung của Phần bảy Sinh Thái Học – Sinh học 12 Trung học phổ thông

Sinh thái học là khoa học nghiên cứu các mối quan hệ giữa sinh vật hoặc một nhóm sinh vật với môi trường ở mọi tổ chức khác nhau từ cá thể, quần thể, đến quần xã và hệ sinh thái Sinh thái học cung cấp những nguyên tắc, khái niệm cho việc nghiên cứu các nhóm ngành phân loại riêng lẻ như Sinh thái học động vật, Sinh thái học thực vật bên cạnh đó, Sinh thái học có liên quan chặt chẽ với các môn học về thổ nhưỡng, khí tượng và địa lí tự nhiên, từ

đó Sinh thái học giúp các môn học này giải thích được nhiều hiện tượng trong

tự nhiên Cũng như các môn khoa học khác, những kiến thức của Sinh thái học

đã và đang đóng góp to lớn cho nền văn minh của nhân loại trên cả 2 khía cạnh: lí luận và thực tiễn

Cùng với các lĩnh vực khác trong Sinh học, Sinh thái học giúp con người ngày càng hiểu biết sâu sắc về bản chất của sự sống trong mối tương tác với các yếu tố của môi trường, cả hiện tại và quá khứ, trong đó bao gồm cuộc sống

và sự tiến hoá của con người Hơn nữa, Sinh thái học còn tạo nên những nguyên tắc và định hướng cho hoạt động của con người đối với tự nhiên để phát triển nền văn minh ngày một cao, không làm huỷ hoại đến đời sống sinh giới và chất lượng của môi trường

Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 12 đã hoàn thiện và đưa vào chương trình phổ thông Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 12 là nội dung khó đặc biệt phần Sinh thái học được bố trí cuối cùng sách Sinh học 12 cho nên thời gian lĩnh hội kiến thức của học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại Vì vậy, trong quá trình dạy học đa số giáo viên chọn các phương pháp dạy học truyền thống Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không phát huy được tính tích cực của học sinh.Ngoài ra còn rất nhiều kiến thức chưa được cập nhật do vậy giáo viên cần định hướng và mở rộng lượng kiến thức cần thiết , liên quan cho đối tượng học sinh Cho nên dạy học hợp tác thật thú vị đối với học sinh, các em có thể chủ động tìm kiếm lượng kiến thức đó từ các nguồn khác nhau để rồi thông qua hoạt động hợp tác trao đổi lượng kiến thức đã tìm kiếm được giúp đỡ nhau mở rộng và khắc sâu kiến

là vấn để còn bỏ trống trong những năm qua

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học Phần bảy Sinh Thái Học - Sinh học 12 Trung học phổ thông ”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xác định được quy trình và biện pháp sử dụng dạy học hợp tác phù hợp để

tổ chức hoạt động học tập góp phần năng cao hiệu quả dạy học Phần bảy Sinh Thái Học- Sinh học 12 THPT

3 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng hợp lí dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh thái học - Sinh học 12 THPT thì HS sẽ nắm vững kiến thức và phát triển năng lực phối hợp học tập, diễn đạt kết quả học được và nhận xét, góp ý hoàn thiện nội dung

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về dạy học hợp tác

4.2 Xác định thực trạng vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học Phần bảy Sinh Thái Học - Sinh học 12 Trung học phổ thông

4.3 Đề xuất nguyên tắc và qui trình sử dụng dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh Thái Học - Sinh học 12 Trung học phổ thông

4.4 Thiết kế mẫu giáo án về dạy học hợp tác để làm tài liệu tham khảo cho đồng nghiệp

4.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết đã nêu

5 Câu hỏi nghiên cứu

Áp dụng dạy học hợp tác một cách phù hợp thì chất lượng dạy học Phần bảy Sinh Thái Học - Sinh học 12 Trung học phổ thông có thể được nâng cao

không?

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý thuyết:

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan nhằm làm cơ sở lí luận cho đề tài

6.2 Điều tra sư phạm

- Điều tra bằng quan sát, bằng bảng hỏi và phỏng vấn

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu hồ sơ giáo án

6.3 Thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học phần bảy Sinh thái học - Sinh học 12 Trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

lý học giáo dục và các nhà lý luận giáo dục của thế kỷ XX

Năm 1916, John Dewey (khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết một cuốn sách có tựa đề " Democracy and Education" (Nền Dân chủ và Giáo dục) Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn

đề theo lẽ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác Nhiều năm sau (1954,1960) Herbert Thelen cũng thuộc trường đại học Chicago đã phát triển và chính xã hơn trong việc giúp HS làm việc theo nhóm Giống như Dewey, Thelen lập luận rằng lớp học sẽ là một thư viện hoặc là một nền dân chủ thu nhỏ nhằm mục đích nghiên cứu và tham gia vào giữa các vấn đề cá nhân và xã hội Thelen quan tâm tới sự năng động của nhóm, tới tính chất giáo dục của việc điều tra theo nhóm Từ đó đem lại khái niệm cơ bản cho sự phát triển của DHHT

Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.D và Edwards.K ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác nhóm (HHTN) tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào

thực tiễn hoạt động trong lớp học; E.Cohen đã xây dựng một phương pháp HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi W.Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứu giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada đã đi tiên phong trong việc nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT Albert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội: "Sự làm việc đồng đội" Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành

sẽ không được khen hoặc bị chê Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau

sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn

Jean Piaget với học thuyết "sự giải quyết mâu thuẫn" cho rằng, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai

em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học Sau khi các em thống nhất, GV kiểm tra riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bẩy giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình

Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập GV làm mẫu đưa ra cách thức và các vấn đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi

Vào những năm 1980 trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp tục đẩy mạnh ở các nước Tây Âu Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm

1989, Rosenshine, Meister năm 1994, Slavin năm 1990 và Renkl năm 1995 Các ông cho rằng DHHT tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân

Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn Độ trong cuốn sách "Nền giáo dục cho thế kỳ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương", tác giả đã

đề cập tới nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế giới toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng Theo ông một trong những PPDH đạt tới mục tiêu trên, đó là mô hình DHHT, học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội Ông con cho rằng: "Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khát khao được chia sẽ Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho sự chia sẻ"

Ở các nước xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn được xem là môi trường để thực hiện mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện C.Mác khẳng định: "Chỉ có trong cộng đồng cá nhân mới có được những phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân" Bằng việc đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - LêNin cho rằng, giáo dục con người trong tập thể là một nghiên lý cơ bản của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa

Dựa trên quan điểm Mác - LêNin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở Liên

Xô cũ và các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp dụng thành công trong thực tiễn giáo dục Trước tiên có thể kể tới công trình

nghiên cứu của Vưgôtsky Theo ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân Ông cho rằng "Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lý; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lý bên trong" Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nỏ nằm ở vùng phát triển gần của HS Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra trong phạm vi mối quan hệ với người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè Các quá trình hướng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ "Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai" Quan điểm của Vưgôtsky đã chỉ ra sự cần thiết của mối quan hệ tương tác giữa người học với môi trường, giữa người học với nhau

Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành nghiên cứu với quy mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950 - 1960 với các công trình nghiên cứu của Bozdanxky, Rot, Kupixevich, Palatopxky các tác giả đều khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với dạy học nêu vấn đề ở lớp hoặc theo cá nhân Trong cuốn chuyên khảo "Dạy học nêu vấn đề" Ôkôn, V đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn dạy học theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV

1.1.2 Việt Nam

Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau

đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hoá, học cùng nhau, học bạn, học nhóm

Vào những năm 1960, chiến tranh diễn ra ác liệt nhưng việc nghiên cứu khoa học giáo dục cũng được quan tâm nhằm tìm ra các giải pháp phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS Khẩu hiệu "biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo" cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm

đó Nhưng phải đến những năm 1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới trở thành một trong những phương hướng của cải cách giáo dục và được triển khai trong hoạt động thực tế ở các trường phổ thông Tuy nhiên những chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế

Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng này mới thực

sự có chuyển biến rõ rệt Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm Một trong những phương pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả đó là phương pháp DHHT Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới PPDH mang tính hợp tác Điển hình

có một số tác giả sau:

Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" Trên cơ sở khái quát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT ông đã đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp DHHT

Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách "Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học" đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm dạy học mới Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT "Không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường"

Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách "Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa" gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những vấn đề phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sổi nổi tại các trường học đó là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường phương pháp học tập, tự học Trong cuốn sách này tác giả cũng đã chỉ rõ DHHT là một trong những chiến lược dạy học hướng về người học, phát huy có hiệu quả tính tích cực sáng tạo của người học

Tác giả Đặng Thành Hưng, trong cuốn sách "Dạy học hiện đại" khi đề cập đến DHHT đã khẳng định "Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ".; "Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác là xu thể nổi bật"; "Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối"

DHHT còn được đề cập đến trong cuốn "Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm" của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH giúp họ bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện đại trong đó cũng đã nhấn mạnh đến vấn đề DHHT nhóm

Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu DHHT như tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết "Một số vấn đề về cơ sở lý luận hợp tác nhóm" trên tạp chí giáo dục (TCGD) số 81 (3/2004), nội dung bài viết đề cấp đến khái niệm của DHHT, cơ sở lý luận của DHHT cũng như các bước thực hiện trong quá trình dạy học Bài viết "Một số trao đổi về HTHT ở trường phổ thông" của tác giả Trần Thị Bích Hà trên TCGD số 146 (9/2006) Các bài viết "Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của HS" của tác giả Ngô Thị Thu Dung trên TCGD số 46 (2002); bài "Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm" của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam trên TCGD số 26 (3/2002)

Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chung tôi đã nêu trên đều

có một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình DHHT như là con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các

kỹ năng xã hội cho người học, vận dụng DHHT vào dạy học ở các bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay Tuy nhiên những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vẫn đề lý luận chung chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa có biện pháp cụ thể để vận dụng kỹ năng này cho GV trong dạy học tại THPT

Xem xét lịch sử phát triển về những quan điểm lý luận dạy học có liên quan đến DHHT, chúng tôi nhận thấy: Tư tưởng DHHT xuất hiện rất sớm Hiện nay, DHHT đang được tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt trong các nước có nền giáo dục phát triển, cho dù vẫn còn tồn tại nhiều cách tiếp cận khác nhau về DHHT, song điểm chung của các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều đánh giá cao vài trò to lớn của DHHT trong việc phát triển trí tuệ, thái độ và kỹ năng xã hội cho người học Kết quả nghiên cứu về DHHT của các tác giả nước ngoài đã góp phần làm phong phú thêm lý luận dạy học, tạo dựng cơ sở lý luận hết sức quan trọng vào việc triển khai trên thực tế trước đây và hiện nay về các phương pháp tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong hoạt động dạy học Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng đã đưa ra những bằng chứng về hạn chế của việc HTHT như nghiên cứu của Renkl năm 1995 đã đề cập đến điều kiện của việc HTHT, cũng như một số hạn chế của hình thức học tập này, theo Ông: "Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả của việc HTHT không đồng nghĩa với vị trí độc tôn của phương pháp này Trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình thức học tập cá nhân và hình thức học tập khác do GV điều khiển"

Qua nghiên cứu về DHHT trong nước cũng cho thấy những mặt hạn chế

ở các yếu tố: người dạy, người học, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất, thói

quen dạy học theo lề lối cũ; sự ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến và tác động của nền kinh tế thị trường đối với quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau có chi phối đến việc đổi mới PPDH theo hướng HTHT

Tuy nhiên việc kế thừa những thành tựu về DHHT, HTHT ở các nước trên thế giới và trong nước là nền tảng quan trọng giúp cho chúng tôi có cơ sở tiếp tục nghiên cứu, vận dụng DHHT để tổ chức hoạt động học tập trong phần bảy Sinh thái học – Sinh học 12 trung học phổ thông đạt hiệu hơn

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Khái niệm về dạy học hợp tác

1.2.1.1 Quan niệm về dạy học hợp tác

Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội Từ điển bách khoa Việt Nam cho rằng “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung’’

Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngoài nước về khái niệm hợp tác, chúng tôi rút ra những đặc điểm: hợp tác có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm việc ; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau

Trong luận văn này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các

cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm) Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm đạt mục đích chung, đồng thời đạt được lợi ích riêng cho mỗi thành viên Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm DHHT đó là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm

và nguyên tắc của HTHT Trong DHHT điều đặc biệt là luôn luôn phải có sự hợp tác giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau Theo

kiểu DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và sự hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự thành công của nhóm Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được phân công

Theo chúng tôi, DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác giữa các thành viên trong nhóm, trong đó GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HTHT DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo

ra sự thành công của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng giao tiếp trong hoạt động học tập

Trong DHHT GV cần đảm bảo 5 yếu tố: xây dựng các bài tập bắt buộc HS phải tư duy; đoàn kết các thành viên trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau để cùng hợp tác làm việc; đảm bảo cho các thành viên trong nhóm đều hoạt động; phải quan sát người học làm việc như thế nào, biết những gì; dạy người học cách đánh giá, cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác

1.2.1.2.Vai trò về dạy học hợp tác

Từ những nghiên cứu trên, cho thấy vai trò nổi bật sau đây của DHHT:

Về mục đích, DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong chương trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng hợp tác, kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hòa nhập với đời sống xã hội

Về nội dung, DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình còn bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, thực hành tìm tòi, giải quyết vấn đề

Về phương pháp, coi trọng việc rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm và thực hành

Về hình thức tổ chức dạy học, DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân Trong đó dạng tổ chức dạy học nhóm - cá nhân có nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học tập

và hợp tác của HS Không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố trí cơ động và linh hoạt

Về đánh giá, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

1.2.1.3.Các kiểu nhóm hợp tác

Có ít nhất 4 kiểu khác nhau được phân biệt bởi mức độ gắn kết trong nhóm 4 cấp độ đó là :

Nhóm sơ giản (pseudo groups) :

Là nhóm mà ở đó các thành viên được yêu cầu làm việc với nhau nhưng thực sự họ không có hứng thú làm việc đó Vì thế hiệu quả công việc thường không bằng hiệu quả thực hiện của từng người

Nhóm truyền thống (traditional groups) :

Là loại nhóm mà ở đó các thành viên đồng ý làm việc cùng nhau nhưng

họ chưa thực sự thấy hoặc ít thấy lợi ích của cách làm việc theo nhóm Kết quả

là chỉ một số người được hưởng lợi từ cách làm việc này, số còn lại lại thấy rằng họ sẽ thực hiện công việc tốt hơn khi làm một mình

Nhóm hợp tác (cooperative groups) :

Là nhóm mà ở đó các thành viên tự nguyện hợp tác với nhau nhằm thực hiện những mục tiêu chung có lợi cho toàn nhóm cũng như cho bản thân họ Các thành viên trong nhóm chia sẻ, động viên, giúp đỡ lẫn nhau về vấn đề hoàn thành nhiệm vụ chung Thông qua hoạt động nhóm, các thành viên có

thể phát triển nhiều kỹ năng khác nhau, trong đó đặc biệt quan trọng là kỹ năng làm việc và học tập trong tập thể Kết quả là tổng sản phẩm mà họ thu được bao giờ cũng lớn hơn những gì mà một cá nhân trong nhóm có thể làm Nhóm hợp tác cấp độ cao (high performance cooperative group)

Là nhóm mà ở đó tập hợp được tất cả những tiêu chí cần đạt được của một nhóm học tập hợp tác, thậm chí kết quả của sự hợp tác nhóm còn tốt hơn mong đợi và tình đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm thông qua quá trình làm việc được xây dựng và phát triển một cách tốt đẹp

1.2.2 Khái niệm tổ chức hoạt động học tập

1.2.2.2.Hoạt động học tập

Khi nói đến hoạt động học tập cần làm rõ khái niệm học và khái niệm hoạt động học tập Trong cuộc sống đời thường con người luôn luôn có quá trình tích tiếp thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức tiền khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường

Đó chính là việc học, là cách học theo phương pháp của cuộc sống thường ngày, giống như con người khi sinh ra đến khi chết học ăn học nói học gói học mở, đi một ngày đàng học một sàng khôn…Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù( phương thức nhà trường) mới có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động đặc biệt đó là hoạt động học tập Do vậy hoạt động học tập là loại hoạt động đặc biệt của con người với mục đích nắm vững những tri thức , kĩ năng, kĩ xảo và các hình thức nhất định của hành vi Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức lý luận khoa học và kinh nghiệm thực tiễn (I.B Internxơn)

Hoạt động học tập là hoạt động của người học hướng vào phát hiện tri thức của nhân loại đã khám phá Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là con đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại Và để tái tạo lại, người học không có cách gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân ( động cơ, ý chí, …), càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu

Hoạt động học qua thực tiễn là các hành động học tập: so sánh, phân loại, phân tích, khái quát hoá Trong đó so sánh, phân loại là những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hoá là phương tiện để hình thành nên những khái niệm khoa học Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy đều quan trọng và cần thiết Sự tái tạo lại những tri thức nhân loại, hình thành những kĩ năng và phát triển tư duy cho người học được thể hiện thông qua hoạt động của bản thân người học hoặc thông qua các hoạt động nhóm học sinh cụ thể hoạt động học tập theo nhóm nhỏ, trò chơi đóng vai Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học, ai học thì người đó phát triển, hoàn thiện bản thân, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình Mặc dù hoạt động học tập

có thể cũng có thể làm thay đổi khách thể Nhưng như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động

Hoạt động học là hoạt động phát hiện những tri thức lý luận, khoa học Nghĩa là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hoá, hệ thống hoá

Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân

hoạt động học.Do vậy hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành, nắm vững kiến thức, hình thành kĩ năng và phát triển tư duy của người học

1.2.2.3.Hoạt động học tập bằng học hợp tác

Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong các từ điển và sự hợp tác trong thực tế cuộc sống, cho phép đặc điểm của hợp tác gồm:

- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hợp tác

- Phụ thuộc, liên đới trách nhiệm trên cơ sở trách nhiệm cá nhân

- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau

Học hợp tác không chỉ là việc học sinh ngồi cạnh nhau một cách cơ học, cùng nhau trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà còn ở mức độ cao hơn đảm bảo 5 yếu tố:

+ Phụ thuộc nhau một cách tích cực: Các thành viên của nhóm hợp tác phải gắn kết với nhau theo cách mỗi cá nhân cũng như toàn nhóm chỉ có thể thành công nếu cố gắng hết sức mình Trong học hợp tác học sinh có trách nhiệm: 1) Thực hiện nhiệm vụ được giao; 2) Đảm bảo các thành viên trong nhóm cũng hoàn thành nhiệm vụ được giao Điều đó có thể đạt được qua việc thiết lập mục tiêu bài dạy chung cho mọi học sinh.; giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, vai trò độc lập của từng học sinh và động viên, khích lệ chúng Để cho điều kiện học tập trở thành hợp tác học tập gắn bó, học sinh cần cảm nhận chúng hoàn toàn phụ thuộc với các thành viên trong hợp tác học tập

+ Tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm học sinh Học hợp tác đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các học sinh Điều đó được thực hiện khi các thành viên trong nhóm được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi, hợp tác Tương tác giữa các học sinh có một số tác động như tăng cường động cơ học tập; làm nảy sinh những hứng thú mới; kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án giải quyết vấn đề; tăng cường kỹ năng xã hội như thái độ, cách biểu đạt; tăng cường sự phản hồi của học sinh bằng các hình thức

khác nhau: lời nói, ánh mắt, cử chỉ; khích lệ mọi thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau

+ Trách nhiệm cá nhân cao: nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập Mọi người đều phải học, phải đóng góp phần mình vào công việc chung

và thành công của nhóm Mỗi học sinh trong học tập hợp tác được phân công thực hiện một vai trò nhất định tức là được luân phiên trong trong các hoạt động học tập khác nhau và hiểu rằng không thể dựa dẫm vào người khác + Sử dụng kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội: Học sinh phải thể hiện được các kĩ năng làm việc hợp tác, kĩ năng giao tiếp như không xen ngang khi người khác đang nói, biết chờ đến lượt mình, lắng nghe, tóm tắt thông tin; Các

kĩ năng xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt, nụ cười, yêu cầu giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giải thích giúp đỡ bạn; các kĩ năng giải quyết các vấn đề bất đồng như kiềm chế bực tức, thể hiện ý kiến bất đồng mà không xúc phạm, phản đối một cách nhẹ nhàng không chỉ trích

+ Rút kinh nghiệm trong tương tác: Sau mỗi hoạt động hợp tác, học sinh phải đánh giá quá trình hoạt động của mỗi thành viên Những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân nổi bật cần được phát huy; những mặt cần thay đổi, cải thiện để hoạt động hợp tác có hiệu quả hơn Điều này giúp học sinh học được kĩ năng hợp tác với người khác một cách hiệu quả

Và khái niệm về dạy học hợp tác có thể được hiểu là mô hình học tập mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích chung của nhóm đã được đặt ra

Để sự phối hợp trong học hợp tác mang lại hiệu quả, các thành viên phải làm việc trong những ê-kip với đặc trưng là tương hợp tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích chung Là hình thức hoạt động của một lớp hay một nhóm hợp tác trong đó mọi người đều phải tuân thủ theo các quy định

chung của nhóm hoạt động một cách bình đẳng Dựa trên cơ sở là tính đa dạng không đồng nhất của các đối tượng học sinh nhằm khai thác tốt các nội dung dạy học và dự tính các năng lực cá nhân của các đối tượng học sinh Để từ đó đảm bảo sự tham gia một cách tích cực của các đối tượng học sinh trong nhóm

Tóm lại: Vận dụng DHHT phù hợp tức là:

+ Kết hợp học các nhân – học hợp tác,

+ Sử dụng hợp tác - phù hợp với nội dung

+ Tổ chức nhóm – phù hợp mục đích

+ Tổ chức hợp tác thực sự, GV phải thiết kế được bài học hợp tác:

* Cấu trúc nội dung theo hướng hợp tác

* Xây dựng bài giảng có tính hợp tác

* Dự đoán được những khó khăn HS gặp phải

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Mục đích xác định thực trạng

Tìm hiểu thực trạng vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học Phần bảy Sinh Thái Học- Sinh học 12 Trung học phổ thông

về các mặt sau:

+ Nhận thức của giáo viên về dạy học hợp tác

+ Mức độ sử dụng dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học Phần bảy Sinh Thái Học- Sinh học 12 Trung học phổ thông

+ Hiệu quả của dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học Phần bảy Sinh Thái Học- Sinh học 12 Trung học phổ thông

+ Thái độ của học sinh trong dạy học hợp tác Phần bảy Sinh Thái Học- Sinh học 12 Trung học phổ thông

1.3.2 Phương pháp điều tra

Để tìm hiểu việc sử dụng DHHT môn Sinh học nói chung, phần bảy Sinh Thái Học nói riêng ở trường THPT chúng tôi sử dụng các phương pháp như sau:

- Sử dụng phiếu điều tra

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với 8 GV Sinh học đã

và đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Sinh học của 4 trường THPT thuộc Huyện Kiến Thụy– Quận Đồ Sơn thành phố Hải phòng năm học 2011 – 2012, qua phiếu số 1,2( phụ lục)

Chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu khảo sát trên đối tượng là HS khối 12 đang học phần bảy Sinh Thái Học của 4 trường THPT thuộc Huyện Kiến – Quận Đồ Sơn thành phố Hải phòng, qua phiếu số 3( phụ lục)

1.3.3 Kết quả điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học hiện nay của của 10 GV thuộc 3 trường THPT tại Huyện Kiến Thụy, Thành phố Hải Phòng Kết quả thu được trình bày ở bảng sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về việc sử dụng các phương pháp dạy học

của GV THPT

Tên phương pháp

Các mức độ sử dụng các nhóm PPDH

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

Không sử dụng

Số

Gv % Gv Số % Gv Số %

1 Thuyết trình, giảng giải cho HS

nội dung chính của bài

Qua kết quả bảng trên, chúng ta thấy các phương pháp dạy học tích cực hiện nay như dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác, trò chơi đóng vai có vai trò tích cực trong hoạt động dạy học trên lớp thì GV ít sử dụng Ngược lại, nhóm phương pháp dạy học không tích cực là Thuyết trình giảng giải cần phải thay đổi thì GV sử dụng thường xuyên, chứng tỏ phương pháp dạy học hiện nay còn chậm đổi mới, chưa đáp ứng được mục tiêu dạy học

Bảng 1.2: Kết quả điều tra về việc vận dụng DHHT để tổ chức hoạt động

học tập trong dạy học Sinh học

lượng (10GV)

Tỉ lệ (%)

Tạo môi trường cởi mở để HS tự

do trao đổi ý kiến với GV và cả nhóm học tập

Tổ chức HS thành nhóm nhỏ để học tập

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về học tập theo nhóm

2 Để chuẩn bị cho một bài học môn Sinh học, em thường ( 200)

Nghiên cứu trước bài học theo nội

dung hướng dẫn của thầy (cô)

Tự đọc trước nội dung bài học ngay cả

khi không có nội dung hước dẫn

Qua kết quả khảo sát chúng tôi thấy đa số HS coi môn học chỉ là nhiệm

vụ, không hứng thú, say mê môn học Chỉ có một phần nhỏ là các em yêu thích môn học

Về việc chuẩn bị bài: nếu thầy (cô) giao nhiệm vụ cụ thể ( nghiên cứu bài mới ở nhà có hướng dẫn) thì phần nhiều HS có ý thức chuẩn bị bài nếu không

có sự hướng dẫn cụ thể thì các em cũng cho qua tức là không chuẩn bị gì hết Rất ít HS tìm đọc tài liệu có liên quan tới bài học và đây là phần tự học rất quan trọng giúp các em có thể thảo luận nhóm và trao đổi trực tiếp với GV để đưa ra kiến thức đúng

Tuy nhiên khi điều tra về vận dụng DHHT trong dạy học môn Sinh học thì đa số học sinh đều rất thích được thầy (cô) vận dụng phương pháp này, các

em cho rằng trong tiết học các em được hoạt động học tập cùng nhau, cùng nhau trao đổi và thống nhất kiến thức theo hướng dẫn của thầy(cô) Trong hoạt động học tập rèn luyện được kĩ năng lập luận và kĩ năng trình bày và lĩnh hội kiến thức dễ dàng hơn

1.3.4 Nhận xét và đánh giá

Qua phần khảo sát chúng tôi thấy khả năng vận dụng DHHT của GV vào trong giảng dạy là chưa nhiều và thực sự chưa hiểu được ưu điểm của việc vận dụng DHHT qua các bài giảng sẽ thu được kết quả rất cao cũng như hoàn thiện cho HS nhiều kĩ năng sau này ra cuộc sống

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC PHẦN BẢY SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Đặc điểm nội dung Phần bảy Sinh thái học – Sinh học 12 Trung học phổ thông

2.1.1 Các mạch kiến thức

Chương trình Sinh học 12 trong nội dung phần bảy - Sinh thái học Sgk ban cơ bản gồm 14 tiết chia làm 3 chương trong đó có 13 bài lí thuyết và 1 bài thực hành Mạch nội dung kiến thức trong Sinh thái học được thể hiện tổng quát như sau:

Các cấp độ tổ chức sống

Quần

SQ

2.1.2 Tính logic của các mạch kiến thức

Nghiên cứu từ hệ nhỏ đến hệ lớn, từ quần thể  quần xã  hệ sinh thái Trong mỗi hệ lại đi từ cấu trúc đến hoạt động sống Mỗi dạng cấu trúc, hoạt động sống đều bị chi phối bởi các yếu tố sinh thái

2.1.3 Nội dung kiến thức

Phần bảy: Sinh thái học, chia thành 3 chương

Chương I: Cá thể và quần thể sinh vật ( gồm các bài 35 đến 39) Giới thiệu

các vấn đề môi trường và các vấn đề sinh thái, sự tác động qua lại giữa cơ thể sinh vật và môi trường ( vô sinh và hữu sinh) Các vấn đề quần thể và các mối liên

hệ sinh thái trong quần thể, các đặc trưng cơ bản của quần thể, kích thước và sự tăng trưởng của quần thể, những biến động số lượng cá thể trong quần thể

Chương II: Quần xã sinh vật (gồm các bài 40 đến 41) Giới thiệu quần xã và

các đặc trưng của quần xã, mối quan hệ giữa các loài trong quần xã và sự biến động của quần xã sinh vật

Chương III: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường (gồm các bài

42 đến 47 và bài 48: Ôn tập chương trình Sinh học cấp Trung học phổ thông) Giới thiệu về hệ sinh thái, sự chuyển hóa vật chất trong hệ sinh thái, sinh quyển, sinh thái học với việc quản lí nguồn lợi thiên nhiên

2.1.4 Chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt

2.1.4.1 Cá thể và môi trường

+ Kiến thức

- Nêu được các nhân tố sinh thái và ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật (ánh sáng, nhiệm độ, độ ẩm)

- Nêu được các quy luật tác động của các nhân tố sinh thái, quy luật tác động

tổ hợp, quy luật giới hạn, quy luật tác động không đồng đều lên chức phận sống của cơ thể và quy luật tác động qua lại giữa sinh vật và môi trường

- Nêu được các khái niệm nơi ở và ổ sinh thái Phân tích được mức độ cạnh tranh giữa các loài phụ thuộc vào ổ sinh thái của chúng

- Nêu được một số nhóm sinh vật theo giới hạn của các nhân tố vô sinh

- Nêu được sự thích nghi sinh thái và tác động trở lại của sinh vật đối với môi trường + Kĩ năng

- Tìm ví dụ thực tế về việc vận dụng các quy luật tác động của các nhân tố sinh thái trong chăn nuôi, trồng trọt

2.1.4.2 Quần thể

+ Kiến thức

- Định nghĩa được khái niệm quần thể (về mặt sinh thái học)

- Nêu được các mối quan hệ sinh thái giữa các cá thể trong quần thể: quan hệ

hỗ trợ và quan hệ cạnh tranh Nêu được ý nghĩa sinh thái của các quan hệ đó

- Nêu được một số đặc trưng cơ bản về cấu trúc của quần thể

- Nêu được khái niệm kích thước quần thể, sự tăng trưởng kích thước quần thể trong điều kiện môi trường bị giới hạn và không bị giới hạn Nêu được những nguyên nhân gây ra sự thây đổi kích thước quần thể

- Nêu được khái niệm và các dạng biến động số lượng của quần thể: Theo chu

kì và không theo chu kì

- Nêu được cơ chế điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể

+ Kĩ năng

- Phân biệt quần thể với quần tụ ngẫu nhiên các cá thể bằng các ví dụ cụ thể

- Sưu tầm các tư liệu đề cập đến các mối quan hệ giữa các cá thể trong quần

thể và sự biến đổi số lượng của quần

2.1.4.3 Quần xã

+ Kiến thức

- Định nghĩa được khái niệm quần xã

- Nêu được một số đặc trưng cơ bản của quần xã: Tính đa dạng về loài, số lượng và chức năng của các nhóm loài, sự phân bố của các nhóm loài trong không gian

- Trình bày được các mối quan hệ giữa các loài trong quần xã (Hội sinh, hợp sinh, công sinh, ức chế, cảm nhiệt, vật ăn thịt – con mồi và vật chủ - vật kí sinh)

- Trình bày được diễn thế sinh thái (khái niệm nguyên nhân và các dạng) và ý nghĩa của diễn thế sinh thái Nêu được những xu hướng biến đổi chính trong quá trình diễn thế để thiết lập trạng thái cân bằng của quần xã

- Nêu được mối quan hệ dinh dưỡng: chuỗi xích và lưới thức ăn, bậc dinh dưỡng

- Nêu được các tháp sinh thái, hiệu suất sinh thái

- Nêu được khái niệm và các loại chu trình vật chất (chu trình các chất khí, chu trình các chất lắng đọng) Trình bày được các chu trình sinh địa hóa: nước, cacbon, nitơ, phôtpho

- Trình bày được quá trình chuyển hóa năng lượng trong hệ sinh thái (dòng năng lượng) Giải thích được tại sao chuỗi thức ăn trong hệ sinh thái thường không dài Nêu được sản lượng sinh vật sơ cấp và thứ cấp

- Nêu được khái niệm sinh quyển và các khu sinh học chính trên Trái Đất (trên cạn và dưới nước)

- Trình bày được cơ sở sinh thái học của việc khai thác tài nguyên thiên nhiên: các dạng tài nguyên và sự khai thác của con người; tác động của việc khai thác tài nguyên lên sinh quyển; quản lí tài nguyên cho phát triển bền vững, những biện phát cụ thể bảo vệ sự đa dạng sinh học, giáo dục bảo vệ môi trường + Kĩ năng

- Biết lập sơ đồ về chuỗi và lưới thức ăn

- Tìm hiểu một số dẫn liệu thức tế về bảo vệ môi trường và sử dụng tài nguyên không hợp lý ở địa phương

- Đề xuất một vài giải pháp bảo vệ môi trường ở địa phương

2.1.5 Khả năng sử dụng dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh thái học-Sinh học 12 Trung học phổ thông

Trong chương trình STH ở các chủ đề trong các bài đều gồm nhiều nội dung và mỗi nội dung đó cần có sử dụng nhận biết của từng thành viên trong nhóm Mỗi nội dung trong một chủ đề như là một mắt xích trong cả một dây truyền Mục đích của DHHT là các thành viên trong nhóm phối hợp cùng nhau để từng nội dung được tổ hợp lại thành chủ đề nên nội dung STH lớp 12

và mục đích DHHT là phù hợp Nhìn chung STH có nhiều thuận lợi cho việc

tổ chức DHHT

Ví dụ: Bài 41: Hệ Sinh Thái lớp 12 ban cơ bản, GV lựa chọn mục II và mục III: Các loại diễn thế sinh thái- Nguyên nhân của diễn thế sinh thái để dạy học theo nhóm là hợp lí Trong mục này có 2 nội dung chính, mỗi nội dung có nhiều ý cần từng thành viên trong nhóm hợp tác khái thác, làm rõ Từ đó nhiều thành viên trong nhóm kết hợp lại sẽ tạo thành một nội dung hoàn chỉnh

Ví dụ:

GV hướng dẫn học sinh tìm hiểu các

loại diễn thế sinh thái

1 Yêu cầu học sinh đọc mục II, mục

III SGK và thảo luận nhóm để giải

đáp 1 số câu hỏi và hoàn thành bảng

41 trang 190 trong thời gian 10 phút

(H) Sinh vật – các nhân tố sinh thái

tác động qua lại như thế nào?

(H) Hướng tác động của các nhân tố

sinh thái nên sinh vật – trình tự diễn

biến như thế nào ?

(H)Nguyên nhân dẫn tới 2 loại diến

thế đó?

(H) Liên hệ thực tế các loại diễn thế

trong tự nhiên tại địa phương( nếu

II- Các loại diễn thế sinh thái:

1 Diễn thế nguyên sinh

2 Yêu cầu 1 nhóm trình bày kết quả,

các nhóm còn lại trao đổi bảng kết

quả để kiểm tra chéo cho nhau, đồng

thời cùng theo dõi phần trình bày của

nhóm bạn và nhận xét, bổ sung

3 Nhận xét, kết luận và đưa ra đáp án

và biểu điểm để các nhóm tự chấm

điểm cho nhóm nhau, đồng thời hoàn

thiện từng nội dung và ghi bài

- Trình bày kết quả của nhóm

- Kiểm tra và bổ sung kiến thức cho nhóm trình bày

- Kết luận và ghi bài

2.2 Nguyên tắc sử dụng dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh thái học – Sinh học 12 Trung học phổ thông

2.2.1.Đảm bảo mục tiêu dạy học

Để chuẩn bị cho một tiết dạy, GV phải xác định chính xác mục tiêu bài học, những nội dung tri thức cơ bản cần phải truyền thụ cho HS, lựa chọn các phương pháp, phương tiện dạy học các hoạt động và các hình thức đánh giá thích hợp

Đảm bảo mục tiêu bài học, giáo viên phải tuân theo chương trình giáo dục của môn học và chuẩn kiến thức đã qui định trong chương trình và sách giáo khoa.Để xác định chính xác mục tiêu bài học, GV sẽ có quyết định hợp lý khi lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

Đảm bảo mục tiêu dạy học cần phải thiết kế được mục tiêu bài học, do vậy

GV cần tuân thủ một số yêu cầu:

- Bảo đảm tính chất toàn vẹn của nội dung và cấu trúc của bài học

- Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập đó là:

+ Nhận thức, nhận biết sự vật, sự kiện, hiểu sự vật, sự kiện đó, áp dụng sự nhận biết và sự hiểu vào các tình huống học tập tương tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu Thực hiện các hành động trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận, đánh giá, phán đoán

+ Tình cảm và khả năng biểu cảm bao gồm kỹ năng cảm thụ và phán xét giá trị, kỹ năng biểu đạt thái độ, kỹ năng hiểu tình cảm, tâm tư con người và các

vấn đề đời sống tình cảm; kỹ năng ứng xử và văn hóa thẩm mỹ phù hợp với nội dung học tập

+ Năng lực hoạt động thực tiễn đó là kỹ năng , thái độ, tình cảm của người học

để qua đó xác định cụ thể những kỹ năng HTHT của HS; hình thành cho HS những thói quen, kỹ năng sống phù hợp với xu thế hiện đại trong môi trường HTHT nhóm

Để đảm bảo mục tiêu phù hợp GV cần xác định mục tiêu bài học, GV cần thực hiện:

- Tìm hiểu mục tiêu của môn học, xác định vị trí của bài học trong chương trình và kế hoạch dạy học Xác định mục tiêu của môn học sẽ giúp cho GV không bị chệch hướng, đồng thời phù hợp với hoàn cảnh thực tế khi xác định mục tiêu bài học Xác định được vị trí của môn học, GV sẽ có cái nhìn tổng thể để lựa chọn các tri thức cần dạy, xác định mối liên hệ giữa các kiến thức

đã học và kiến thức theo yêu cầu cần dạy tạo ra những tình huống học tập hợp

lý, phát huy sự sáng tạo độc lập suy nghĩ của HS

- Với vai trò của người hướng dẫn, GV cần có những hiểu biết về đặc điểm và trình độ, khả năng tiếp thu kiến thức, kỹ năng của từng HS, từng nhóm học tập Điều này rất cần thiết, giúp cho GV xác định khối lượng tri thức người học cần được tiếp thu, khả năng hợp tác trong học tập, đồng thời giúp GV lựa chọn các phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học thích hợp

- Xác định mục tiêu bài học trên ba phương diện: mục tiêu về kiến thức, mục tiêu về kĩ năng và mục tiêu về giáo dục.Từ đó hình thành kỹ năng, tình cảm bằng cách GV cần tích hợp và cụ thể hóa các nội dung có liên quan để hướng dẫn, dạy cho học sinh những kỹ năng HTHT, phù hợp với đặc điểm của học sinh ở cấp học THPT

2.2.2.Phù hợp nội dung

Trong DHHT, nội dung bài học cấu trúc theo chương trình hoá Mỗi bài học giải quyết một chủ đề, mỗi chủ đề gồm nhiều tình huống và mỗi tình huống lại được cụ thể thành nhiều vấn đề HS tiến hành bài học nghĩa là tiến

hành giải quyết các tình huống có vấn đề Các tình huống phải kích thích được HS, được HS tham gia tích cực, chủ động sáng tạo Để làm được điều

đó GV cần phải thực hiện các yêu cầu sau đây:

- Phân tích nội dung bài học, xác định những tư tưởng chính của bài học Phân tích bài học thành những đơn vị tri thức độc lập

- Xây dựng cấu trúc nội dung của bài học Yêu cầu GV cần đạt là xác định rõ các tri thức chính và tri thức phụ trong bài học Tìm ra mối liên quan giữa các đơn vị tri thức theo một trình tự hợp lý về cấu trúc có tính đến sự kế thừa và phát triển của nó trong logic vận động của bài học

- Kiến tạo tình huống dạy học: Trong DHHT, tình huống dạy học thể hiện dưới dạng tình huống vấn đề Để xây dựng dạng tình huống vấn đề GV cần phải tiến hành:

+ Xác định mục tiêu tương ứng với mỗi vấn đề cụ thể được xây dựng Đây là sự cụ thể hóa và là một bộ phận của mục tiêu bài học là mục đích mà HS phải đạt được khi tình huống đã được xử lý

+ Xác định trình độ và năng lực nhận thức của HS để xây dựng tình huống phù hợp với khả năng HTHT

+ Thiết kế vật cản, là những chướng ngại, rào chắn nhận thức mà HS phải vượt qua để lĩnh hội tri thức mới và hình thành kỹ năng hợp tác Những chướng ngại này biểu hiện sự mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết nằm trong tình huống đó là những mâu thuẫn về nhận thức Cần lưu ý khi thiết kế vật cản phải được thiết kế một cách hợp lý, khoa học, thể hiện được tính sáng tạo Đặc biệt quan tâm đến mức độ từ thấp đến cao, giúp cho tư duy của HS thích ứng dần trong quá trình giải quyết GV là người thiết kế vật cản nên biết rất rõ những khó khăn mà HS phải vượt qua Vì vậy sự can thiệp kịp thời của GV trong việc xử lý vấn đề tình huống sẽ tạo sự kích thích, hứng thú HT của HS Trong mỗi tình huống vấn đề, tùy theo tính chất phức tạp của nó cần bố trí quỹ thời gian thích hợp đủ để giải quyết

Tóm lại: Trong thực tế dạy học, tổ chức cho HS HTHT là rất cần thiết, có hiệu quả khi: + Có đủ thời gian thực hiện nhiệm vụ học tập

+ Nhiệm vụ học tập có tính chất tương đối khó hoặc rất khó

Do đó cần có sự phối kết hợp của nhiều thành viên trong nhóm, cần chia

sẻ nhiệm vụ cho một số thành viên hoặc cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một vấn đề có nhiều cách hiểu khác nhau hoặc có ý kiến đa dạng phong phú… mới có thể sử dụng DHHT có hiệu quả

2.2.3.Phát huy tính tích cực chủ động giữa thành viên trong nhóm

DHHT nhóm sẽ không thành công nếu thiếu đi sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm HTHT Trên cơ sở mục tiêu chung đã được xác định, GV cần hướng dẫn cho đại diện của nhóm(nhóm trưởng) xác định nhiệm vụ của mỗi thành viên trong nhóm HTHT, từ đó mỗi thành viên tập trung nỗ lực hoạt động hợp tác với nhau để thực hiện nhiệm vụ học tập xoay quanh mục tiêu đã đề ra Sự phụ thuộc tích cực thể hiện qua việc phân công nhiệm vụ và vai trò trong nhóm, nhờ đó HS sẽ nỗ lực phối hợp với nhau trong việc hoàn thành nhiệm vụ GV cần đặt tên cho mỗi nhóm, giải thích cho HS nắm được các vấn đề liên quan đến sự thành công cũng như những thách thức

mà nhóm học hợp tác phải giải quyết

Trong DHHT ở cấp THPT, để phát huy tính tích cực giữa các thành viên trong nhóm HTHT GV tiến hành như sau:

- GV giải thích cho các thành viên thấy rõ những nhiệm vụ học tập đặt ra Bài tập, các câu hỏi tình huống vấn đề chỉ có thể được giải quyết với sự tham gia đóng góp tích cực của các thành viên Để đạt được yêu cầu này thì bản thân mỗi thành viên phải nỗ lực nghiên cứu, tìm tòi, liên hệ các kiến thức đã có và các thành viên khác cũng phải nỗ lực như vậy GV đưa ra những điều kiện cụ thể ví

dụ như kết quả của một thành viên trong nhóm phải được các bạn trong nhóm đồng ý hoặc mỗi HS phải giải quyết được vấn đề hay thực hiện kết quả học tập theo yêu cầu của bài học đề ra

- Để làm tăng tích cực của nhóm và trách nhiệm cá nhân, GV chọn bất kỳ một thành viên trong nhóm để kiểm tra đánh giá bài làm hoặc yêu cầu nhóm đưa

ra một bài làm để đánh giá kết quả học tập chung cho cả nhóm Vì vậy để đạt được kết quả cao, các thành viên trong nhóm phải hợp tác đọc, kiểm tra, hướng dẫn sửa chữa bài làm với nhau Điều này tạo nên sự gắn bó và phát huy trách nhiệm của mỗi cá nhân trong tập thể nhóm HTHT

- Tạo môi trường thi đua giữa các nhóm: GV kích thích học tập nâng cao hiệu quả HTHT nhóm, tạo sự phụ thuộc tích cực qua việc phát động thi đua theo những điều kiện, tiêu chí GV đặt ra Kết quả học tập của nhóm HTHT và thời gian hoàn thành khối lượng công việc được giao là cơ sở để xếp loại đánh giá thi đua Chính điều nầy buộc các nhóm phải giao nhiệm vụ cho các thành viên rõ ràng, mỗi cá nhân phải cố gắng hoàn thành công việc chung một cách tốt nhất để góp phần vào việc đánh giá kết quả của từng nhóm

- Đưa ra phần thưởng cho nhóm

+ Cộng thêm điểm thưởng vào bài cho HS trong nhóm HTHT

+ Khen thưởng cả nhóm khi các thành viên trong nhóm đạt được tiêu chí + GV đánh giá riêng về những nỗ lực kết hợp giữa các thành viên

- Để phát huy tính tích cực chủ động giữa các thành viên trong nhóm hợp tác, GV yêu cầu nhóm tìm kiếm về tư liệu học tập: Sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau về tư liệu học diễn ra khi các thông tin, hoặc các tài liệu cần được chia cho các thành viên trong nhóm Các thành viên trong nhóm phải kết hợp các nguồn

tư liệu học tập lại mới có thể đạt được mục tiêu của nhóm Để tạo nên sự phụ thuộc tích cực về tư liệu học tập cần cho cả nhóm có một tài liệu học tập chung

Do đó, các thành viên khác phải lắng nghe một bạn đọc tư liệu để cùng giải quyết nhiệm vụ Muốn giải quyết được nhiệm vụ học tập, các thành viên phải lần lượt đọc các thông tin của mình và lắng nghe thông tin của bạn trong nhóm

- Phân chia công việc cho mỗi thành viên trong nhóm chịu trách nhiệm để tạo ra những hoạt động của nhóm hợp tác Chia công việc thành các đơn vị nhỏ