Vận dụng bản đồ tư duy (Phương pháp Mind Maps) để giảng dạy các bài văn học sử trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông (Chương trình chuẩn

Khi đề ra các chủ trương, chính sách và các biện pháp lớn, Nghị quyết trên đã chỉ rõ cần phải “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học…áp dụng những phương pháp giáo

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- -

NGUYỄN THỊ MAI HƯƠNG

VẬN DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY (PHƯƠNG PHÁP MIND MAPS) ĐỂ GIẢNG DẠY CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

(Bộ môn Ngữ văn)

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS LÊ QUANG HƯNG

HÀ NỘI - 2010

học tập suốt đời Nói như tác giả Trần Bá Hoành trong bài báo Vị trí của tự học, tự đào tạo là phải để khoa học, kỹ thuật và công nghệ trở thành một yếu tố

không thể thiếu trong cấu trúc nhân cách của con người hiện đại thì mới bảo đảm sự thích nghi với đời sống xã hội và khả năng đóng góp vào sự phát triển của cộng đồng”

Toàn cầu hóa và sự hình thành nền kinh tế tri thức đang trở thành một xu thế có tác động mạnh mẽ đến mọi quốc gia Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa Để thực hiện chiến lược phát triển kinh tế xã hội, đất nước ta sẽ phải tăng cường hơn nữa khả năng hợp tác và cạnh tranh hội nhập vào thị trường khu vực và quốc tế Để làm được điều đó, nhân tố quyết

định thành công là con người Vì thế, Đảng và nhà nước luôn xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển „ Giáo dục phải là hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội tương lai” Nghị quyết hội nghị lần thứ IV ban chấp hành trung ương Đảng khóa VII đã nhận định “Con người được đào tạo thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội đang đổi mới” Từ đó, nghị quyết đã nêu rõ một trong những quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự nghiệp giáo dục là phải “Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài…” Mục tiêu và trọng trách to lớn của giáo dục là “đào tạo những con người có kiến thức văn hóa khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có tính kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước…”

Khi đề ra các chủ trương, chính sách và các biện pháp lớn, Nghị quyết trên đã chỉ rõ cần phải “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học…áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho những học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…”

Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đề ra cho các môn học trong nhà trường phổ thông là phải làm sao cho khi ra đời, bắt tay tham gia vào lao động sản xuất hoặc hoạt động trong một ngành khoa học kỹ thuật nào đó, học sinh có thể mau chóng tiếp thu được cái mới, mau chóng thích ứng với trình độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật Để làm được điều đó, ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức, kỹ năng tối thiểu cần thiết, các môn học cần phải tạo ra cho họ tiềm lực để có thể đi xa hơn những hiểu biết mà họ thu lượm được khi ngồi trên ghế nhà trường Tiềm lực ấy chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà sản xuất và đời sống đặt ra, là khả năng tự vạch con đường

để đạt tới những nhận thức mới, tìm ra giải pháp mới Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học Chủ nhân tương lai của đất nước phải là những con người năng động, sáng tạo, tích cực, nhạy bén

trong tư duy, có khả năng cập nhật, nắm bắt thông tin, xử lý thông tin, biết ứng dụng thụng tin khoa học vào đời sống và đặc biệt có khả năng và phương pháp

tự học, tự nghiên cứu …để luôn luôn bắt kịp với sự tiến bộ không ngừng của

gì mà là dạy như thế nào Diện mạo tinh thần của đất nước ra sao tùy thuộc vào nhà trường giảng dạy như thế nào Theo tiêu chuẩn giáo dục của thanh niên thế giới khi bước vào thế kỷ XXI thì giới trẻ phải đạt được mười kỹ năng ứng dụng học vấn vào đời sống trong đó kỹ năng tự học, tự nâng cao trình độ cá nhân trong mọi tình huống là quan trọng hơn cả Không thể phủ định được, sự thay đổi phương pháp giảng dạy trong nhà trường hiện nay là một nhu cầu tất yếu của lịch sử Những nước phát triển như Anh, Pháp, Mỹ…đã lên án rất gay gắt những hạn chế của lối dạy học giáo điều, coi nó như “một hệ thống nô dịch hóa bản chất áp bức của toàn xã hội” và đề xuất lý thuyết tiến bộ trong giáo

dục “Hướng vào học sinh”, “Học sinh là chủ thể nhận thức” Những năm 1995

của thế kỷ XX, nước Pháp đã đề ra nguyên lý giáo dục “dạy học bằng phương tiện hoạt động”- “Cần đặt học sinh vào trung tâm của quá trình giáo dục” Ở

Nga, người ta đề cao nguyên lý “Tự mình”, coi trọng kinh nghiệm và vốn sống

của người học như một phương diện cơ bản của việc học, hạ thấp sự tác động của phương thức dạy học bằng lời nói, phương pháp thuyết trình Ở Mỹ, khẩu hiệu tiên phong người ta đưa ra là “Dạy học không phải là nói” Tổng thống

Mỹ trong bản thông điệp liên bang đã cho rằng “Mục đích cuối cùng phải đạt của giáo dục là học sinh biết tự học” Tư tưởng sư phạm hiện đại đã khẳng định: Kết quả học tập không thu nhận bằng con đường truyền mớm mà thông

qua hoạt động của từng cá nhân (Learning by doing) ë Việt Nam, ngay hơn

50 năm trước, giáo sư Đặng Thai Mai đã lên án lối dạy “thôi miên”, lối học

“vểnh tai cho người ta ngoáy” Giáo sư Tạ Quang Bửu cũng thường nhiều lần nói đến khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Như vậy, giải bài toán về mối quan hệ giữa cái học và cách học đã được đặt ra như một nguyên tắc của cuộc đổi mới phương pháp dạy học Nó thực sự trở thành vấn đề mang tính chiến lược của giáo dục và là một đòi hởi cấp bách của mọi nhà trường hiện nay Nói như nhà giáo dục vĩ đại J.J.Rousseau: “Vấn đề không phải là đưa chân lý đến cho học sinh mà làm thế nào để lúc nào học sinh cũng

có thể biết cách tìm đến chân lý” Thật vậy, chỉ khi có trong tay phương pháp học, phương pháp nghĩ và tư duy, con người mới có khả năng làm chủ được mọi tri thức, sẽ chủ động lựa chọn và tiếp nhận những tri thức cần thiết giữa đại dương tri thức nhân loại Đó chắc chắn là những hành trang có tính kỹ năng giúp con người vượt qua mọi khó khăn để chiếm lĩnh những đỉnh cao tri thức

1.3 Thực tế dạy và học bộ môn Ngữ văn nói chung và phân môn văn học

sử nói riêng trong nhà trường trung học phổ thông hiện nay còn nhiều bất cập, đòi hỏi những bứt phá vê phương pháp dạy học

Môn Ngữ văn là bộ môn tồn tại và phát triển từ rất lâu đời với một hệ thống phương pháp khá phong phú Dưới xã hội phong kiến, môn văn là môn dùng để chọn lựa các nhân tài cho đất nước Trong nhà trường hiện nay, môn Ngữ văn là một môn chính, là môn thi chính thức trong các kỳ thi cấp quốc gia Song có một thực tế đáng buồn là học sinh bây giờ thờ ơ với môn văn, chán học văn Ấn tượng của các em về bộ môn thường là buồn ngủ, thầy cô đọc, trò chép…Giờ văn đối với các em thường rất nặng nề, buồn tẻ, không hứng thú Vậy câu hỏi đặt ra đối với các thầy cô giáo dạy Ngữ văn là: làm thế nào để các em yêu môn văn, thích học văn hơn?

Để trả lời câu hỏi này, chìa khoá vẫn là ở phương pháp dạy học Bên cạnh những cải tiến về nội dung kiến thức bộ môn, đổi mới về sách giáo khoa,

về phương tiện dạy học…thì việc tìm tòi những phương pháp dạy học hiện đại,

phù hợp với từng kiểu bài, từng đối tượng học sinh đang là mối quan tâm lớn của tất cả các giáo viên văn có mong muốn đem tới cho học sinh của mình những giờ văn hay và thú vị

Văn học sử là một phân môn quan trọng của bộ môn văn trong nhà trường Các bài văn học sử trong chương trình chứa đựng dung lượng kiến thức lớn về giai đoạn văn học, thể loại văn học, tác gia văn học…Đó là những tri thức vừa khái quát, tổng hợp, vừa trừu tượng được thể hiện thông qua các nhận định khoa học, các luận điểm rõ ràng, mạch lạc Song lại vừa có tính minh hoạ rất sinh động Đọc một văn bản văn học sử, người đọc có thể thấy được một kho tàng văn học với những tác phẩm văn học, những tác giả văn học gắn với những giai đoạn văn học, thể loại văn học, tác gia văn học cụ thể

Tri thức văn học sử vừa có tính liên cấp, vừa có tính liên môn Chúng vừa có quan hệ chặt chẽ với kiến thức văn học sử trung học cơ sở lại vừa có quan hệ tích hợp với các phân môn khác trong bộ môn Ngữ văn Những tri thức văn học sử vì thế là cơ sở để đọc hiểu văn bản văn học cụ thể, lý giải sự phát triển của ngôn ngữ dân tộc, nhận diện bức tranh văn học, văn hoá dân tộc một cách toàn diện và hệ thống

Tri thức văn học sử còn được coi là chìa khoá vàng giúp học sinh hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu ban đầu Qua đó, học sinh sẽ tự xây dựng được một phương pháp học tập phù hợp với khả năng và trình độ của mình

Học văn học sử cũng bồi dưõng rất tốt những phẩm chất và tình cảm nhân văn cho học sinh như tình yêu nước, lòng nhân đạo, trân trọng truyền thống…

Có tầm quan trọng như vậy nhưng trên thực tế, số lượng giờ dạy văn học sử theo phân phối chương trình chiếm tỉ lệ nhỏ so với các phân môn khác Trong sách giáo khoa chuẩn, số tiết dành cho môn Ngữ văn được phân phối cụ thể là :Lớp 10 có 105 tiết; Lớp 11 có 123 tiết; lớp 12 có 105 tiết Tổng cộng có 333 tiết Ngữ văn trong chương trình trung học phổ thụng Số

tiết văn học sử được phân phối trong chương trình chiếm tỉ lệ rất nhỏ so với các phân môn khác

Hình 1.1: Bảng khảo sát số tiết văn học sử trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông (theo tài liệu phân phối chương trình Ngữ văn trung học phổ thông năm học 2009-2010)

Phân môn Số tiết trong phân phối chương

dự giờ, quan sát, tôi nhận thấy có năm vấn đề như sau:

Thứ nhất: Hầu như các giờ văn học sử chưa có sự đầu tư để đổi mới về

phương pháp Trái với các giờ dạy tác phẩm văn chương được các thầy cô tìm tòi đổi mới về phương pháp thì tâm lý thường thấy của các thầy cô khi dạy các tiết văn học sử thường là “dạy cho xong” Lối truyền thụ một chiều được sử dụng phổ biến, chưa phát huy được tính tích cực học tập, khả năng độc lập, sáng tạo, năng lực tự học của học sinh Do đó, không khí giờ học trở nên nặng

nề, buồn chán

Nguy hiểm hơn, tâm lý dạy cho xong của giáo viên dễ khiến học sinh hiểu lầm cho rằng kiến thức văn học sử trong chương trình là không cần thiết

Đó cũng là cơ sở dẫn đến tâm lý coi thường phân môn này của học sinh Cỏc

em không tập trung chú ý vào các kiến thức của bài học, vào các chỉ dẫn của giáo viên Sự ghi chép bài cẩu thả, sơ sài, thiếu hệ thống, bỏ qua khá nhiều những tri thức cần thiết đã tạo nên “lỗ hổng” kiến thức văn học sử khá lớn cho

đa số học sinh hiện nay Hiện tượng các em không nhớ hoặc nhớ nhầm, nhớ lẫn lộn các giai đoạn văn học là tương đối phổ biến

Một nguyên nhân theo tôi cũng khá quan trọng tạo nên sự buồn tẻ trong các giờ văn học sử là thói quen ghi chép theo dòng, theo đường thẳng đơn điệu của học sinh Với dung lượng kiến thức bài học lớn, thời gian giờ học hạn chế,

sự tỉ mỉ ghi chép theo dòng sẽ khiến học sinh không thể bắt kịp tiến trình bài giảng Sự đơn điệu của các con chữ cùng màu, dày đặc sẽ ngăn cản trí tưởng tưởng, khả năng liên tưởng cũng như tiềm năng tư duy, sáng tạo của người học

Thứ hai: Nói một cách công bằng, kiến thức văn học sử với những đặc

thù riêng của nó quả thật “khô, khổ, khó” Để dạy cho hay một giờ văn học sử thật sự là một thách thức đối với mọi giáo viên đứng lớp Ngay cả trong các giờ lên lớp công khai, các giờ dạy thanh tra hay thậm chí các giờ dạy dự thi giáo viên giỏi các cấp cũng vắng bóng các tiêt văn học sử Tìm tòi các phương pháp dạy học mới mẻ cho phân môn này vẫn là một khoảng đất trống cho các giáo viên văn tâm huyết với nghề

Thứ ba: Ở một số tiết dạy, giáo viên đã cố gắng cải tiến phương pháp

dạy học, có lựa chọn và sử dụng một số phương pháp tích cực vào giờ dạy của mình như hướng dẫn đọc tài liệu, thảo luận nhóm, hệ thống câu hỏi gợi mở… song vẫn tồn tại những hạn chế:

- Dạy học vẫn nặng về giảng giải các kiến thức có sẵn

- Chưa chú ý đúng mức đến hứng thú – cơ sở quan trọng để phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh Việc hình thành phương pháp học tập đúng đắn cho học sinh chưa được quan tâm

- Các hoạt động độc lập của học sinh trong giờ học còn mang tính hình thức Ví dụ như: Giáo viên cho học sinh tự nghiên cứu tài liệu trong vài phút, Thảo luận theo nhóm cho có, thời gian thảo luận quá ngắn, lựa chọn vấn đề thảo luận chưa thực xác đáng, hiệu quả thảo luận chưa cao Câu hỏi đưa ra chỉ

để hỏi cho chiếu lệ, không có tính gợi mở, nêu vấn đề, không kích thích được suy nghĩ và tư duy của học sinh

Thứ tư: Như đã nói ở trên, khối lượng kiến thức văn học sử trong

chương trình trung học phổ thụng hiện nay khá lớn song thời gian dành cho nú

lại rất hạn chề Ví dụ như bài Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX bao quát các hiện tượng văn học, các tác giả, tác phẩm lớn …trong

suốt gần mười thế kỷ phát triển của văn học, vậy mà chỉ được dạy trong hai tiết

Mâu thuẫn này buộc trong giờ học, giáo viên phải cố gắng truyền thụ cho học sinh sao cho hết khối lượng kiến thức trong bài học Nguyên nhân khách quan này cũng cản trở không nhỏ cho công cuộc đổi mới phương pháp dạy học phân môn này Thông thường, để “an toàn” về thời gian, các thầy cô thường lựa chọn phương pháp thuyết trình Thầy cô nói, học sinh ghi chép Sự tiếp thu tri thức của học sinh trở nên thụ động, áp đặt, nhàm chán Học sinh không có cơ hội để phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong tư duy Các kỹ năng học tập và năng lực tư duy của học sinh chưa được khuyến khích rèn luyện và phát triển Vì thế, hiệu quả học tập bộ môn cũng giảm sút

Thứ năm: Kiến thức văn học sử với những đặc thù của nó đặt ra những

khó khăn không nhỏ cho cả người dạy và người học Về phía người dạy, dạy văn học sử đòi hỏi một khả năng bao quát, hệ thống hoá kiến thức và sự am hiểu lớn Những kiến thức sâu rộng, mang tầm vĩ mô cần được giáo viên tổ chức, sắp xếp khéo léo để phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh Nếu không có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao, giáo viên sẽ không thể chủ động về mặt kiến thức, biến những tri thức vốn có tính hệ thống cao thành một

mớ kiến thức rời rạc Hệ quả là bài dạy trở nên nghèo nàn, sơ lược, nhàm chán

Về phía học sinh, qua các bài học này các em phải phát triển được những năng lực tư duy cần thiết như khả năng ghi nhớ, năng lực hệ thống hoá, khái quát hoá, so sánh đối chiếu, năng lực tự học, tự nghiên cứu Tất nhiên đó không phải là điều dễ dàng với các em Trong khi các kiến thức văn học sử hầu hết ở dạng các nhận định khoa học thì học sinh rất cần được sự hướng dẫn tổ chức khéo léo, hiệu quả của giáo viên

Hiện trạng này đòi hỏi giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn trung học phổ thụng cần phải khụng ngừng tìm ra những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mới trong các tiết học văn học sử để vừa phù hợp với đặc trưng bộ môn, đặc thù kiểu bài, vừa tạo sự hứng thú cho học sinh, giúp các em phát triển tư duy sáng tạo, tính tích cực trong học tập và các năng lực cần thiết cho việc tự học, tự nghiên cứu

Xuất phát từ mục tiêu đào tạo con người mới trong bối cảnh toàn cầu hoá và công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta hiện nay, từ những đòi hỏi bức thiết về đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học Ngữ văn nói chung và văn học sử nói riêng, từ thực trạng đáng lo ngại của dạy học văn học

sử trong nhà trường, chúng tôi đã mạnh dạn chọn đề tài Vận dụng bản đồ tư duy (Phương pháp MindMaps) để giảng dạy các bài văn học sử trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông (chương trình chuẩn)

Dạy văn học sử bằng phương pháp bản đồ tư duy (phương pháp MindMaps) sẽ làm phong phú thêm hệ thống các phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn Ngữ Văn trung học phổ thụng, đặc biệt là cỏc phương pháp dạy văn học sử Bản đồ tư duy không chỉ có sự tương thích với cấu tạo, chức năng và hoạt động của bộ não mà còn có công dụng ghi nhớ, hồi tưởng, sáng tạo, trình bày, giải quyết vấn đề, nên vừa phát huy được tối đa khả năng tư duy, sáng tạo của học sinh, lại vừa rất phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm kiểu bài

Bản đồ tư duy với đặc trưng là hình ảnh, màu sắc, từ khoá, các đường liên kết…có thể được xem như là một phương tiện trực quan loại bỏ sự buồn

tẻ và đơn điệu- vốn tồn tại cố hữu trong các giờ dạy văn học sử, vừa khơi gợi được hứng thú, rất phù hợp với đặc điểm tâm lý của lứa tuổi học sinh trung học phổ thụng lại vừa đáp ứng lòng khao khát tìm kiếm cái mới của các em Với bản đồ tư duy, giáo viên và học sinh vừa tiết kiệm được thời gian, khắc phục được nghịch lý tồn tại trong giờ văn học sử giữa dung lượng kiến thức lớn với

thời gian dạy học hạn chế Đồng thời vẫn đảm bảo mục tiêu cần đạt của các giờ văn học sử là cho học sinh nhìn thấy “bức tranh toàn thể” của một giai đoạn văn học hay chân dung nhân cách và sự nghiệp của các tác gia văn học lớn Nhờ vậy, dùng bản đồ tư duy trong các tiết văn học sử sẽ giúp học sinh nắm được những nội dung kiến thức cơ bản của bài học một cách sáng rõ, hệ thống, sâu sắc và bền vững Hơn thế, cấu trúc mở của bản đồ tư duy còn cho phép các ý tưởng mới được hình thành một cách nhanh chóng theo luồng tư duy Khả năng sáng tạo của học sinh vì thế sẽ được mài sắc Diễn giải, thuyết trình về bản đồ tư duy sẽ là cơ hội để học sinh rèn luyện ngôn ngữ và diễn đạt

Vận dụng bản đồ tư duy như một phương pháp trong dạy văn học sử còn giúp phát huy tốt nhất ý nghĩa của các phương pháp quen thuộc vẫn được các giáo viên sử dụng trong các tiết văn học sử như thuyết trình, quan sát mẫu, đọc sách giáo khoa, thảo luận nhóm…

Đề xuất hướng nghiên cứu này, trước hết xuất phỏt từ lũng yờu thớch của chúng tôi đối với bản đồ tư duy Chúng tôi mong muốn tìm ra cơ sở lý luận

và thực tiễn để hiện thực hoá khả năng phát huy tính tích cực nhận thức cũng như năng lực tự học của học sinh trong giờ văn học sử của phương pháp này Kết quả của luận văn sẽ đóng góp thêm một giải pháp cho dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học phân môn văn học sử nói riêng trong nhà trường trung học phổ thụng hiện nay

2 Lịch sử vấn đề

Bộ môn phương pháp dạy học văn đã có một lịch sử rất lâu đời ở các nước có nền giáo dục phát triển Ở Việt Nam, phương pháp dạy học văn mới được nghiên cứu một cách có hệ thống từ những năm 50 của thế kỷ XX trên cơ

sở kế thừa những thành tựu của khoa sư phạm các nước xó hội chủ nghĩa cũ (đặc biệt là Liên Xô) Người có nhiều công trình đóng góp cho bộ môn này ở nước ta là giáo sư Phan Trọng Luận Tuy nhiên, nghiên cứu sâu về phân môn văn học sử cho đến nay vẫn còn khá mới mẻ Có thể điểm qua một số công

trình nghiên cứu về lĩnh vực này như: Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở

trường phổ thông cấp III của giáo sư Phan Trọng Luận; chương IV trong giáo

trình Phương pháp dạy học văn do nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trương

Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng và Trần Thế Phiệt biên soạn Bàn về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn học sử, tác giả Phan Trọng Luận viết: “Trên tinh thần đổi mới phương pháp dạy học văn nói chung hiện nay, môn văn học

sử trong nhà trường phổ thông không thể không tính đến việc đi tìm một phương pháp đặc thù nhằm phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong việc chiếm lĩnh một đối tượng tri thức đã thành văn bản” [19; tr 10, 11]

Trong chương IV công trình nghiên cứu của mình, nhóm các tác giả của

Phương pháp dạy học văn đã đề cập đến những nội dung mang tính định

hướng về các phương pháp dạy học văn học sử nói chung Các tác giả đã trình bày những đặc điểm của kiến thức văn học sử, các nguyên tắc và phương pháp dạy học văn học sử và phương hướng tổ chức học sinh tiếp nhận từng kiểu bài văn học sử cụ thể

Gần đây, nhiều học viên đại học và cao học cũng lựa chọn phương pháp dạy học văn học sử làm hướng nghiên cứu cho luận văn của mình Thạc sỹ

Đào Văn Phán với đề tài Những hình thức tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong giờ văn học sử ở trường trung học phổ thông đã tập trung

nghiên cứu những phương pháp tổ chức giờ học văn học sử để học sinh chủ động hoạt động một cách tích cực Trong luận văn, tác giả chủ yếu đề cập tới những hình thức “Chia tổ thảo luận, đặt câu hỏi nêu vấn đề, làm việc với giáo khoa…” và đi vào thử nghiệm ở tất cả các dạng bài văn học sử Luận văn khẳng định “Các bài văn học sử khái quát thời kỳ, khái quát về tác gia, khái quát về tác giả…đều có khả năng rất lớn trong việc tích cực hoá hoạt động của học sinh bậc trung học phổ thụng” [25]

Hướng đến việc rèn luyện thói quen và năng lực tự học cho học sinh có

các luận văn: Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua

những giờ văn học sử (bài khái quát giai đoạn) của Nguyễn Thị Bích Hường, luận văn Hỡnh thành thúi quen tự học cho học sinh trung học phổ thụng qua

bài văn học sử (tỏc gia) của Vũ Thị Sáu Đặc biệt, luận án tiến sĩ Rèn luyện

năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua giờ văn học sử của

Phạm Kim Xuyến Hai luận văn của học viên Nguyễn Thị Bích Hường và Vũ Thị Sáu tập trung nghiên cứu các giải pháp để hình thành năng lực tự học cho học sinh trong các tiết văn học sử thông qua một dạng bài cụ thể là dạng bài khái quát giai đoạn và dạng bài tác gia văn học Trong luận án của nghiên cứu sinh Phạm Thị Xuyến, phạm vi nghiên cứu của đề tài mở rộng ở tất cả các kiểu bài văn học sử Trong luận án của mình, tác giả có viết “Tự học là một vấn đề

có tính then chốt đối với người học trong thời đại ngày nay Nhiệm vụ dạy học của người giáo viên thực chất là hướng dẫn, tổ chức để các em tự học, tự làm việc Đối với các bài văn học sử trong chương trình trung học phổ thụng, rèn luyện năng lực tự học cần phải được quan tâm chú ý hơn nữa ở cả ba thời điểm trước, trong và sau giờ học” [31] Đóng góp của luận án là đã đề xuất được năm biện pháp để hình thành năng lực tự học của học sinh qua giờ văn học sử như hướng dẫn làm việc với sách giáo khoa; Hướng dẫn học sinh thu thập chọn lọc sắp xếp tư liệu có liên quan đến bài văn học sử; Hướng dẫn, tổ chức học sinh tranh luận và đề xuất thắc mắc trong giờ văn học sử; Hướng dẫn học sinh thuyết trình trong giờ văn học sử; Hướng dẫn học sinh tập viết những bài tập ngắn về kiến thức văn học sử mà các em đã thu nhận được

Ngoài ra còn có luận văn Hỡnh thành năng lực nghiên cứu cho học sinh

trung học phổ thông qua giờ văn học sử của Lê Khánh Tùng

Bản đồ tư duy hay còn gọi là phương pháp Mind Maps do Tony Buzan sáng tạo ra như một “công cụ đa năng của não bộ” ứng dụng trong mọi lĩnh vực,

từ ghi nhớ, lập kế hoạch đến sáng tạo, quản lý và giải quyết mọi vấn đề Ý tưởng chủ đạo trong Mind Maps cho thấy trí nhớ của con người được hình thành bằng trí tưởng tượng và khả năng liên tưởng Bản đồ tư duy với cơ chế hoạt động dựa

trên hình ảnh và mạng lưới liên tưởng có sự tương thích với cơ chế hoạt động của não người nên có khả năng phát huy tối đa tiềm năng của bộ não

Đến giữa thập niên 70 (thế kỷ XX), Tony Buzan và những người cộng

sự đã truyền bá kĩ xảo về bản đồ tư duy cho nhiều cơ quan quốc tế cũng như các học viện giáo dục Hiện nay có trên 500 tập đoàn và 250 triệu người sử dụng phương pháp bản đồ tư duy của Tony Buzan

Phương pháp này được ứng dụng ở nhiều lĩnh vực khác của đời sống Bản thân tác giả của phương pháp đã nhiều lần sang Việt Nam để phổ biến cách vẽ và vận dụng bản đồ tư duy

Ở Việt Nam, phương pháp này cũng đã được đề cập trong các giờ dạy

về phương pháp ở bậc đại học và trên đại học song mới dừng lại ở mức độ giới thiệu Trong dạy học phổ thông, có lẽ người đầu tiên đề xướng việc dạy Ngữ văn bằng bản đồ tư duy là thầy giáo Hoàng Đức Huy- trung tâm giáo dục thường xuyên Quận 4 thành phố Hồ Chí Minh Bằng cách hướng dẫn học sinh học văn bằng bản đồ tư duy, thầy Huy đã đem đến cho các em một phương pháp học văn thú vị Với phương pháp này, các em “được thể hiện mình, được

vẽ, viết, sáng tạo theo cách nghĩ của mình- phù hợp với tâm lý học sinh trung học” Bản thân học sinh khi được tiếp cận với phương pháp này cảm thấy “vừa học như vừa chơi thoải mái, không áp lực Cơn buồn ngủ kéo đến trong tiết học ngày càng ít hơn Tốc độ làm văn cũng nhanh hơn, đỡ mất thời gian…” Ngoài ra, cũng đã xuất hiện một số bài viết nhỏ bàn về dạy môn Ngữ văn bằng

bản đồ tư duy trên một số tờ báo như báo Tài hoa trẻ, báo Giáo dục…Tuy

nhiên, ứng dụng của thầy Huy hay những bài viết trên vẫn chỉ mang tính kinh nghiệm Những tiết học được ứng dụng chưa nhiều, nhỏ lẻ và không hệ thống Theo sự hiểu biết của tôi thì chưa có nghiên cứu khoa học nào bàn về ứng dụng của bản đồ tư duy trong giảng dạy môn Ngữ văn, đặc biệt là giảng dạy phân môn văn học sử trong nhà trường trung học phổ thụng

Với đề tài Vận dụng bản đồ tư duy (Phương pháp MindMaps) để giảng dạy các bài văn học sử trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông

(chương trỡnh chuẩn), chúng tôi một mặt tiếp thu những nghiên cứu lý luận về

lý thuyết dạy học hiện đại, về phương pháp MindMaps Mặt khác, cố gắng

triển khai ứng dụng vào một vấn đề cụ thể là văn học sử trong nhà trường trung

học phổ thụng Lựa chọn đề tài, chúng tôi mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào viÖc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả của giờ văn học sử nói riêng và dạy học Ngữ văn nói chung trong nhà trường

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Để có cơ sở thực tiễn đề xuất đổi mới phương pháp dạy học văn học sử trong nhà trường trung học phổ thụng, chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế giờ dạy và học văn học sử ở hai trường trung học phổ thụng trên địa bàn thành phố Hải Phũng năm học 2009-2010 là trường trung học phổ thông Lê Quý Đôn và trung học phổ thông Lương Thế Vinh

- Vận dụng lý thuyết dạy học hiện đại, tài liệu về đặc điểm tâm lý lứa tuổi; lý thuyết về văn học sử, lý thuyết về bản đồ tư duy của Tony Buzan để đề xuất một hướng dạy các bài văn học sử trong sỏch giỏo khoa Ngữ văn trung học phổ thụng chương trình chuẩn bằng phương pháp bản đồ tư duy

- Bước đầu thể nghiệm và sơ bộ đánh giá việc vận dụng bản đồ tư duy vào một số tiết dạy văn học sử cụ thể trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thụng

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tƣợng nghiên cứu

§èi t-îng nghiên cứu cña chóng t«i lµ häc sinh ban A hai tr-êng trung học phổ thông Lª Quý §«n và trung học phổ thông L-¬ng ThÕ Vinh - thµnh phè H¶i Phßng năm học 2009-2010

4.1 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn chú trọng nghiên cứu việc sử dụng bản đồ tư duy (phương pháp MindMaps) trong dạy các bài văn học sử ở chương trình Ngữ văn trung học phổ thụng chuẩn

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu nêu trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu; phân tích – tổng hợp: Hai phương

pháp này được dùng để tìm hiểu các vấn đề lí luận dạy học hiện đại, về đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh trung học phổ thụng, về bản đồ tư duy, phân tích đặc điểm nội dung và những yêu cầu cơ bản của từng kiểu bài văn học sử trong chương trình Ngữ văn chương trình chuẩn, tìm hiểu và phân tích những

ưu điểm và hạn chế của các phương pháp dạy văn học sử thường được sử dụng

để từ đó rút ra những kết luận cần thiết cho việc ứng dụng phương pháp bản đồ

tư duy vào dạy học từng kiểu bài cụ thể

-Phương pháp khảo sát thực tế: Tiến hành dự giờ dạy và học văn học

sử ở trường trung học phổ thụng bao gồm hoạt động dạy học, chất lượng dạy học để rút ra những nhận định về thực trạng của việc dạy học văn học sử trong nhà trường trung học phổ thụng hiện nay, làm tiền đề đề xuất cách dạy học văn học sử bằng bản đồ tư duy

- Phương pháp quan sát, phỏng vấn, điều tra: được áp dụng để điều

tra, đánh giá sơ bộ trình độ nhận thức về bản đồ tư duy và kỹ năng vận dụng

và thực hiện bản đồ tư duy trong các tiết học cụ thể.; được thực hiện thông qua cỏc bài kiểm tra ngắn mà tôi đã chuẩn bị trước cho học sinh những lớp tôi trực tiếp dạy

- Phương pháp thực nghiệm: Chúng tôi sử dụng phương pháp này với

mong muốn vừa ứng dụng vấn đề nghiên cứu vào thực giảng vừa rút kinh nghiệm về vấn đề nghiên cứu

Tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả bằng phiếu quan sát, phiếu hỏi và các bài kiểm tra ngắn…

Ngoài ra, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi cũng sử dụng một

số phương pháp khác như thống kê, so sánh, đối chiếu để rút ra những kết luận cần thiết

6 Đóng góp mới của luận văn

6.1 Về lý luận

Luận văn xác định và làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc ứng dụng phương pháp bản đồ tư duy vào dạy các giờ văn học sử trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông (chương trình chuẩn)

6.2 Về thực tiễn

Nếu ứng dụng thành công bản đồ tư duy vào dạy các giờ văn học sử trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông (chương trình chuẩn) sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung và phân môn văn học sử nói riêng theo hướng tích cực hóa học sinh, giúp các em trở thành những chủ thể năng động, sáng tạo trong giờ học

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng bản đồ tư duy

vào dạy các bài văn học sử trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông (chương trình chuẩn)

Chương 2: Vận dụng bản đồ tư duy vào dạy các bài văn học sử trong

chương trình Ngữ văn trung học phổ thông (chương trình chuẩn)

Chương 3: Thử nghiệm một số bài văn học sử trong chương trình Ngữ

văn trung học phổ thông (chương trỡnh chuẩn) bằng phương pháp bản đồ tư duy và sơ bộ đánh giá

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

1.1 Cơ sở thực tiễn

Để khẳng định tính cấp thiết của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát một

số giờ dạy văn học sử trong hai trường trên địa bàn thành phố Hải Phòng

- Trường trung học phổ thông Lê Quý Đôn - quận Hải An

- Trường trung học phổ thông Lương Thế Vinh - quận Hồng Bàng

- Đối tượng, thời gian và phương pháp khảo sát

+ Đối tượng khảo sát là học sinh ban A ở cả ba khối 10, 11, 12

+ Thời gian khảo sát: năm học 2009-2010

+ Phương pháp: Dự giờ, trao đổi, phỏng vấn giáo viên và học sinh; phân tích

1.1.1.1 Về néi dung bài học

Ở trên phương diện này có thể nói việc dạy văn học sử đã đạt được những thành công nhất định Qua các tiết chúng tôi đã dự giờ ở cả ba trường khảo sát thì hầu hết các giáo viên đã truyền tải khá đầy đủ nội dung kiến thức

cơ bản có ở trong sách giáo khoa

Khi xem vở ghi của học sinh, chúng tôi nhận thấy phần lớn các em đều chép được tất cả các kiến thức mà giáo viên cho ghi dưới dạng đọc chép theo trình tự các đề mục có s½n trong sách giáo khoa

Ở một số tiết do các giáo viên có kinh nghiệm và trình độ chuyên môn cao dạy thì bài giảng trở nên phong phú, sinh động hơn về kiến thức Giờ dạy

văn học sử là cơ hội cho các thầy cô phô diễn kiến thức của mình về thời kỳ văn học, về tác giả văn học và tác phẩm văn học Có thể khẳng đinh, ngoài những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa thì trong giờ văn học sử, học sinh cũng được bổ sung khá nhiều kiến thức ở dạng liên hệ mở rộng

1.1.1.2 Về phương pháp giảng dạy

Đây là phần mà chúng tôi quan tâm hơn cả trong các giờ khảo sát Ở tất

cả các tiết dự giờ, chúng tôi đều nhận thấy các thầy cô giáo có chú ý đến việc hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa Các thầy cô có thể yêu cầu các em đọc nhẩm văn bản bài học hoặc đọc to từng phần Sau đó, tìm các luận điểm cơ bản của bài học, phân tích và minh họa chúng Theo chúng tôi, đây là phương pháp rất cần thiết trong giờ văn học sử nhằm hình thành ở học sinh năng lực nghiên cứu ban đầu

Bên cạnh đó, nhiều giáo viên đã phối hợp tốt giữa phương pháp thuyết trình với việc sử dụng các đồ dùng trực quan.Ví dụ như: dạy bài khái quát thời

kỳ văn học, giáo viên thường sử dụng sơ đồ Hoặc dạy các bài về tác gia văn học, các thầy cô sử dụng những bức chân dung tác giả hoặc tranh ảnh về quê hương tác giả…rất tốt cho khả năng phân tích - tổng hợp cũng như năng lực bình giá các hiện tượng và con người văn học của các em

Ngoài ra, nhiều thầy cô đã tổ chức cho học sinh tham quan thực tế các danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử, đền thờ các danh nhân văn hóa, văn học lớn…có liên quan đến các bài văn học sử trong chương trình Hình thức hoạt động này không chỉ tốt cho việc hồi cố, tái hiện, khắc sâu các kiến thức văn học sử mà còn rất cần thiết để bồi dưỡng cho các em tình yêu và niềm tự hào đối với truyền thống văn học và truyền thống dân tộc- vốn là mục tiêu cần đạt của các giờ văn học sử

Như vậy, thực tế dạy học văn học sử trong nhà trường trung học phổ thông hiện nay đã đạt được những thành tựu đáng ghi nhận về hai phương diện nổi bật là nội dung kiến thức bài học và phương pháp giảng dạy Về phương pháp thì hầu hết các phương pháp được đề xuất trong sách giáo viên như:

thuyết trình, diễn giảng, đặt câu hỏi, trực quan, sử dụng sách giáo khoa, trần thuật và kể chuyện có nghệ thuật…đều ít nhiều được các giáo viên sử dụng và thu được những hiệu quả học tập đáng kể Việc đánh giá một cách khách quan, đúng đắn những thành tựu đó sẽ là cơ sở quan trọng giúp chúng tôi có đề xuất khoa học thích hợp trong luận văn của mình

kế thực chất chỉ là lược hóa văn bản sách giáo khoa theo đường thẳng từ đầu đến cuối

Chúng tôi xin minh họa bằng giáo án bài “Khái quát văn học Việt Nam

từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX” của thầy T.V.L (trường trung học phổ thông

Lương Thế Vinh) Giáo án của thầy được trình bày như sau:

I Các giai đoạn phát triển

1 Giai đoạn từ thế kỷ X đến thế kỷ XV

a, Về lịch sử:

Sau khi thoát khỏi ách thống trị hơn 1000 năm của phong kiến phương Bắc, dân tộc ta đã xây dựng đất nước theo hình thái xã hội phong kiến ngày một rõ nét

- Giai đoạn này, quyền lợi của giai cấp thống trị, của nhân dân của dân tộc về cơ bản là thống nhất

b,Về văn học

Nhận xét chung:

- Văn học viết chính thức ra đời, lúc đầu bằng chữ Hán, đến cuối thế kỷ XIII lại có thêm văn học viết bằng chữ Nôm

- Về thể loại, văn học viết bao gồm:

Văn vần: Các thể thơ (thất ngôn bát cú, thất ngôn tứ tuyệt…) và thể phú + Văn xuôi: chiếu, biểu, bi, ký, truyện

- Về lực lượng sáng tác: vua, quan, tăng lữ và nhà nho…”

Cách thiết kế giáo án như trên là chưa đổi mới theo hướng tích cực hóa người học.Ở đây, học sinh vẫn giữ vai trò thụ động tiếp nhận kiến thức một chiều do giáo viên truyền đạt Cách truyền đạt này không những tạo nên lối mòn trong tiếp nhận tri thức của học sinh, hạn chế sự phát triển các năng lực tư duy cần thiết của các em mà còn làm cho không khí giờ học trở nên buồn tẻ, không hứng thú

Bài văn học sử có dung lượng kiến thức rộng, bao trùm cả một giai đoạn, thời kỳ văn học…đòi hỏi sự liên hệ mở rộng Song, trong thiết kế của đa số giáo viên đứng lớp, chúng tôi nhận thấy phần liên hệ, mở rộng, đối chiếu, so sánh không được thể hiện rõ Nếu có, cũng được viết rất sơ sài, qua quít, chiếu lệ Thực tế này cho thấy, để dạy văn học sử - những kiến thức mang tính tích hợp, tổng hợp cao mà giáo viên không chú trọng bồi dưỡng, bổ sung kiến thức thì khó có thể đáp ứng được yêu cầu giảng dạy phân môn này cũng như không thể thành công trong việc cung cấp cho học sinh những tri thức cơ sở cho việc học tốt bộ môn Ngữ văn trong nhà trường

b, Về phương pháp giảng dạy

Trong khi đổi mới phương pháp dạy học đang cố gắng khắc phục lối truyền thụ một chiều theo kiểu thông tin- tiếp thụ từ thầy đến trò thì trong các

giờ văn học sử mà chúng tôi đã dự vẫn tồn tại tình trạng giáo viên làm việc vất

vả gần như liên tục trong suốt thời gian giờ học bằng phương pháp thuyết trình, diễn giảng Theo thống kê của chúng tôi, thời gian làm việc của giáo viên trong giờ văn học sử chiếm khoảng từ 80% đến 85% trong khi thời gian dành cho học sinh chỉ chiếm tỷ lệ nhỏ từ 15% đến 20% Tính vào thực giảng, nếu giờ học kéo dài 45 phút thì có những giờ học, học sinh chỉ được làm việc

từ 7 đến 9 phút Đó quả là một thời gian quá ít để phát huy tính tích cực của các em trong giờ học

Thực trạng này xuất phát từ mâu thuẫn vốn có trong các tiết văn học sử giữa khối lượng kiến thức lớn với thời gian phân phối ngắn Một bài văn học

sử thường chỉ được dạy trong từ một đến hai tiết.Ví dụ như bài Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỷ X đến thế kỷ XIX với nhiệm vụ cung cấp cho học sinh

khối lượng kiến thức khổng lồ về các giai đoạn văn học, về tác giả văn học và các tác phẩm văn học lớn nổi bật trong suốt gần mười thế kỷ lại chỉ được dạy vẻn vẹn trong 90 phút

Vì thế, thông thường để đảm bảo truyền đạt hết kiến thức theo phân phối chương trình, đa phần giáo viên đứng lớp buộc phải chạy đua với thời gian bằng cách cố gắng thuyết trình trọn vẹn kiến thức trong sách giáo khoa cho học sinh mà ít chú ý đến mở rộng kiến thức trong khi khả năng này ở bài văn học

sử là rất lớn

Học để “an toàn” về thời gian khiến giáo viên không có cơ hội lựa chọn

và sử dụng những phương pháp dạy học hiện đại cũng như không chú ý đến năng lực tiếp nhận và đặc điểm tâm lý của đối tượng học sinh

Sử dụng phương pháp thuyết trình trên thực tế đã đưa tới những hậu quả sau:

- Không khí lớp học nặng nề, trầm, buồn

- Nghe giảng thụ động trong một khoảng thời gian quá dài sẽ gây tâm

lý mệt mỏi, hạn chế khả năng tiếp thu của học sinh.Vì vậy, kiến thức văn học

sử của đa số học sinh trung học phổ thụng hiện nay cũn rất sơ sài, nghốo nàn

Đú là lý do vỡ sao cỏc em gặp khú khăn khi cảm thụ và đọc hiểu cỏc văn bản văn học

- Phương thức thầy đọc, trũ chộp diễn ra thường xuyờn sẽ khiến học sinh mất hẳn niềm say mờ và hứng thỳ chiếm lĩnh tri thức

- Giỏo viờn phải làm việc quỏ vất vả trong khi lại khụng phỏt huy được tớnh thần chủ động, tớnh tớch cực, độc lập cũng như tư duy sỏng tạo của học sinh

Cú thể khẳng định, việc sử dụng chủ yếu phương phỏp thuyết trỡnh là một vấn đề đỏng lo ngại trong cỏc giờ văn học sử, đi ng-ợc lại những đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thụng, kỡm hóm quỏ trỡnh đổi mới phõn mụn này hiện nay

Quan sỏt cỏc tiết học khảo sỏt, chỳng tụi thấy bờn cạnh việc sử dụng chủ yếu phương phỏp thuyết trỡnh, cỏc giỏo viờn Ngữ văn cũng sử dụng kết hợp một số phương phỏp khỏc như phương phỏp đặt cõu hỏi, phương phỏp thảo luận nhúm Tuy vậy, cỏc phương phỏp này vẫn chỉ dừng lại ở mặt hỡnh thức

Ở phương phỏp đặt cõu hỏi, cỏc cõu hỏi thầy cụ đưa ra cũn rất hạn chế

cả về số lượng và chất lượng Đối với bài văn học sử, những cõu hỏi đặt ra phải đảm bảo yờu cầu về tớnh khoa học, tớnh sư phạm, tớnh thẩm mỹ Cỏc cõu hỏi phải mang tớnh liờn tục, hệ thống Cõu sau cần bổ sung cho cõu trước làm thành một chuỗi những liờn hệ nối tiếp nhau trong một hệ thống diễn biến bài học Đồng thời, chỳng phải chứa đựng nội dung vừa sức với trỡnh độ học sinh,

cú khả năng phõn húa học sinh Hơn nữa, lại phải là những cõu hỏi nờu vấn đề, kớch thớch cỏc em suy nghĩ, tư duy để tỡm ra đỏp ỏn Song trờn thực tế, cỏc cõu hỏi mà giỏo viờn sử dụng trong giờ học cũn quỏ nghốo nàn Theo quan sỏt của chỳng tụi, cú những giờ học, thầy cụ chỉ đặt ra cho học sinh từ bốn đến năm cõu hỏi theo kiểu tựy hứng, thiếu tớnh hệ thống, khụng cõn xứng giữa cỏc phần của bài học Chất lượng cỏc cõu hỏi vụn vặt, chủ yếu yờu cầu tỏi hiện kiến thức

có sẵn trong sách giáo khoa, rất hiếm câu hỏi có giá trị nêu vấn đề, gây hứng

thú, kích thích học sinh động não suy nghĩ Khi tiến hành khảo sát giờ Khái quát văn học Việt Nam từ cách mạng tháng Tám đến hết thế kỷ XX (Sách giáo

khoa Ngữ văn 12), chúng tôi gặp các câu hỏi:

- Trình bày những đặc điểm lịch sử, xã hội, văn hóa nước ta từ năm

1945 đến năm 1975?

- Nêu những thành tựu của giai đoạn văn học từ năm 1945 đến năm 1975?

- Những đặc điểm cơ bản của văn học Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1975? Hay trong giờ học về tác gia Nguyễn Trãi (Sách giáo khoa Ngữ văn 11), giáo viên đặt cho học sinh các câu hỏi:

- Thơ văn Nguyễn Trãi được sáng tác theo mấy nội dung? Đó là những nội dung nào?

- Những biểu hiện của lòng yêu nước trong thơ Nguyễn Trãi?

- Kể tên những tác phẩm tiêu biểu của Nguyễn Trãi?

Các câu hỏi trên đây chỉ đơn thuần là các câu hỏi tái hiện Để trả lời, học sinh không cần suy nghĩ, chỉ việc tìm nội dung tương ứng với nó trong sách giáo khoa để trả lời Thậm chí, sách viết thế nào, có em đọc lên y nguyên như vậy, không cần suy nghĩ, không có ý kiến cá nhân, không cảm xúc, sáng tạo Đành rằng những câu hỏi tái hiện không thể thiếu trong các giờ học văn song với các câu hỏi đó thì học sinh không được thực sự nhập cuộc Giáo viên không những không thể tạo cho các em kỹ năng t- duy logic, khoa học, tích cực, sáng tạo, kỹ năng giải quyết được những vấn đề mới, tình huống mới đặt

ra trong bài học mà còn hình thành ở học sinh những thói quen xÊu như ỉ lại, lười suy nghĩ, tư duy, thờ ơ với bài học, lúng túng khi bắt gặp những câu hỏi khó, đòi hỏi khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, đèi chiếu…

Trong giờ văn học sử, để đạt phát huy tối đa tính tích cực tư duy của học sinh thì các câu hỏi mà giáo viên đưa ra phải là những câu hỏi nêu vấn đề Giáo

sư Phan Trọng Luận cho rằng câu hỏi nêu vấn đề là loại câu hỏi đặt ra cho chủ

thể học sinh và được học sinh tiếp nhận nó một cách có ý thức không phải từ ngoài vào mà là do yêu cầu khám phá tìm hiểu của bản thân

Phương pháp thảo luận theo nhóm cũng bắt đầu được các giáo viên chú

ý sử dụng trong các giờ văn học sử song mang tính hình thức, chiếu lệ, không

có hiệu quả Vấn đề đưa ra thảo luận nhóm chưa phải là những vấn đề trọng tâm của bài học Thời gian thảo luận quá ngắn (từ 2 đến 3 phút) rõ ràng không đảm bảo cho việc thảo luận nhóm có chất lượng Việc trình bày và đánh giá kết quả thảo luận vẫn còn nhiều lúng túng

Tóm lại, thói quen giảng dạy văn học sử bằng phương pháp thuyết trình

và việc vận dụng một số phương pháp mới mang tính hình thức của đa số các thầy cô giáo Ngữ văn hiện nay đang là bước cản lớn nhất đối với việc đổi mới phương pháp dạy học phân môn này Việc tìm tòi và vận dụng những phương pháp mới nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong giờ văn học

sử là thực sự cần thiết

1.1.2.2 Hạn chế trong hoạt động của học sinh

Trong các giờ học mà chúng tôi tiến hành khảo sát thì học sinh vẫn là khách thể thụ động, hoàn toàn phụ thuộc vào hoạt động của giáo viên trên lớp Các em không có môi trường để tranh luận, để phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong giờ học Như đã nói ở trên, giáo viên thuyết trình về bài học trong phần lớn thời gian, công việc chính của học sinh là nghe và ghi chép Đôi lúc, giáo viên cũng đặt một số câu hỏi để phát vấn học sinh song số lượng học sinh giơ tay không nhiều Thậm chí có những tiết học không có một học sinh nào xung phong giơ tay phát biểu buộc giáo viên phải chỉ định học sinh trả lời

Vì không chủ động trước câu hỏi của giáo viên nên đa số các em trong tình huống đó trả lời cho xong bằng cách nhìn vào sách giáo khoa, đối chiếu rồi đọc lại nguyên xi Có những em khi bị mời đứng dậy trả lời câu hỏi đã trả lời một cách rất điềm nhiên, thờ ơ “Em không biết”

Qua tìm hiểu, trao đổi với một số học sinh trong hai trường tiến hành khảo sát, chúng tôi nhận thấy rất nhiều em chưa thực sự hiểu hết tầm quan

trọng của các bài văn học sử Điều này đã dẫn đến tình trạng các em coi thường giờ học Trước khi đến lớp thì soạn bài rất sơ sài theo kiểu lược hóa sách giáo khoa dựa vào các câu hỏi hướng dẫn học bài Có em không cần đọc văn bản bài học cũng như câu hỏi hướng dẫn mà cứ bê nguyên nội dung trong sách “Để học tốt…” vào vở soạn để đối phó với các thầy cô Trong giờ học, nhiều em không chú ý nghe giảng, nói chuyện riêng, làm việc riêng, không ghi chép hoặc ghi chép không đầy đủ các kiến thức của bài học Thậm chí có em còn ngủ gật trong lớp khiến giờ học buồn tẻ, rời rạc

Một trong những đặc trưng của văn học sử là nhận định văn học sử, là các luận điểm Qua khảo sát, chúng tôi thấy, kỹ năng phát hiện và khái quát luận điểm- kỹ năng vô cùng quan trọng đối với các kiểu bài này của nhiều học sinh trung học phổ thụng đang ở tình trạng rất đáng lo ngại Trên cơ sở sách giáo khoa, phần lớn học sinh có thể xác định được một số luận điểm lớn của bài học song ở phương diện diễn đạt và trình độ kết cấu thì các em còn bộc lộ nhiều yếu kém Khi diễn đạt, học sinh phụ thuộc hoàn toàn vào cách diễn đạt của sách gíáo khoa, sách viết thế nào, các em sao chép y như vậy Những nội dung ấy học sinh không biết diễn đạt theo cách hành văn của mình Khi được giáo viên khuyến khích, các em diễn đạt lủng củng, lan man, dài dòng, từ ngữ thiếu chính xác, thậm chí làm cho ý nghĩa luận điểm bị thay đổi Bên cạch đó, cách sắp xếp luận điểm trước hoặc sau, ý lớn và ý nhỏ lại chưa logic, chưa hợp

lý dẫn đến chỗ thừa, chỗ thiếu Đặc biệt giữa các ý, các luận điểm không thể hiện được mối liên quan với nhau Nhiều trường hợp, các em còn nhầm lẫn giữa luận điểm và luận cứ

Một thực trạng đáng báo động nữa trong học văn học sử của học sinh trung học phổ thụng là tình trạng các em không biết cách ghi nhớ các tri thức văn học sử Như trên đã nói, tri thức văn học sử được học trong chương trình rất lớn bao quát, tổng hợp nhiều thời kỳ, giai đoạn văn học với hàng trăm tác giả và tác phẩm văn học lớn Với cách học, cách ghi nhớ máy móc, học sinh không thể nhớ lâu, nhớ kỹ, nhớ hệ thống các kiến thức đã học vì vậy khả năng vận dụng tri

thức của các em vào việc học Tiếng, học lý luận hay đọc hiểu văn bản văn học

là rất kém Nguyên nhân là do các em thiếu phương pháp để hệ thống hoá tri thức, thiếu các phương pháp ghi nhớ hiệu quả

Qua điều tra bằng các bài kiểm tra ngắn, chúng tôi nhận thấy ở học sinh trung học phổ thụng hiện nay, thậm chí ngay cả học sinh lớp 12 thì kỹ năng minh hoạ văn học sử, kỹ năng bổ sung và mở rộng kiến thức văn học sử còn rất yếu Đứng trước một nhận định, một luận điểm văn học sử các em không biết phải minh hoạ thế nào

Sự thật là, kiến thức của các em về văn học sử chỉ bó hẹp trong sách giáo khoa với lối học tập áp đặt, tư duy logic và tư duy sáng tạo của các em không có cơ hội để phát triển và nâng cao

Thực trạng trờn cũng có một phần lỗi do ý thức, thỏi độ học tập cũng như nhận thức sai lệch của các em về vai trò, vị trí của văn học sử trong bộ môn Ngữ văn Song theo chúng tôi, phần lớn là do giờ học văn học sử chưa được các giáo viên đầu tư đổi mới phương pháp giảng dạy khiến giờ học trở nên nhàm chán, buồn tẻ; các em không có cơ hội được khẳng định tính tích cực của bản thân Do đó, để khắc phục những tồn tại trên cần có những tìm tòi, đổi mới về phương pháp dạy học phân môn này

Khảo sát thực tế dạy và học văn học sử cũng là tiền đề quan trọng giúp chúng tôi đề xuất việc dạy văn học sử bằng bản đồ tư duy với mong muốn tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, nâng cao về chất khả năng tự học, tự nghiên cứu của cỏc em Đồng thời, đem tới cho cỏc em cơ hội để phát huy tối

đa những năng lực tư duy của mình nhằm học tập hứng thú và hiệu quả hơn

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Lý thuyết hiện đại về mô hình dạy học tích cực- hướng về người học

Trong sự nghiệp cải cách giáo dục bộ môn Ngữ văn ở nhà trường trung học phổ thụng, việc nghiên cứu cải cách nội dung dạy học đã được tiến hành

tương đối thấu đáo nhưng việc nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học chưa được triển khai tương xứng với sự thay đổi của nội dung dạy học

Nhu cầu nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trở nên cấp bách Theo nhiều tác giả, phương pháp dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định hiệu quả và chất lượng giáo dục, đào tạo

Những năm gần đây, việc đổi mới các phương pháp dạy học thụ động đang đặt thành nhiệm vụ trọng tâm Các tài liệu giáo dục và dạy học trong nước và nước ngoài bàn nhiều đến hai hướng đổi mới Đó là “Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh” (dạy học tích cực) và “dạy học hướng về người học, lấy người học làm trung tâm” Bản chất của sự đổi mới chính là việc thay đổi cách nhìn nhận về vai trò, chức năng và cơ chế hoạt động của các thành tố tham gia vào quá trình dạy học

Tính tích cực là một khái niệm rộng có thể xét về mặt triết học, tâm lý học, giáo dục học Tính tích cực có thể hiểu là toàn bộ những biểu hiện của sự hoạt động của các cá nhân riêng lẻ, có mục đích thoả mãn nhu cầu của mình

Về tính tích cực nhận thức của học sinh, một số tác giả xem đó là thái độ biểu hiện của họ đối với đối tượng và phương tiện học tập Học sinh tư duy tích cực khi giáo viên tác động đến tư tưởng của các em, buộc các em phải nhớ lại, so sánh, gợi lên trong trí tưởng tưởng của mình những hình ảnh quen thuộc, tái hiện trong óc những sự khái quát đã biết A.K.Côvalep và một số tác giả khác nhìn nhận tính tích cực nhận thức dưới góc độ mức độ tham gia vào hoạt động nhận thức Có hai mức độ: mức độ nhận thức thụ động và mức độ nhận thức tích cực Họ coi nhận thức tích cực là mức độ cao của nhận thức cá nhân

Nhiều tác giả mà đại diện là L.Aristôva nhìn nhận tính tích cực dưới góc độ triết học, coi nó là thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối tượng nhận thức

Một số tác giả khác lại nhìn nhận tính tích cực dưới góc độ tâm lý học

Họ định nghĩa tính tích cực nhận thức bằng những dấu hiệu của tâm lý như sự căng thẳng, sự tập trung, chú ý…

Tác giả Đặng Vũ Hoạt đã chỉ ra biểu hiện của tính tích cực nhận thức là

ở chỗ huy động mức độ cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư duy

Kharlamop cho rằng tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của chủ thể học sinh được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự

cố gắng trí tuệ với năng lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức của chính mình Cụ thể hơn đó là tính tích cực một cách chủ động trong quá trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề nhận thức dưới sự hướng dẫn, điều khiển của giáo viên G.I.Sukina đã chia tính tích cực thành ba cấp độ: tính tích cực bắt chước tái hiện, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo, trong đó tính tích cực sáng tạo được coi là biểu hiện cao nhất của tính tích cực nhận thức

Từ những phân tích trên, có thể kết luận: tính tích cực nhận thức là thái

độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết các vấn đề học tập, nhận thức Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, điều kiện để đạt được mục đích, đồng thời cũng là kết quả của hoạt động Nó là phẩm chất hoạt động của

cá nhân

Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không đồng nhất Tính tích cực học tập là hình thức bên ngoài của tính tích cực nhận thức I.F Kharlamop cho rằng: học tập là quá trình nhận thức tích cực Theo định nghĩa của Nguyễn Ngọc Quang, tính tích cực học tập là hoàn thành một cách chủ động tự giác, có năng lực, có hướng

rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng những công tác trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng chúng vào trong hoạt động học tập và thực tiễn

Tính tích cực học tập được biểu hiện ở nhiều hình thức đa dạng:

- Xúc cảm học tập: thể hiện ở niềm vui, sự sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo viên

- Sự chú ý: Thể hiện ở sự lắng nghe, dõi theo mọi hoạt động của giáo viên

- Sự nỗ lực của ý chí: thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại vượt khó khăn khi giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

- Có hành vi, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy

- Kết quả lĩnh hội: nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, vận dụng được khi gặp các tình huống mới

Tính tích cực học tập có mối quan hệ nhân quả với các phẩm chất nhân cách của người học như tính tự giác, tính độc lập tư duy, tính chủ động, tính sáng tạo và động cơ học tập

Để tích cực hoá hoạt động dạy học, I I Rutxô cho rằng phải hướng học sinh tích cực tự giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá, sáng tạo A Distecvec khẳng định: Người giáo viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý Người giáo viên giỏi là người dạy cho họ cách tìm ra chân lý N V Kukharep đã nêu lên mười một biện pháp, S I Batusep đã nêu lên mười bốn biện pháp …nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh Ở Việt Nam, trong chuyên đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, tác giả Đặng

Vũ Hoạt đã nêu lên sỏu phương hướng cơ bản:

1 Giáo dục động cơ, thái độ học tập trên cơ sở thấm nhuần mục đích học tập, động viên khuyến khích kịp thời dựa vào tính tự nguyện của học sinh

2 Thực hiện dạy học nêu vấn đề như là phương hướng cơ bản nhất

3 Tiến hành so sánh các sự vật hiện tượng, tiến hành hệ thống hoá, khái quát hoá các tri thức

4 Vận dụng tri thức vào nhiều hoàn cảnh khác nhau

5 Gắn liền lý luận với thực tiễn, khai thác vốn sống của học sinh

6 Phát triển ý thức tự kiểm tra, đánh giá của học sinh

Một số nhà nghiên cứu giáo dục khác đã đưa ra các phương hướng nhằm tích cực hoá người học:

1 Phân hoá các yếu tố của quá trình dạy học dựa trên đặc điểm tâm lý nhận thức của học sinh

2 Hình thành và duy trì cảm xúc học tập tích cực của học sinh trong suốt giờ học

3 Sử dụng các phương tiện, kỹ thuật dạy học từ thô sơ đến hiện đại

4 Khai thác và sử dụng kinh nghiệm sống của học sinh

Như vậy, trong xu hướng dạy học theo hướng tích cực hoá người học, giáo viên bằng nhiều biện pháp phải khơi gợi được hứng thú, cảm xúc học tập tích cực…nhằm làm thay đổi vị trí của người học từ thụ động sang chủ động,

từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập của bản thân Nói như tác giả E P Carrot “Tính tích cực trí tuệ của đứa trẻ được định hướng và duy trì bởi sự hứng thú…Để đứa trẻ có thể biểu hiện sự tưởng tượng và phương pháp sáng tạo trong lĩnh vực nào đó thì nó cần phải ham mê sâu sắc lĩnh vực này và điều đó chỉ có thể đảm bảo được nhờ hứng thú mạnh.” [6; tr 259]

Đối với phân môn văn học sử trong nhà trường phổ thông, để dạy học theo hướng tích cực hoá người học, phát huy tối đa sự chủ động, sáng tạo, khả năng tự tìm tòi, tự nghiên cứu của học sinh, theo tôi có thể có các biện pháp sau:

1, Làm cho học sinh nhận thức rõ được vị trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của nội dung học tập

Trước tiên cần giúp học sinh hiểu được vị trí và vai trò quan trọng, có tính chất tiền đề của phân môn văn học sử trong bộ môn Ngữ văn trung học phổ thông Từ đó, các em mới có ý thức và thái độ đúng đắn, nghiêm túc khi học tập bộ môn

Khi bắt đầu một tiết văn học sử, giáo viên cần thiết phải cho các em hiểu được mục tiêu cần đạt của tiết học đó về kiến thức (Những kiến thức văn học

sử nào các em cần phải nhớ và hiểu?), về kỹ năng (Các kiến thức văn học sử trong bài học sẽ giúp các em hình thành và rèn luyện các kỹ năng gì?), về tình cảm (Nội dung bài học sẽ bồi dưỡng cho các em những tình cảm thẩm mỹ

nào?) Trong sỏch giỏo khoa chuẩn hiện nay thì phần “Kết quả cần đạt” được

sắp xếp trước mỗi bài học là biện pháp hữu hiệu nâng cao tính định hướng và tích cực cuả học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức mới

2, Sử dụng các phương tiện dạy học đa dạng, đặc biệt là các phương tiện dạy học hiện đại như máy tính, máy chiếu, máy overhead, các phần mềm dạy học…

Với các phương tiện dạy học hiện đại, tri thức văn học sử vốn khô khan, nặng nề sẽ trở nên sinh động, hấp dẫn hơn Nó cho phép hiển thị các thông tin bằng kênh chữ, kênh hình tĩnh (các hình ảnh về tác giả, tác phẩm ), kênh hình động (các đoạn phim), kênh âm thanh với các thông tin tri thức đã được cắt gọn, chọn lọc Do vậy, sử dụng các phương tiện hiện đại trong giờ văn học sử

sẽ kích thích được hứng thú và chú ý của các em vào giờ học Chất lượng và hiệu quả giờ học sẽ tăng lên

3, Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học nêu vấn đề thảo luận theo nhóm, phương pháp tổ chức cho học sinh thuyết trình, phương pháp

sử dụng câu hỏi gợi mở, phương pháp hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa…

Khi vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, cần chú ý đến các khâu của quá trình dạy học từ khâu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới, khâu hướng dẫn học sinh lĩnh hội tri thức mới đến khâu hướng dẫn học sinh củng

cố, luyện tập, tổng kết bài học

Để giúp học sinh chiếm lĩnh các kiến thức văn học sử, vốn là những kiến thức tổng hợp, khái quát, có tính hệ thống cao thì phương pháp bản đồ tư duy của Tony Buzan là một gợi ý cho các giáo viên Ngữ văn Phương pháp này

vừa giúp các em ghi nhớ nhanh hơn, hệ thống hơn một khối lượng tri thức vốn rất nặng nề của các bài văn học sử, vừa có khả năng khơi gợi sự hứng thú, say

mê học tập ở các em Với cấu trúc là một bản đồ phân nhánh nhiều màu sắc, các nhánh được liên kết chặt chẽ như một mạng lưới liên tưởng sẽ là cơ hội cho các em mở rộng khả năng tưởng tượng và sáng tạo của mình.Vỡ thế, kiến thức trong giờ văn học sử của các em sẽ không cũn đóng khung trong sách giáo khoa nữa mà theo dũng tư duy, chúng sẽ được mở rộng không ngừng

Bên cách xu hướng dạy học tích cực thì hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm cũng được nhắc đến nhiều trong lý luận dạy học hiện đại Cơ chế dạy học này đã làm thay đổi về chất vai trò của người học trong quá trình học tập so với cơ chế dạy học cũ

Trong cơ chế dạy học cũ- dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, người ta quan tâm trước hết đến việc trang bị cho học sinh một trình độ kiến thức Nội dung dạy học mang tính hàn lâm, thiên về những kiến thức lý thuyết Trách nhiệm của giáo viên là truyền đạt sao cho hết các nội dung đã được quy định trong chương trình Phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình, giảng giải Thầy nói, trò ghi chép Giáo viên tranh thủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình, học sinh tiếp thu thụ động, thỉnh thoảng trả lời câu hỏi theo kiểu chiếu lệ, cho có Bài giảng trên lớp được tiến hành trong phòng học mà giáo viên và bảng đen là trung tâm thu hút sự chú ý của mọi học sinh Trong lớp học, giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh Ở

cơ chế dạy học cũ, giáo viên chú ý chủ yếu đến khả năng ghi nhớ và tái hiện thông tin theo kiểu lặp lại và học thuộc lòng

Trong dạy học hướng về học sinh, lấy học sinh làm trung tâm, nhà trường hết sức tôn trọng nhu cầu, mục đích, hứng thú cũng như lợi ích học tập của học sinh Nội dung dạy học chú trọng đến các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn Phương pháp dạy học coi trọng rèn luyện cho học sinh các năng lực tư duy tích cực như năng lực tự

học, tự nghiên cứu, khả năng sáng tạo…Trong cơ chế dạy học hiện đại, học sinh trở thành trung tâm, tự mình tìm, chiếm lĩnh kiến thức đồng thời tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tham gia tích cực vào qúa trình đánh giá và tự đánh giá Vai trò của giáo viên chuyển từ chủ thể tác động sang vai trò của một tác nhân có nhiệm vụ định hướng, tổ chức, hướng dẫn quá trình học của học sinh, người trọng tài, cố vấn sau những tranh luận của cá nhân và tập thể lớp Điểm đáng chú ý là, tập thể lớp trở thành môi trường trung gian giữa thầy và trò, nơi diễn ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác để cùng tìm ra kiến thức

Trong dạy học hiện đại, người học thực sự vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học

So sánh với dạy học thụ động, dạy học tích cực, hướng về người học, lấy người học làm trung tâm là cơ chế hoạt động tích cực và rất thích hợp với mục tiêu bồi dưỡng và đào tạo con người trong thời đại mới Vì vậy, vận dụng cơ chế dạy học này vào quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy Ngữ văn nói chung và dạy các bài văn học sử là một việc làm đúng đắn và cần thiết

Trên cơ sở cơ chế dạy học này, chúng tôi mạnh dạn áp dụng bản đồ tư duy vào dạy các kiến thức văn học sử với mong muốn tích cực hoá tối đa công việc học tập của học sinh từ ghi chép bài học, chuẩn bị bài đến tiếp thu kiến thức, củng cố, ôn luyện và kiểm tra đánh giá

1.2.2 Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thụng – cơ sở tâm lý học của việc vận dụng bản đồ tư duy trong giờ văn học sử

Như chúng ta đã biết, dạy học là một quá trình thuận nghịch, thống nhất của hai hoạt động dạy và học do hai thực thể thầy và trò đảm nhiệm Quá trình đó chỉ thực sự có hiệu quả cao khi nó là quá trình có thể điều khiển được Kết quả của sự điều khiển một phần tuỳ thuộc vào tần số trao đổi thông tin giữa người dạy và người học, nói cách khác thầy càng hiểu trò bao nhiêu thì càng có căn cứ để tổ chức và điều khiển quá trình dạy học và giáo dục của

mình Chính vì thế năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm

Vì vậy, muốn đổi mới giờ dạy văn học sử trong trường trung học phổ thụng, muốn vận dụng bất cứ một phương pháp mới nào vào trong giờ học thì giáo viên cần thiết phải tìm hiểu và nắm vững đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thụng

Tâm lý học lứa tuổi chia quỏ trỡnh phát triển tâm lý của học sinh ra làm

ba thời kỳ: Thời kỳ tuổi nhi đồng (từ 6 đến 11, 12 tuổi); thời kỳ tuổi thiếu niên (từ 11, 12 tuổi đến 14, 15 tuổi); Thời kỳ tuổi thanh niên (từ 14, 15 tuổi đến 17,

18 tuổi) Mỗi thời kỳ có những đặc điểm tâm lý đặc trưng

Lứa tuổi học sinh trung học phổ thụng là nằm trong độ tuổi thanh niên với sự phát triển và hoàn thiện cả về thể chất và tâm hồn Bên cạnh sự dần trưởng thành về thể xác thì tâm lý, nhận thức, tư duy của các em cũng được nâng cao hơn Nói như tác giả Lê Văn Hồng “Hoạt động trí tuệ của con người

ở lứa tuổi 14, 15 thường là đã được hình thành, việc tiếp thu các thao tác trí tuệ phức tạp và việc bồi bổ cho bộ máy các khái niệm làm cho hoạt động trí óc của các em trở nên bền vững hơn và có hiệu suất cao hơn, đưa hoạt động trí óc của các em đến gần với hoạt động của người lớn” [10]

Ở lứa tuổi này, tâm lý các em có những biến đổi quan trọng í thức về cỏi “Tụi” rừ rệt hơn khiến nảy sinh ở các em khát vọng khẳng định bản thân trước bố mẹ, thầy cô và đặc biệt là trước bạn bè Các em có xu hướng mở rộng các mối quan hệ với xã hội bên ngoài, có hứng thú tìm tòi, khám phá những bí mật của cuộc sống và môi trường xung quanh Kinh nghiệm sống của các em nhờ đó cũng được mở rộng phong phú hơn

Ở độ tuổi này, các em cũng có nhu cầu nhận thức và khám phá cái mới Những vấn đề mới lạ sẽ luụn gõy sự hứng thỳ và tũ mũ ở cỏc em Lòng ham hiểu biết, ham học hỏi, ý thức về nhân cách, cá tính cũng như quyền lợi và nhu

cầu cá nhân, lòng tự trọng, tinh thần trách nhiệm, khao khát được khẳng định bản thân cũng là những dấu hiệu quan trọng nhận biết tâm lý lứa tuổi này

Trong học tập, học sinh trung học phổ thụng trở nên tự giác, chủ động hơn Tính chủ động được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức Các em biết lắng nghe nhưng cũng biết bảo vệ những điều mình cho là phải, phê phán những điều mình cho là sai Chính vì thế, đối với lứa tuổi này dạy theo kiểu áp đặt chân lý không còn phù hợp nữa Năng lực tự giác ở cỏc em cũng trở nên có mục đích và toàn diện hơn Bước sang lứa tuổi này, sự nhận biết không còn dừng lại ở cảm tính mà đã phát triển ở mức độ tư duy cao hơn

Do đó, đa số các em đã tự tạo cho mình khả năng chọn lọc và phân hoá trong ghi nhớ

Hoạt động tư duy của học sinh trung học phổ thụng thay đổi rõ rệt, trở nên chặt chẽ, logic, nhất quát và có căn cứ hơn Hầu hết các năng lực tư duy đều phát triển ở lứa tuổi này như là năng lực phân tích, đánh giá, tổng hợp, so sỏnh, khái quát hoá Tư duy phê phán của các em đã được phát triển và bộc lộ

rõ trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức Các em không chấp nhận

sự áp đặt chân lý từ phía người lớn mà đòi hỏi các vấn đề đưa ra phải có lập luận và căn cứ xác thực, logic Tất cả các đặc điểm tư duy trên đã tạo điều kiện cho học sinh trung học phổ thụng có khả năng thực hiện các thao tác tư duy phức tạp và trừu tượng

Rõ ràng với sự phát triển về tâm sinh lý cũng như nhận thức, tư duy của lứa tuổi thanh niên là điều kiện để giáo dục trung học phổ thụng đưa tới những giải pháp dạy học nhằm tối ưu húa sức mạnh trí tuệ của học sinh Vấn đề đặt ra trong quá trình giảng dạy, giảng dạy bộ môn Ngữ văn nói chung và văn học sử nói riêng là dựa vào đặc điểm tâm lý và tiềm năng tư duy của lứa tuổi này để có một phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh, tạo điều kiện tối đa cho cỏc em tự mình nỗ lực đi đến chân lý một cách tích cực, độc lập và sáng tạo

Phương pháp bản đồ tư duy được Tony Buzan phát hiện ra như một công cụ đa năng nhằm phát huy hết sức mạnh của bộ não con người Sự mới

mẻ của bản đồ tư duy với các hỡnh vẽ, màu sắc, hỡnh ảnh phong phỳ sẽ đánh trúng nhu cầu học hỏi cái mới, lũng ham hiểu biết, sự tũ mũ nhận thức của học sinh trung học phổ thụng Ở lứa tuổi đó cú sự phỏt triển cỏc kỹ năng tư duy như các em thỡ học tập bằng bản đồ tư duy chính là cơ hội giúp các em mài sắc tư duy Các năng lực như khái quát hóa, hệ thống hóa tri thức, năng lực hồi

cố, tái hiện tri thức văn học sử, năng lực liên hệ và mở rộng tri thức văn học sử…vốn rất quan trọng đối với việc học tập văn học sử sẽ được nâng cao Bản

đồ tư duy cũng được đánh giá là một phương pháp tư duy hữu hiệu trong phát hiện và giải quyết vấn đề, tăng cường khả năng thực hành sáng tạo của người học

Tính đến những đặc điểm tâm lý lứa tuổi khi vận dụng bản đồ tư duy vào dạy văn học sử, chúng tôi hoàn toàn tin tưởng rằng nú sẽ gây được sự hứng thú và hiệu quả cho việc học tập phân môn này trong nhà trường phổ thông

1.2.3 Tổng quan về văn học sử trong chương trỡnh trung học phổ thụng (chương trình chuẩn)

Để cú thể tỡm ra những phương pháp dạy và học mới mẻ nhằm phát huy

ưu thế của văn học sử trong học tập bộ môn Ngữ văn trong nhà trường trung học phổ thụng hiện nay đũi hỏi cần nhận thức đúng về vị trí, vai trò, mục tiêu, đặc điểm của văn học sử cũng như những nguyên tắc cơ bản để giảng dạy phân

môn này

1.2.3.1 Vị trí của văn học sử trong chương trỡnh Ngữ văn trung học phổ thông

Trong chương trỡnh Ngữ văn trung học phổ thụng, văn học sử có vị trí

đại Trên quan điểm lịch đại, kiến thức văn học sử là hệ thống kiến thức của quá trỡnh văn học tồn tại, phát triển theo thời gian với phong phú các hiện tượng văn học Theo cỏch này, học sinh sẽ được tiếp cận “bức tranh văn học” tổng thể và phong phú với các mốc thời gian quy định các chặng đường phát triển văn học, sự phát triển theo thời gian của các hiện tượng văn học…Ở mỗi chặng đường, mỗi giai đoạn phát triển lại có những tác giả và tác phẩm tiêu biểu Trên quan điểm đồng đại, văn học sử xem xét mối quan hệ giữa các hiện tượng văn học cựng thời, mối quan hệ giữa văn học với các hiện tượng kinh tế,

xó hội, văn hóa khác trong cùng một thời điểm như mối tương quan giữa văn học và hoàn cảnh xã hội, văn học với tác gia, văn học Việt Nam với văn học nước ngoài… Hai mặt hiểu biết này sẽ tác động qua lại lẫn nhau và làm sâu sắc trình độ văn học của học sinh

Ví dụ như: Trong cấu trúc văn bản bài Khái quát văn học Việt Nam từ C¸ch m¹ng th¸ng T¸m năm 1945 đến hết thế kỷ XX (Sách giáo khoa Ngữ văn

12 Tập 1) đã chú ý đến quan hệ đồng đại và lịch đại của tri thức văn học sử Sự phát triển của văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ XX trải qua các thời kỳ: thời kỳ từ 1945 đến 1975; thời kỳ từ 1975 đến hết thế kỷ XX Sự phát triển của văn học Việt Nam từ 1945 đến 1975 lại được đánh dấu bằng các chặng đường Điều này được thể hiện qua hệ thống đề mục:

I Khái quát văn học Việt Nam từ năm 1945 đến 1975

1 Hoàn cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội

2 Quá trình phát triển và những thành tựu chủ yếu

a Chặng đường từ năm 1945 đến năm 1954

b Chặng đường từ năm 1955 đến năm 1964

c Chặng đường từ năm 1965 đến năm 1975

3 Những đặc điểm cơ bản của văn học Việt Nam từ năm 1945 đến 1975

II Khái quát văn học Việt Nam từ sau năm 1975 đến hết thế kỷ XX

Văn học sử cùng với lý luận văn học nâng tri thức văn học của học sinh lên cấp độ khái quát Nắm vững tri thức môn học trên cấp độ khái quát không

những giúp cho tri thức vững chắc mà còn góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng ứng dụng tri thức, tự mình nâng cao, phát triển và hoàn thiện tri thức Thông thường, trong giờ văn học sử, gíáo viên hướng dẫn học sinh lĩnh hội từ những kiến thức tổng quan có ý nghĩa khái quát lớn, qua các kiến thức về giai đoạn hoặc thể loại hoặc tác giả đến những kiến thức về tác phẩm văn học VÝ

dô nh-: Trong bài Khái quát văn học Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỷ XX khi bàn đến nội dung văn học chặng đường từ 1955 đến

1964, tác giả sỏch giỏo khoa có viết: “Thơ từ năm 1955 đến năm 1964 phát triển mạnh mẽ Sự hồi sinh của đất nước sau những năm tháng kháng chiến chống Pháp đầy hy sinh gian khổ, thành tựu bước đàu của công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội, sự hoà hợp giữa cái riêng và cái chung, nỗi đau chia cắt hai miền Nam- Bắc…là những nguồn cảm hứng lớn của thơ ca Nhiều tác phẩm thơ xuất sắc đã kết hợp hài hoà yếu tố hiện thực và yếu tố lãng mạn cách mạng

Thơ ca đã có được một mùa gặt bội thu với các tập Gió lộng của Tố Hữu, Ánh sáng và phù sa của Chế Lan Viên, Riêng chung của Xuân Diệu, Đất nở hoa, Bài thơ cuộc đời của Huy Cận…”

Ở cấp trung học cơ sở, các em đó được tiếp xúc với văn học sử song đó mới dừng lại mức sơ giản Ở cấp trung học phổ thụng, chương trỡnh văn học

sử có nhiệm vụ nâng cao và hệ thống hóa kiến thức văn học sử cấp trung học

cơ sở, giúp học sinh có cái nhìn toàn diện hơn về bộ mặt nền văn học Việt Nam qua các thời kỳ lịch sử

b, Văn học sử góp phần tạo nên chất khoa học của bộ môn Ngữ văn

Bộ môn Ngữ văn trong nhà trường vừa cú tớnh khoa học vừa mang tớnh nghệ thuật Hai đặc trưng này đó được quán triệt cả trong nội dung và phương pháp giảng dạy các phõn mụn

Là một phân môn quan trọng trong bộ môn Ngữ văn, văn học sử theo đánh giá của GS Phan Trọng Luận nằm ở vị trí giao thoa giữa khoa học và nghệ thuật nhưng tính khoa học thể hiện rõ nét hơn các phân môn khác

Tính khoa học của phân môn trước hết thể hiện ở chỗ: Văn học sử cung cấp cho học sinh hệ thống tri thức cơ bản về các thời kỳ, giai đoạn văn học, đặc điểm văn học…được thể hiện thông qua hệ thống các luận điểm và luận

cứ, các khái niệm và nhận định khoa học Các khái niệm và nhận định văn học

sử này đều mang tớnh khỏi quỏt, tổng hợp cao Các khái niệm thường gặp trong các bài văn học sử như khái niệm về giai đoạn, thể loại văn học, nội dung, hỡnh thức nghệ thuật, trào lưu, phương pháp…

Những khái niệm và nhận định văn học sử đều được trỡnh bày sắp xếp theo một hệ thống chặt chẽ trên quan điểm lịch đại, đồng đại, trên mối quan hệ chặt chẽ giữa tri thức khái quát và tri thức cụ thể trong từng chương, mục và bài học

Ví dụ như để làm rõ quan điểm nghệ thuật của tác giả Hồ Chí Minh, sỏch giỏo khoa Ngữ văn 12 tập 1 trang 24, 25 đã trình bày thành ba luận điểm tương ứng với ba quan điểm sáng tác của tác giả:

1 Hồ Chí Minh coi văn học là một vũ khí chiến đấu lợi hại phụng sự cho sự nghiệp cách mạng…

2 Hồ Chí Minh luôn chú trọng tính chân thật và tính dân tộc của văn học…

3 Khi cầm bút, Hồ Chí Minh bao giờ cũng xuất phát từ mục đích, đối tượng tiếp nhận để quyết định nội dung và hình thức tác phẩm

Hoặc trong bài Khái quát văn học Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám

1945 đến hết thế kỷ XX, tri thức bài học được các tác giả sỏch giỏo khoa trình

bày rất khoa học theo các đề mục mạch lạc, rõ ràng:

I Khái quát văn học Việt Nam từ Cách mạng Tháng tám năm 1945 đến

1975

1 Hoàn cảnh lịch sử, xó hội, văn hóa

2 Quỏ trỡnh phỏt triển và những thành tựu chủ yếu

a Chặng đường từ năm 1945 đến năm 1954

b Chặng đường từ năm 1955 đến năm 1964