Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học về sơ đồ hình vẽ và độ thị nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trung học phổ thông

Với mong muốn tìm hiểu, nghiên cứu xây dựng cho mình những tư liệu dạy học và sử dụng hiệu quả các bài tập hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trung học phổ thông, tôi đã lựa chọn

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

(Bộ môn Hoá học)

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ KIM THÀNH

HÀ NỘI - 2011

4

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 2

7 Phương pháp nghiên cứu 2

8 Kết quả đóng góp mới của luận văn 3

9 Cấu trúc luận văn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VỀ SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ 4

1.1 Hoạt động nhận thức 4

1.1.1 Khái niệm nhận thức 4

1.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh 5

1.2 Tư duy và sự phát triển tư duy 8

1.2.1 Khái niệm tư duy 8

1.2.2 Những đặc điểm của tư duy 8

1.2.3 Những phẩm chất của tư duy 9

1.2.4 Những thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới 10

1.2.5 Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho HS 13

1.3 Phương pháp đổi mới phương pháp dạy học 22

1.3.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 22

1.3.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học 22

1.3.3 Phương pháp dạy học tích cực 24

1.3.4 Công nghệ thông tin với việc đổi mới phương pháp dạy học 28 1.4 Bài tập hóa học 29

1.4.1 Khái niệm về bài tập hóa học 29

5

1.4.2 Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học 29

1.4.3 Bài tập hóa học có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị 30

1.4.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 31

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị ở trường Trung học phổ thông 32

1.5.1 Tỉ lệ bài tập hóa học có hình vẽ, sơ đồ và đồ thị 32

1.5.2 Thái độ của GV và HS đối với dạng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị 33

Tiểu kết chương 1 34

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VỀ SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 35

2.1 Mục tiêu và nội dung kiến thức phần hóa học vô cơ lớp 12 (chương trình nâng cao) 35

2.1.1 Mục tiêu 35

2.1.2 Nội dung kiến thức phần hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao THPT 36

2.2 Cơ sở và nguyên tắc lựa chọn bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị 40

2.2.1 Cơ sở lựa chọn 40

2.2.2 Nguyên tắc lựa chọn bài tập 40

2.3 Sử dụng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị vào quá trình dạy học 106

2.3.1 Sử dụng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị dùng trong bài dạy kiến thức mới 106

2.3.2 Sử dụng bài tập sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong bài luyện tập, ôn tập, rèn kĩ năng giải bài tập 108

2.3.3 sử dụng bài tập sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong giờ kiểm tra 109

Tiểu kết chương 2 111

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 112

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 112

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm 112

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 112

3.1.3 Đối tượng cơ sở thực nghiệm 112

3.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm 112

6

3.2.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm 112

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm 113

3.2.3 Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm 114

3.2.4 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 115

3.2.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 122

Tiểu kết chương 3 125

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 126

1 Kết luận 126

2 Khuyến nghị 126

TÀI LIỆU THAM KHẢO 127

PHỤ LỤC

bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường xuyên, học tập suốt đời Nhận thức được việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập là một trong những vấn đề bức thiết hiện nay ở nước ta, Đảng và Nhà nước cũng như Bộ GD&ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay

Một trong những phương pháp dạy học tích cực đó là sử dụng bài tập hoá học trong hoạt động dạy và học ở trường phổ thông Bài tập hoá học đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phát huy tính tích cực môn học một cách hiệu quả nhất Bài tập hoá học không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện tìm tòi, hình thành kiến thức mới Đặc biệt là sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát

huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

Đã có một số tác giả nghiên cứu về phát huy tích cực nhận thức của học sinh thông qua hệ thống bài tập Nhưng các tác giả chỉ đề cập đến bài tập nói chung, rất ít tác giả đi sâu nghiên cứu về bài tập sơ đồ, hình vẽ và đồ thị Với mong muốn tìm hiểu, nghiên cứu xây dựng cho mình những tư liệu dạy học

và sử dụng hiệu quả các bài tập hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở

trung học phổ thông, tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống

bài tập hóa học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS trung học phổ thông”

2

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình xây dựng và cách sử dụng hệ thống bài tập hóa về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong chương trình THPT nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực nhận thức và phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy học hóa học

- Nghiên cứu về bài tập hóa học trong dạy học, đi sâu các dạng bài tập

sơ đồ, hình vẽ và đồ thị

- Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập sơ đồ, hình vẽ và đồ thị

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính phù hợp của hệ thống bài tập

sơ đồ, hình vẽ và đồ thị

4 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập hóa học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị nhằm phát huy tính tích cực nhận thức cho HS

5 Phạm vi nghiên cứu

Phần hóa học vô cơ lớp 12, nâng cao - THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng một hệ thống bài tập hóa học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị

đa dạng, có chất lượng kết hợp với phương pháp dạy học hợp lý thì sẽ phát huy tính tích cực nhận thức và tư duy của HS đồng thời nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và

3

các tài liệu liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa hoá học THPT đặc biệt là chương trình hoá học lớp 12 nâng cao phần vô cơ

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Thăm dò trao đổi ý kiến với các chuyên gia về nội dung, hình thức diễn đạt, số lượng câu hỏi tự luận và TNKQ của mỗi bài học và sử dụng trong quá trình dạy học

- Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá hiệu quả sử dụng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm để phát huy tính tích cực của HS trong học tập

7.3 Phương pháp thống kê toán học và xử lý kết quả thực nghiệm

Xử lý số liệu thu được từ phiếu thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại

các lớp thực nghiệm và đối chứng, xác định tính khả thi của đề tài

8 Kết quả đóng góp mới của luận văn

- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập về về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị

của phần vô cơ Hóa học lớp 12 chương trình nâng cao

- Nội dung luận văn có thể là một tư liệu hữu ích cho các đồng nghiệp trong việc giảng dạy môn Hóa học ở trường THPT

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị nhằm phát huy tính tích cực nhận thức cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý của con người (nhận

thức, tình cảm và lý trí), là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ

chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một

quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư

duy trừu tượng đến thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân

lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” (V.I Lenin)

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính

Là mức độ nhận thức đầu tiên, đó là giai đoạn con người sử dụng các

giác quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy Nhận thức cảm tính

bao gồm cảm giác và tri giác

Cảm giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc

tính của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào giác quan

Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc

tính của sự vật hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan

1.1.1.2 Nhận thức lí tính

Nhận thức lí tính bao gồm tư duy và tưởng tượng

- Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh một cách gián tiếp, khái quát

những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của

sự vật và hiện tượng mà trước đó ta chưa biết

Tư duy và nhận thức cảm tính có quan hệ chặt chẽ, bổ sung, chi phối

lẫn nhau trong hoạt động nhận thức thống nhất

- Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa có trong

kinh nghiệm bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những hình

ảnh đã có

+ Tưởng tượng có chủ định: Là một tưởng tượng theo một mục đích đặt

ra từ trước, có kế hoạch và phương pháp nhất định nhằm tạo ra hình ảnh mới

1.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

1.1.2.1 Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể:

- Mặt nhận thức: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm

ra các quy luật trong các hiện tương một cách nhanh chóng

- Khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra dược những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mô tả

- Qua hành động: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo

- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc

Còn trí thông minh là tổng hợp năng lực trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng nhất là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với các tình huống mới

Thông qua những biểu hiện của nhận thức ta nhận thấy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy

1.1.2.2 Sự phát triển năng lực nhận thức cho HS

Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển

năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở

các mức độ khác nhau

Việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức được biểu hiện một cách thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng với học sinh Quá trình này được thực hiện thông qua việc rèn

6

luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách

Việc phát triển năng lực nhận thức phải song song với giáo dục tình cảm tốt đẹp, rèn luyện ý trí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm chất của nhân cách Vì vậy muốn phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố sau:

+ Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS

+ Vốn kiến thức phải được tích luỹ một cách đầy đủ và có hệ thống + Phương pháp dạy học phải khoa học

+ Chú ý đến các đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, đảm bảo đầy đủ, hợp lý cuộc sống vật chất, tinh thần cho các em

- Trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học cần lưu ý:

+ Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính nghiên cứu để kích thích hoạt động nhận thức, rèn tư duy độc lập, sáng tạo cho HS

+ Hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tính độc lập trong hoạt động học Do vậy GV phải hướng dẫn HS cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra hướng giải quyết một cách hợp lý, sáng tạo

+ Cần tổ chức các hoạt động tập thể để HS có thể thể hiện cách giải quyết vấn đề của mình, nhận xét, đánh giá được cách giải quyết của bạn Thông qua đó thúc đẩy, mở rộng, phát triển tư duy và các mối quan hệ xã hội, trách nhiệm của bản thân các em với bạn bè, với tập thể

1.1.2.3 Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức

Vấn đề phát huy năng lực hoạt động độc lập, tích cực của HS trong dạy học nói chung, DHHH nói riêng từ lâu đã được các nhà lí luận dạy học cũng như GV ở trường phổ thông đặc biệt quan tâm Nguyên tắc dạy học phát huy

7

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS được xây dựng dựa trên vai trò của

HS (HS là chủ thể của hoạt động học, quyết định chất lượng giáo dục) và xuất phát từ bản chất hoạt động nhận thức của HS Như vậy muốn nâng cao tính tích cực nhận thức của HS cần đảm bảo một số nguyên tắc:

Nguyên tắc 1: Phải biết kế thừa, phát hiện những mặt tích cực của

PPDH truyền thống đồng thời tiếp thu và vận dụng một số PPDH mới phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và đối tượng

+ GV là người hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho HS tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới thông qua tranh luận, hội thảo GV là trọng tài,

cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy, là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của HS; GV là người hệ thống hóa các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững cho HS

+ GV giúp HS nắm vững lí thuyết, đi sâu vào bản chất của hiện tượng

và các chất nghiên cứu nhằm lĩnh hội những quan điểm, khái niệm quan trọng nhất Nội dung lý thuyết, khái niệm là cơ sở cho tư duy hoạt động trí tuệ

Nguyên tắc 2: Phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài

liệu, kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới Cần chú ý: Logic trình bày của SGK; Cách đặt vấn đề nghiên cứu có đòi hỏi sự khái quát hóa; Quá trình luyện tập các kỹ năng, nêu ra định nghĩa, phân loại

sự kiện; Hệ thống bài tập, câu hỏi có sự vận dụng tri thức đã thu nhận được;

Sự ghi nhớ, rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo

Nguyên tắc 3: Dạy học không chỉ hướng vào việc cung cấp kiến thức lý

thuyết mà quan trọng hơn cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành các phẩm chất tư duy và hình thành phương pháp hoạt động

+ Các bài luyện tập kỹ năng, kỹ xảo cần phải đa dạng, mức độ phức tạp tăng dần và có sự sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức Trong giờ ôn tập có

sự hệ thống hóa, đào sâu, mở rộng kiến thức giúp tìm tòi mối liên hệ logic

8

giữa các khái niệm đã học Đây là quá trình học tập giúp nắm vững kiến thức một cách hệ thống, vững chắc và sâu sắc hơn

Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực quan tâm tới sự lĩnh hội

kiến thức của tất cả các đối tượng HS (khá giỏi, trung bình, yếu, kém) chỉ đạo hoạt động trí tuệ của HS theo năng lực của bản thân làm cho HS tư duy tích cực để vượt chướng ngại, nhận thức bằng hoạt động tự lập, độc lập

Như vậy các nguyên tắc đều hướng tới các hoạt động điều khiển của

GV nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong đó chú ý đến việc dạy HS theo phương pháp học tập, phương pháp hoạt động trí tuệ, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự đánh giá kết quả học tập của mình

Như vậy năng lực nhận thức có mối liên quan trực tiếp với tư duy, năng

lực nhận thức, năng lực trí tuệ phát triển khi tư duy phát triển

1.2 Tƣ duy và sự phát triển tƣ duy [11, 14, 16 , 21]

1.2.1 Khái niệm tư duy

Theo tâm lí học: Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh một cách gián tiếp, khái quát những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng mà trước đó ta chưa biết

Theo logic học: Tư duy là quá trình phản ánh hiện thực một cách gián tiếp, khái quát Sự phản ánh thế giới xung quanh bằng tư duy là giai đoạn nhận thức lí tính

Xét khái niệm tư duy ở các góc độ thì đều cho thấy: tư duy là hoạt động trí tuệ giúp con người tạo ra hoặc giải quyết một vấn đề, đưa ra một quyết định hoặc có thêm một sự hiểu biết Đó là tìm kiếm cái mới từ những kiến thức và kinh nghiệm đã có

1.2.2 Những đặc điểm của tư duy

Các đặc điểm của tư duy bao gồm

- Tính có vấn đề của tư duy: Khi gặp những hoàn cảnh, những tình huống mà vốn hiểu biết cũ, phương pháp hành động đã biết của con người

9

không đủ để giải quyết, lúc đó con người rơi vào hoàn cảnh có vấn đề, khi đó con người phải có tư duy

- Tính khái quát của tư duy: Tư duy có khả năng phản ánh những thuộc

tính chung, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng

- Tính gián tiếp của tư duy: Trong tư duy, con người phản ánh thế giới một cách gián tiếp - phản ánh bằng ngôn ngữ

- Tư duy có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện của tư duy Nhờ ngôn ngữ mà con người nhận thức được hoàn cảnh có vấn

đề, đặt ra được vấn đề cần giải quyết, nhờ ngôn ngữ mà con người tiến hành các thao tác tư duy Sản phẩm của tư duy là các khái niệm, phán đoán, suy nghĩ được biểu đạt bằng ngôn ngữ

- Tư duy và nhận thức cảm tính có quan hệ chặt chẽ bổ sung cho nhau, chi phối lẫn nhau trong hoạt động nhận thức thống nhất Tư duy thường được bắt đầu từ nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà nảy sinh hoàn cảnh có vấn đề Trong quá trình diễn biến, tư duy phải sử dụng nguồn tài liệu do nhận thức cảm tính đem lại Ngược lại, tư duy và những kết quả của

nó chi phối khả năng phản ánh của cảm giác và tri giác làm cho khả năng cảm giác của con người tinh vi, nhạy bén hơn, làm cho tri giác của con người mang tính lựa chọn, tính ý nghĩa

Như vậy quá trình tư duy là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức, nhờ đó GV hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy học hóa học

1.2.3 Những phẩm chất của tư duy

- Tính định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: Thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng kiến thức vào việc nghiên cứu các đối tượng khác

Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học GV cần rèn cho HS các thao tác tư duy

1.2.4 Những thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới

1.2.4.1 Khái niệm

Theo định nghĩa thì khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu

hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện tượng

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy Nó là điểm đi tới và cũng

là điểm xuất phát của một quá trình tư duy

Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác của tư duy, nó là điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng kiến thức mới Ngoài ra các hoạt động suy luận khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu vào bản chất của hiện tượng

Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm Khả năng giới hạn

Các hoạt động suy luận khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở thao tác và đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc

Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc sẽ dễ dàng lệch lạc Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS

1.2.4.2 Phán đoán

Phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các

khái niệm do đó nó cũng có các quy tắc, quy luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức Muốn

có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có những khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực

Ví dụ: “Tất cả các kim loại đều tác dụng với axit HCl” Phán đoán này

không chân thực mặc dù kim loại là một khái niệm chân thực

Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy

đủ Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những quy tắc, quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn

12

Cấu trúc của phán đoán bao gồm: chủ ngữ (S), vị ngữ (P)

- Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S “là” P

- Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S “không là” P

Một phán đoán là chân thực hay giả dối thay đổi tùy thuộc vào hình thức diễn đạt của nó Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng Nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ thì các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể Tóm lại trong các thao tác tư duy người ta luân phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm sai để tiếp cận chân lí Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

1.2.4.3 Hình thành phán đoán mới

Trong logic học, người ta thường biết có ba phương pháp hình thành những phán đoán mới: quy nạp, diễn dịch và loại suy Ba phương pháp này có quan hệ chặt chẽ với những thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa

Quy nạp: Là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng,

trường hợp đơn lẻ để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất Ở đây sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung

Phép quy nạp giúp cho kiến thức được nâng cao và mở rộng

Suy diễn: Là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới

một kết luận thuộc về trường hợp riêng lẻ đơn nhất

Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập sáng tạo cho HS

Cần phối hợp đúng lúc, đúng chỗ cả hai phương pháp quy nạp và diễn dịch Không lên chỉ vận dụng quy nạp một chiều hoặc suy diễn đơn diệu trong nghiên cứu cũng như trong dạy học hóa học

13

Loại suy: Là sự phán đoán, đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt

khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các sự vật hiện tượng

Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau của hai vật thể hay hiện tượng về một dấu hiệu nào đó mà đi tới kết luận về sự giống nhau của chúng cả về những dấu hiệu khác nhau nữa

1.2.5 Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho HS

1.2.5.1 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học là quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tính bản chất, những mối quan hệ và liên hệ mang tính quy luật của các chất và các hiện tượng hóa học xảy ra trong tự nhiên, phản ánh thông qua các khái niệm hóa học, các quá trình hóa học và các định luật hóa học Tư duy hóa học giúp con người vận dụng các quy luật hóa học để cải tạo thế giới phục vụ cuộc sống con người

1.2.5.2 Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho HS

Qua quá trình dạy học hóa học, HS có thể thường xuyên vận dụng:

- Tư duy độc lập: Trong hóa học, tư duy độc lập đối với HS là rất cần

thiết, HS có thể sử dụng tư duy độc lập khi được thực hiện các nhiệm vụ vừa sức với mình Điều này dễ gây hứng thú đối với HS đồng thời tạo điều kiện cho họ nắm bắt vấn đề một cách tự nhiên theo đúng quy luật của quá trình nhận thức Dạy học theo môđun hoặc dạy học theo dự án cũng là cách mà GV rèn cho HS cách tư duy độc lập

Ví dụ: Khi dạy một số vấn đề trong chương trình hóa học phổ thông mà những bài học này mang tính giới thiệu thực tế hay mở rộng như “Chu trình nitơ trong tự nhiên”, “Phân bón hóa học”, “Công nghiệp Silicat”, “Khái niệm

về tecpen” (SGK 11 nâng cao)… GV có thể cho HS về nhà tự tìm hiểu, lấy mẫu vật, hình ảnh, phản ứng hoặc phương trình hóa học để chứng minh những dự đoán trong quá trình nắm vững tri thức

14

- Tư duy logic: Là một trong những kĩ năng không thể thiếu trong lĩnh

hội các môn khoa học tự nhiên Đối với môn hóa học, việc rèn tư duy logic cho HS còn là nhiệm vụ quan trọng, nhất là các bài tập hóa học

Ví dụ khi giải quyết bài tập: Cho hỗn hợp hai kim loại Fe và Al vào dung dịch CuSO4 Sau phản ứng hoàn toàn thu được dung dịch B gồm hai muối và chất rắn A Hãy xác định các chất có trong A

Ở trong bài toán trên, chắc chắn trong B phải có muối Al2(SO4)3, muối kia phải là FeSO4 vì nếu là muối CuSO4 thì sẽ bị Fe phản ứng tiếp Như vậy trong A không thể có Al vì khi Fe tan thì Al đã hết Vậy trong A chắc chắn có

Cu được tạo thành và có thể có Fe còn dư

Một ví dụ khác: Khi học về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, HS nắm được các quy luật biến thiên của các nguyên tố trong bảng tuần hoàn thì

họ có thể vận dụng và tìm ra mối quan hệ giữa

vị trí cấu tạo tính chất nguyên tố

- Tư duy trừu tượng: Tư duy trừu tượng được sử dụng như một công cụ

đắc lực hỗ trợ cho quá trình nhận thức

ví dụ: phản ứng hóa học được mô hình hóa trên màn hình máy tính, quá trình tan của tinh thể muối ăn được mô tả bằng hình ảnh trực quan, các cơ chế được dựng thành phim hoạt hình… có thể nói, phát triển tư duy trừu tượng cho HS là một việc quan trọng, làm thế nào để HS tư duy đúng bản chất của hiện tượng, của quá trình là điều quan trọng Khi đã được trang bị kĩ năng này, hóa học đối với HS sẽ trở nên rõ ràng hơn, dễ học hơn

- Tư duy biện chứng: Môn hóa học là một bộ môn khoa học mang tính

thực tiễn cao, nó mô tả cái tất yếu khách quan và các hiện tượng dưới góc độ hóa học Tất cả các hiện tượng đều xảy ra theo một quy luật biện chứng Vậy rèn tư duy biện chứng cho HS cũng là nhiệm vụ của môn hóa học

Ví dụ: Thông qua thuyết cấu tạo nguyên tử, HS biết và hiểu được vật chất được cấu tạo từ những thành phần giống nhau, nhưng được sắp xếp khác

15

nhau nên có tính chất khác nhau Như vậy giữa kim loại và phi kim có tính chất đối lập nhưng lại thống nhất với nhau trong cấu tạo Từ cấu tạo lớp vỏ electron cho thấy, không có sự đứng yên, chỉ có sự chuyển động Hay các kiến thức về định luật bảo toàn khối lượng, định luật bảo toàn electron, bảo toàn điện tích, bảo toàn nguyên tố cho thấy “vật chất không tự sinh ra cũng không tự mất đi” Định luật tuần hoàn của Mendeleep cho thấy quy luật sự biến đổi về lượng dẫn đến sự biến đổi về chất, quy luật bước nhảy… Rất nhiều kiến thức cho thấy sự vận động và biến đổi của vật chất nằm trong các quy luật của phép biện chứng

- Tư duy phê phán: Trong học tập, tư duy phê phán sẽ giúp cho người

học luôn tìm ra được hướng đi mới trong suy nghĩ và hành động, tránh rập khuôn, máy móc Khoa học luôn phát triển theo quy luật phủ định của phủ định, tuy nhiên luôn có tính kế thừa để phát triển

- Tư duy sáng tạo: Là một hình thức tư duy cao nhất trong quá trình tư

duy, việc tư duy sáng tạo giúp cho người học không gò bó trong không gian tri thức của người thầy đặt ra

1.2.5.3 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hóa học

Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi việc sử dụng thành thạo và vững chắc các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức Trong quá trình học tập hóa học, HS cần rèn luyện các thao tác tư duy sau:

Phân tích: Là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng

thành các yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, chọn vẹn hơn theo một hướng nhất định Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích bố cục, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống

Ví dụ: Nghiên cứu về nước được phân chia từng mức độ như sau:

Tổng hợp: Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong

việc xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sư vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu

tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới

Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể Sự tổng hợp chân chính là hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Cũng như phân tích, tổng hợp có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ Như vậy, tư duy tổng hợp được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất của hiện tượng, sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp đã đảm bảo hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS

17

So sánh: Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện

tượng của hiện thực Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực

Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Việc tìm

ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng

là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thẻ ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển

Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài trực tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy

Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau

và khác nhau của các sự vật Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất, không bản chất thứ yếu của chúng

Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: so sánh tuần tự

và so sánh đối chiếu

- So sánh tuần tự: Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so sánh chúng với nhau Loại này thường áp dụng trong những trường hợp đối tượng giống nhau

Ví dụ: Nghiên cứu kim loại kiềm trước rồi nghiên cứu tiếp đến kim loại kiềm thổ, sau đó so sánh chúng với nhau

- So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích từng bộ phận rồi đối chiếu từng bộ phận của đối tượng thứ nhất

Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và

các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo lên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

- Khái quát hóa khái niệm: Là sự khái quát hóa những dấu hiệu và liên

hệ chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội bằng những khái niệm, định luật, quy tắc Mức độ này được thực hiện trong HS trung học phổ thông

Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hóa là tư duy lí luận khoa học

1.2.5.4 Đánh giá mức độ nhận thức và tư duy cho học sinh

Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Thang phân loại tư duy theo mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáu mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay Danh mục những mức độ nhận thức của ông được sắp xếp từ đơn giản nhất, tức là nhớ lại kiến thức, đến phức tạp nhất, tức là đánh giá về giá trị và tính hữu ích của một ý tưởng

Kỹ năng Khái niệm Từ khoá

Biết Nhớ lại thông tin Xác định, miêu tả, gọi tên,

phân loại, nhận biết, mô phỏng, làm theo

Hiểu Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm Tóm tắt lại, biến đổi, biện

19

hộ, giải thích, lý giải, cho

ví dụ Vận dụng Sử dụng thông tin hay khái niệm

trong tình huống mới

Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô phỏng, dự đoán, chuẩn bị

Phân tích chia thông tin và khái niệm thành

những phần nhỏ để hiểu đầy đủ hơn

So sánh/đối chiếu, phân chia, phân biệt, lựa chọn, phân tách

Tổng hợp Ghép các ý với nhau để tạo nên

nội dung mới

Phân loại, khái quát hoá, tái cấu trúc

Đánh giá Đánh giá chất lượng Đánh giá, phê bình, phán

đoán, chứng minh, tranh luận, biện hộ

Còn theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: Việc đánh giá mức độ nhận thức và tư duy của HS thông qua quá trình dạy học môn hóa học bản chất là chúng ta cần đánh giá:

* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tư giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là hiểu, biết và vận dụng tốt)

* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ

sở nắm vững những cơ sở khoa học

- Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó: gồm

bốn trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:

+ Trình độ tìm hiểu: nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu

+ Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện)

20

+ Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc Nếu đạt đến mức tự động hóa gọi là kiến thức kỹ xảo

+ Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết

- Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:

+ Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác

+ Cấp 2: Tư duy logoc: suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và phê phán nhận xét

+ Cấp 3: Tư duy hệ thống: suy luận tính chất, tiếp cận một cách hệ thống các thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

+ Cấp 4: Tư duy trừu tượng: suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ quy định

- Về mặt kỹ năng: có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:

+ Bắt trước theo mẫu: làm theo đúng mẫu cho trước( quan sát, làm thử, làm đi, làm lại)

+ Phát huy sáng kiến: làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng kiến, hợp lý hóa thao tác

+ Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu, có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo chất lượng

+ Tích hợp hay sáng tạo: sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới, tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ nhận thức và tư duy của GS Benjamin Bloom và theo cố GS Nguyễn Ngọc Quang, chúng tôi thấy có nhiều điểm tương đồng:

- Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang khi

HS bắt đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánh giá Tuy nhiên, có thể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biết phân tích, tổng hợp nhưng chưa đánh giá được

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

- Biết: khả năng nhớ lại một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng khả năng sử dụng thông tin và biến đổi từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: sử dụng kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên trong quá trình dạy học nói chung và dạy môn hóa học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển

tư duy cho HS Đặc biệt trong giai đoạn này với hình thức thi trắc nghiệm thì mỗi GV cần chuẩn bị cho HS một nền kiến thức sâu rộng, cùng với hệ thống câu hỏi và bài tập phong phú, chất lượng cao, sử dụng hiệu quả nhất thì mới phát huy được tính tích cực nhận thức cho HS

22

1.3 Phương pháp đổi mới phương pháp dạy học [ 5, 6, 26, 38, 41]

1.3.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993) Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ

thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999)

Luật Giáo dục điều 24.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục trung học phổ thông phải phát huy tính tính tích cực của HS, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động

Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau:

- Bám sát mục tiêu giáo dục trung học phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với cơ sở vật chất và các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học

- Kết hợp với việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

1.3.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.3.2.1 Dạy học lấy HS làm trung tâm

Đây là một quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng dạy học chú trọng đến người học để tìm ra những phương pháp dạy học có hiệu quả Dạy học lấy HS làm trung tâm đặt vị trí của người học vừa là chủ thể, vừa là mục

23

đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa những tiềm năng của từng người học Do vậy vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học được phát huy Người GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn động viên các hoạt động độc lập của HS, đánh thức các tiềm năng của mỗi HS giúp

họ chuẩn bị tham gia vào cuộc sống

1.3.2.2 Hoạt động hóa người học

Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề dạy học thông qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của người học, hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập tự giác và sáng tạo của

HS Để HS học tập tích cực, tự giác cần làm cho HS biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập Như vậy ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới và coi việc xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học

Biện pháp hoạt động hoá người học áp dụng trong dạy học hoá học là:

- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của HS trong giờ học như:

+Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan (mô hình, tranh vẽ…), phương tiện kĩ thuật trong dạy học hoá học (máy chiếu, máy tính, các phần mềm dạy học…)

+ Trong giờ học cần hướng dẫn HS tích cực chủ động tham gia vào các quá trình như: thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm…

- GV là người thiết kế, hướng dẫn điều khiển các hoạt động của HS

GV cần kích thích HS hoạt động tư duy nhiều hơn, giảm tối đa các hoạt động

24

nhận thức thụ động

- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động của HS thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo

1.3.3 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.3.1 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

25

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận

sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học

là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ

Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS

* Phương pháp vấn đáp: Là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS

trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học

* Nêu và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: GV đặt và nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề HS

thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

27

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện

và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp

HS thực hiện cách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển

tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống

xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

* Phương pháp hoạt động nhóm:

Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau, giúp nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

* Phương pháp động não: Là một phương pháp đặc sắc dùng để phát triển

nhiều giải đáp sáng tạo cho một vấn đề Phương pháp này hoạt động bằng cách nêu các ý tưởng tập trung trên vấn đề, từ đó, rút ra rất nhiều đáp án căn bản cho nó Các ý niệm (hình ảnh) về vấn đề trước hết được nêu ra một cách rất phóng khoáng và ngẫu nhiên theo dòng suy nghĩ càng nhiều, càng đủ càng tốt Các ý kiến có thể rất rộng và sâu cũng như không giới hạn bởi các khía cạnh nhỏ nhặt nhất của vấn đề mà những người tham gia nghĩ tới.Trong động não thì vấn đề được đào bới từ nhiều khía cạnh và nhiều cách (nhìn) khác nhau Sau cùng các ý kiến sẽ được phân nhóm và đánh giá

* Phương pháp đóng vai: Là phương pháp tổ chức cho HS thực hành một số

cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định

28

1.3.4 Công nghệ thông tin với việc đổi mới phương pháp dạy học [19, 23]

1.3.4.1 Vai trò của CNTT trong dạy học hóa học

Để xây dựng bài tập hóa học có hình vẽ và đồ thị được chuẩn mực và nhanh chóng, chúng ta cần sự trợ giúp của CNTT Vậy CNTT có thể trợ giúp cho việc dạy học hóa học và việc xây dựng bài tập hóa học có hình vẽ và đồ thị như thế nào?

Việc ứng dụng CNTT trong dạy học hóa học sẽ tạo ra một bước chuyển

cơ bản trong quá trình đổi mới nội dung, phương pháp dạy học Cụ thể là:

- CNTT là một công cụ đắc lực để hỗ trợ cho việc xây dựng các kiến thức mới

- CNTT là phương tiện thông tin để khám phá kiến thức nhằm hỗ trợ cho quá trình học tập

- CNTT phục vụ cho việc đổi mới PPDH, GV có thể tùy theo từng bài giảng, từng mảng kiến thức hoặc tùy theo từng đối tượng HS mà GV có thể vận dụng một cách sáng tạo CNTT để thiết kế kế hoạch cho bài học lên lớp

- CNTT giúp cho bài dạy được sinh động hơn và hấp dẫn hơn bằng những phần mền viết sẵn hoặc kết hợp với các phần mền đó với các PPDH khách quan thành PPDH phức hợp

1.3.4.2 Phương tiện kĩ thuật nhằm đổi mới phương pháp dạy học

* Một số phần mền có thể khai thác sử dụng trong dạy học hóa học là:

- Phần mềm Microsoft Word: Giúp nâng cao hiệu quả sử lý văn bản

- Phần mềm Powerpoint: Giúp trình chiếu văn bản

- Phần mềm Microsoft Excel: để hỗ trợ tính toán trong các môn học

- Phần mềm biểu diễn ki hiệu hóa học, công thức hóa học:

+ Mathtype + ISISL Draw (của MDLI NOMATTION SYSTEM) + Chemstry 4- D Draw (của Chem Innovation Soft ware, ine) + Chem Windown (của Boi- Rad)

1.4 Bài tập hóa học [4, 9, 20 , 43]

1.4.1 Khái niệm về bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt thì bài tập là bài ra cho HS vận dụng kiến thức

đã học Còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học

Một số tài liệu hóa học thường dùng “Bài toán hóa học” để chỉ những bài tập định lượng – đó là những bài tập có tính toán – khi giải HS cần thực hiện một số phép toán nhất định

Các nhà lý luận dạy học Liên Xô (trước đây) cho rằng “bài tập” bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà khi hoàn thành chúng, HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc có kèm theo thực nghiệm Ở nước ta sách giáo khoa và sách tham khảo thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này

1.4.2 Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học

Bài tập hóa học có ý nghĩa to lớn trong quá trình dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông

- Bài tập hóa học giúp HS hiểu bài một cách sâu sắc hơn, qua đó giúp

HS hoàn thiện kiến thức môn học

1.4.3 Bài tập hóa học có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị

1.4.3.1 Vai trò và ý nghĩa của bài tập hóa học có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và

đồ thị

Bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị giúp HS hứng thú, kích thích khả năng tư duy và là cơ sở, là điểm xuất phát cho quá trình nhận thức của HS

Bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị giúp HS có niềm tin vào khoa học, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn để đánh giá kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo của HS

Thông qua bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị giúp học nắm kiến thức một cách hứng thú, sinh động phong phú nâng cao tính hấp dẫn, hiệu quả của môn học

Qua thực tế giảng dạy tôi nhận thấy kiến thức về bài tập có sử dụng sơ

đồ, hình vẽ và đồ thị chiếm tỉ lệ không nhỏ trong chương trình, được thể hiện dưới nhiều góc độ khác nhau Do vậy muốn nắm vững chương trình hóa học phổ thông, muốn truyền đạt kiến thức cho HS một cách chính xác khoa học gắn liền với thực tiễn thì việc nâng cao kiến thức và hiểu sâu sắc kiến thức về phần bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị là điều rất cần thiết, có ý nghĩa vô cùng to lớn

31

1.4.3.2 Ưu, nhược điểm

Việc sử dụng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong dạy học hóa học

có tầm quan trọng đặc biệt để nâng cao chất lượng môn học

+ Giúp HS nhớ và nắm vững kiến thức, phát triển năng lực nhận thức

và tư duy, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, ứng dụng hóa học vào thực tiễn Từ đó làm giảm nhẹ sự nặng lề và căng thẳng của khối lượng kiến thức, gây hứng thú, say mê và tạo động cơ học tập cho HS

+ HS không cần sử dụng nhiều thao tác tư duy thuần túy: như viết ptpư, mối quan hệ giữa các chất về số mol mà vẫn cho ra được kết quả

Tuy nhiên, hiệu quả của việc sử dụng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú học tập của HS Vì vậy tùy theo mục đích, tính phức tạp và đối tượng HS mà

GV có thể sử dụng hệ thống câu hỏi bài tập ở các mức độ sao cho phù hợp với khả năng của HS Đồng thời GV cũng phải xem xét, lựa chọn sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập sao cho phù hợp hiệu quả Có như vậy mới phát huy được tính tích cực nhận thức của HS

1.4.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên

cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xu hướng phát triển chung của bài tập hóa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán

mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho HS Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học

- Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa

32

học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng các bài tập hóa học làm cho bài tập hóa học thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn

- Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan Như vậy xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài tập lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập

đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị ở trường Trung học phổ thông

1.5.1 Tỉ lệ bài tập hóa học có hình vẽ, sơ đồ và đồ thị

Trong chương trình phổ thông, bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị chiếm một tỉ lệ không nhỏ Ngay khi bắt đầu tiếp xúc với môn hóa học (lớp 8) để giúp các em làm quen với môn hóa được tốt, tác giả viết sách đã đưa ra nhiều hình vẽ giúp các em có được hứng thú với môn học, theo đó là những bài toán sinh động gắn liền với thực tế có sử dụng sơ đồ, hình vẽ giúp các em hình dung cụ thể vấn đề mình cần khai thác Qua chương trình từ trung học cơ sở đến trung học phổ thông các bài tập hóa học có sử dụng sơ

đồ, hình vẽ đều được đề cập khá nhiều Riêng dạng bài tập có sử dụng đồ thị thì HS gặp ít hơn, và thường GV nếu có đề cập đến phấn lớn là dành cho các

em có lực học khá tốt ở các năm học cuối của trung học phổ thông

33

Trong những năm gần đây thì tỉ lệ bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và

đồ thị trong các đề thi đại học - cao đẳng chiếm khoảng 5% đến 10% Mặc dù không nhiều nhưng với đặc thù của môn hóa học trong nhưng năm gần đây hình thức thi là trắc nghiệm, nên việc tìm ra các phương pháp giúp HS hiểu bài, giải nhanh, chính xác luôn là vấn đề được đặt lên vai mỗi người GV Với phương pháp giảng dạy hợp lý, cùng với hệ thống bài tập hóa học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị phong phú, đa dạng sẽ phần nào phát huy được tính tích cực nhận thức cho các em HS

1.5.2 Thái độ của GV và HS đối với dạng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị

Để tìm hiểu thực trạng sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi tiến hành quan sát, điều tra, phỏng vấn GV, HS một số trường THPT tại tỉnh Nam Định (Phần phụ lục)

34

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã tổng quan một số vấn đề cơ bản về hoạt động nhận thức, tư duy và sự phát triển của tư duy trong dạy học, về sự phát triển năng lực nhận thức, hình thành và phát triển tư duy hoá học cho HS

Đổi mới PPDH đã và đang là một vấn đề được Đảng và nhà nước quan tâm một cách đặc biệt Hiện nay, việc tích hợp các PPDH đã mang lại hiệu quả rõ rệt trong quá trình hình thành kiến thức cho HS Nhờ đó HS tích cực, chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức cũng như áp dụng sáng tạo những kiến thức đã học vào đời sống

Vai trò quan trọng của BTHH, đặc biệt là bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS Thông qua đó giúp các em rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, Từ đó hình thành con người phát triển toàn diện, góp phần hoàn thành các nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học

35

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VỀ SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ NHẰM PHÁT HUY TÍNH

TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Mục tiêu và nội dung kiến thức phần hóa học vô cơ lớp 12 (chương trình nâng cao) [8, 12, 17 , 25]

- Chỉ ra được vị trí, tính chất, ứng dụng của các kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm, sắt và các nguyên tố chuyển tiếp cùng với tính chất và ứng dụng của các hợp chất của chúng

- Nguyên tắc phân biệt một số chất vô cơ và chuẩn độ dung dịch

Bậc 2:

- Giải thích được những tính chất vật lý, tính chất hoá học, ứng dụng và điều chế chung cho từng kim loại Dẫn ra được các phản ứng hoá học để minh hoạ Hiểu được từng tận bản chất của dãy điện hoá, hiện tượng ăn mòn kim loại và các phương pháp điều chế kim loại

- Thiết lập được mối quan hệ giữa vị trí, tính chất và ứng dụng của từng kim loại cụ thể cũng như các hợp chất của chúng

- Vận dụng các kiến thức tổng hợp về kim loại để giải được các bài tập lý thuyết, thực nghiệm và các bài toán về kim loại và các hợp chất của kim loại

- Cách sử dụng các loại thuốc thử thích hợp để nhận biết các chất, các ion

2.1.1.2 Kỹ năng

- Vận dụng các kiến thức về cấu tạo để giải thích các tính chất vật lý, tính