Thiết kế bài giảng phần di truyền, tiến hóa chương trình Sinh học 12 trung học phổ thông theo hướng phát huy năng lực tự học tự nghiên cứu của học sinh

Giả thuyết khoa học Việc thiết kế một số bài giảng phần di truyền, tiến hóa sinh học 12 theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh sẽ giúp quá trình dạy học sinh học 12 hiệu quả, c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH THUẬN

CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC

TỰ NGHIÊN CỨU CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

-MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Việt Nam đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước với mục tiêu đến năm 2020 trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Đảng ta đã xác định nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước là con người – nguồn nhân lực được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao Để đạt được điều đó, trước hết cần phải bắt đầu từ giáo dục

phổ thông

Hơn nữa, khoa học công nghệ đang phát triển nhanh, mạnh với tốc độ cao Nội dung dạy học ở nhà trường phổ thông không thể trang bị được mọi tri thức cần thiết cho mỗi người ở các lĩnh vực hoạt động khác nhau sau này,

vì vậy phải coi trọng việc dạy phương pháp, dạy cách đi tới tri thức mà loài người đã tích lũy được, tạo cơ sở cho việc tiếp tục học tập suốt đời

Xã hội đòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn đã lĩnh hội ở nhà trường phổ thông mà còn phải

có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, các tư tưởng, các hiện tượng mới một cách thông minh, sáng suốt khi gặp phải trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi người

Tự học là vấn đề cốt lõi của quá trình học tập Nếu rèn được cho người học phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy nội lực vốn có của con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay hoạt động học càng được chú trọng trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong nhà trường phổ thông

Sinh học là môn khoa học gắn lý thuyết với thực hành có nhiều khái niệm, quá trình sinh học khó và trừu tượng Chương trình sinh học lớp 12

gồm ba phần lớn: di truyền, tiến hóa và sinh thái Trong đó phần di truyền, tiến hóa được phân phối về thời gian chiếm tỷ lệ lớn Và đây cũng là phần trọng tâm cho các kỳ thi quốc gia Hiện nay, việc thiết kế bài giảng và tổ chức quá trình dạy học phần di truyền tiến hóa vẫn nặng tính áp đặt, chưa thực sự tạo động cơ, khơi gợi sự hứng thú cho người học Do đó việc phát huy năng lực tự học cho người học trong quá trình dạy học phần di truyền tiến hóa chương trình sinh học 12 càng trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã chọn vấn đề: “Thiết kế bài

giảng phần di truyền, tiến hóa chương trình sinh học 12 trung học phổ thông theo hướng phát huy năng lực tự học tự nghiên cứu của học sinh”

làm đề tài cho luận văn tốt nghiệp

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế bài giảng theo hướng hình thành kĩ năng tự học tự nghiên cứu trong dạy học sinh học 12 góp phần đổi mới PPDH bộ môn Sinh học ở trường THPT

3 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài được triển khai trên cơ sở nghiên cứu, phân tích nội dung chương II (phần năm Di truyền học), chương II (phần sáu Tiến hóa) – Sinh học 12 – THPT

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

5 Giả thuyết khoa học

Việc thiết kế một số bài giảng phần di truyền, tiến hóa sinh học 12 theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh sẽ giúp quá trình dạy học sinh học 12 hiệu quả, chất lượng, tạo được sự hứng thú cho HS

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

 - Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực tự học tự nghiên cứu trong phần di truyền tiến hóa sinh học 12 đề xuất những biện pháp hình thành

kĩ năng tự học tự nghiên cứu

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức các hoạt động dạy học với mục tiêu rèn luyện kĩ năng ở trường THPT hiện nay

- Xây dựng hệ thống bài giảng theo hướng phát huy năng lực tự học tự nghiên cứu

- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả của các biện pháp rèn luyện kĩ năng tự học tự nghiên cứu đã đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu:

+ Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới PPDH theo hướng phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS

+ Lý luận dạy học sinh học

+ Các luận văn thạc sĩ có liên quan

+ Tài liệu hướng dẫn chuyên môn

- Nghiên cứu phân tích cấu trúc, và nội dung chương trình Sinh học 12 THPT đặc biệt là phần Di truyền, tiến hóa kết hợp với nghiên cứu các tài liệu chuyên môn khác về Di truyền, tiến hóa để tìm ra bài giảng thiết kế phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS

7.2 Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm

- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu phương pháp hướng dẫn HS tự học trong DH sinh học của GV THPT

- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu phương pháp học tập môn sinh học

12 của HS THPT

- Trực tiếp dự giờ, thăm lớp, kiểm tra kết quả tự học của HS

- Quan sát sư phạm để kiểm tra hứng thú, mức độ tích cực của HS

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Triển khai thực nghiệm các bài giảng nhằm đánh giá tính khả thi và kiểm tra hiệu quả của các bài giảng được thiết kế để rèn năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS qua dạy học phần Di truyền và Tiến hóa

7.4 Phương pháp xử lí số liệu

a 8 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc thiết kế bài giảng theo hướng phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS

- Xác định được các năng lực tự học sinh học 12 của học sinh THPT

- Xác định một số hướng thiết kế bài giảng để phát huy năng lực tự học

tự nghiên cứu sinh học 12 THPT thông qua dạy học phần Di truyền và Tiến hóa

- Thiết kế một số giáo án phần di truyền tiến hóa theo hướng phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh 12 THPT

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Thế kỉ 17 – 18, ở các nước Châu Âu các nhà GD nổi tiếng như Coomenski, J J Rousseau cũng đã có những quan điểm phải đưa ra những biện pháp DH hướng HS tìm tòi suy nghĩ, khám phá, sáng tạo, tích cực tự đánh giá kiến thức Những quan điểm này chỉ rõ: không cho HS kiến thức có sẵn mà cần phải cho HS tự phát minh ra, tự bồi dưỡng tinh thần độc lập trong quan sát, đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn [32]

Cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, việc tổ chức cho HS học tập theo hướng tích cực hóa đã hình thành và phát triển, với những quan điểm công trình nghiên cứu có quy mô lớn ở các nước Châu Âu và Mỹ Nhiều nhà GD ở các nước trên thế giới đã thấy rằng việc DH phải kích thích được hứng thú, sự độc lập tìm tòi, phát huy sáng tạo của học sinh, thầy giáo chỉ là người thiết kế, người cố vấn [33]

Tác giả N.M.Veczilin (Liên Xô cũ) trong tác phẩm “Đại cương về phương pháp dạy học sinh học” cũng cho rằng: cần tổ chức tự học cho HS không chú ý tới nội dung, phương pháp mà việc tổ chức sắp xếp logic của tài liệu cũng có ý nghĩa lớn” [7]

Tác giả V.P Xtơrozicozin trong tác phẩm “Tổ chức quá trình dạy học trong trường phổ thông” cũng đã trình bày những nghiên cứu của mình về vai trò của HS trong việc tự học, vị trí của tự học trong học tập, phương pháp tổ chức tự học, những nguyên tắc, điều kiện cho tự học có hiệu quả [32]

Ở Hoa Kì, ý tưởng DH cá nhân hóa ra đời trong những năm 1970 đã được thử nghiệm tại gần 200 trường GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực [32]

Tác giả Trần Bá Hoành với “ Kĩ thuật dạy học sinh học” đã đề cập phải chủ yếu rèn luyện phương pháp tự học Đó là năng lực cần thiết giúp cho HS

“sinh học tế bào” – Sinh học 10 – THPT

Trong tất cả các kết quả nghiên cứu của mình, các tác giả đều khẳng định: cần phải đưa ra biện pháp tích cực để tổ chức HS tự học

1.1.2 Khái niệm về năng lực tự học

lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [39]

Theo tác giả Lưu Xuân Mới: “Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do chính bản thân người học tiến hành ở trên lớp hoặc ngoài lớp theo hoặc không theo chương trình và SGK đã được quy định” [31]

Theo tác giả Nguyễn Như An: “Tự học, tự đào tạo, tự lực trong công tác học tập là yếu tố quan trọng và là nguyên nhân bên trong trực tiếp tác động đến chất lượng đào tạo” [32]

Tự học có vai trò rất lớn trong GD nhà trường và trong cả cuộc sống người học Tự học còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho

- Chuẩn bị cho HS có thể tiếp tục tự học một cách có hiệu quả

- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức của mỗi

HS

 1.1.2.2 Khái niệm về năng lực tự học

Năng lực tự học được hiểu là khả năng HS tự khám phá được kiến thức, kĩ năng theo mục đích nhất định dưới sự hướng dẫn của GV

Theo Lê Công Triêm NLTH là khả năng tự mình tìm tòi nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao Kết quả học tập cao hay thấp là phụ thuộc NLTH mỗi cá nhân Mỗi người có một cách học khác nhau Cách học ở đây là cách tác động của người học đến đối tượng học Có 2 cách học cơ bản [32]

+ Dựa theo mô hình Pavlôp: Cách học do người dạy áp đặt có phần thụ động

+ Dựa theo mô hình Skinner: người học tự mò mẫm, lựa chọn cách học, tự mình tìm ra kiến thức, là cách học chủ động theo cách thử đúng, sai

Có thể nói học cách học, học phương pháp học chính là cách tự học bằng NLTH của mình Năng lực tự học luôn tiềm ẩn trong mỗi con người là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học Khi người học biết cách tổ chức, thu thập xử lý thông tin và tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức khác nhau nghĩa là đã nắm được các phương pháp học để học trên lớp và tự học

Theo Nguyễn Kỳ trong bất kỳ con người Việt Nam nào trừ những người bị khuyết tật, tâm thần… đều tiềm ẩn một năng lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng quý giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là NLTH sáng tạo [32]

Theo Lê Công Triêm các nhóm NLTH của HS gồm:

+ Năng lực nhận biết, tìm tòi vấn đề

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực xác định kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề

+ Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc nhận thức kiến thức mới

+ Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Năm năng lực trên vừa đan xen vừa tiếp nối nhau tạo nên NLTH của

+ Người học có tài liệu và có thầy giáp mặt, hướng dẫn cách học để tự khám phá kiến thức, kĩ năng mới Nội dung luận văn sẽ nghiên cứu ở mức độ này

- Tự học hoàn toàn (học với sách, tài liệu không có thầy bên cạnh)

Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn của GV

Tuy nhiên, vẫn có sự liên hệ giữa người học và tác giả của sách, tài liệu một cách gián tiếp thông qua sách và các tài liệu khác Do đó biết cách đọc sách, tài liệu là “tự học” những chỗ còn thắc mắc chưa hiểu thì biết tìm thêm những loại sách nào nữa để đọc, sau đó tìm ra điểm chính, điểm quan trọng, ghi chép lại nhưng điều cần thiết, biết viết tóm tắt, lập dàn ý, đề cương với những phần mình đã đọc đọc được Bên cạnh đó người học phải biết cách tra cứu từ điển, khai thác thông tin trên mạng internet, biết cách làm việc trong thư viện

Vì vậy người học phải học với thầy với tài liệu (sách giáo khoa, tài liệu tham khảo…) và ngày nay cách học đó phải dẫn tới việc thông minh sáng tạo

vì khi nắm chắc các kiến thức cơ bản có hệ thống thì nhờ NLTH sẽ tìm được nhiều kiến thức mới

+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử

lí thông tin từ môi trường xung quanh mình

+ Tự học, tự nghiên cứu tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhân hóa việc học đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của GV – xã hội hóa lớp học

1.1.3 Lý luận về thiết kế bài giảng

1.1.3.1 Khái niệm về thiết kế bài giảng

Thiết kế bài giảng cho một bài học cụ thể thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS giữa HS với HS nhằm giúp được những mục tiêu của bài học Lập kế hoạch thực thi, lập trình tự triển khai cho các hoạt động nhằm đến những mục tiêu chung

1.1.3.2 Các bước thiết kế bài giảng

a Xác định nhu cầu phong cách học của học sinh

Môn học được triển khai bắt đầu từ việc tìm hiểu và nhận diện được nhu cầu và phong cách học tập của học sinh Các thông tin đầy đủ về nhu cầu,

kỳ vọng và phong cách học tập của học sinh sẽ giúp giáo viên phác họa được

kế hoạch tổ chức triển khai và quản lí hiệu quả việc dạy học, thúc đẩy các quá

trình tìm kiếm cơ hội hỗ trợ cho học sinh trong suốt quá trình dạy học

Các thông tin liên quan đến học sinh bao gồm:

- Trình độ kiến thức, năng lực hiện tại;

- Sở thích, hứng thú, động cơ, ý chí học tập;

- Điều kiện, hoàn cảnh học tập;

- Những mong muốn: về kết quả, thành tích sẽ đạt được; về sự hỗ trợ của giáo viên; về các kiểu tổ chức hoạt động của môn học; về cách kiểm tra đánh giá…

- Kỳ vọng: về sự phát triển của chính cá nhân học sinh…

Các phương pháp tìm hiểu học sinh

Giáo viên có thể áp dụng nhiều phương pháp để thu thập thông tin về học sinh Các phương pháp cần đảm bảo tính tích hợp, đa chiều, mở và đơn giản (bằng các con đường tự nhiên nhất) Có thể thu thập thông tin về học sinh bằng 2 cách: chính thức và không chính thức

Chính thức: Thông qua bảng hỏi, phỏng vấn (học sinh, giáo viên, cha

mẹ học sinh ), hồ sơ (học bạ), bảng điểm thành tích của kì trước hay năm trước

Không chính thức:

+ Trao đổi, trò chuyện: trực tiếp (có thể lồng ghép trong các buối sinh hoạt) và gián tiếp (qua e-mail) với các đối tượng liên quan (học sinh, đồng nghiệp, cha mẹ học sinh, cán bộ Đoàn…)

+ Thu thập thông tin từ các forum, blog, chat… của học sinh

+ Quan sát hoạt động của học sinh…

b Xây dựng hệ thống mục tiêu bài học

Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học được coi là khâu trọng tâm cho việc lập kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá sau này

Mục tiêu dạy học được xây dựng nhằm thực hiện 2 chức năng chính:

- Định hướng trong dạy và học

- Căn cứ để kiểm tra đánh giá kết quả tiến bộ của học sinh

Dựa trên mục tiêu yêu cầu của phân phối chương trình, giáo viên cần

cụ thể hóa các mục tiêu đáp ứng các chỉ số về các tiêu chí hành vi (làm được gì?), tiêu chí thực hiện (làm được bao nhiêu là đủ) và tiêu chí điều kiện (làm được trong điều kiện nào?)

Hệ thống mục tiêu dạy học cần đảm bảo các yêu cầu:

- Quan sát được

- Lượng hóa được

- Khả thi

- Định hướng được cách dạy và học

Tham khảo tiêu chí SMART trong xây dựng mục tiêu:

S (specific): cụ thể, chi tiết, rõ ràng, dễ hiểu

M (measuable): quan sát được, đo đếm được

A (achiveable): khả thi, vừa sức

R (realistic): thực tế

T (time-scale): có giới hạn về thời gian

Một số lỗi thường gặp khi xây dựng mục tiêu:

- Mục tiêu không rõ ràng, cụ thể (sử dụng các từ khó xác định, khó lượng hóa như “nắm”, “nhận thức”, “tư duy”, “kiến thức cơ bản”,

“kiến thức trọng tâm”, “một số”, “vài”, “những” v.v.)

- Mục tiêu diễn đạt khó hiểu/mục tiêu quá vụn vặt

- Mục tiêu quá cao

- Mục tiêu không gợi ý cho học sinh về cách mà họ có thể sử dụng để đạt được mục tiêu

- Mục tiêu không được công bố trước cho học sinh

Gợi ý xây dựng mục tiêu:

- Xác định mục tiêu chuẩn (trung bình) cần phải đạt

- Bắt đầu bằng tuyên bố: “sau bài học này (phần này, chương này )

người học sẽ/có thể/phải:……….”

- Sử dụng các động từ chỉ hành vi, có thể quan sát, lượng hóa được

- Sử dụng 6 thang bậc tư duy nhận thức của B.J.Bloom để phân cấp mức mục tiêu:

+ Tái hiện (trình bày, liệt kê, mô tả…): bậc 1

+ Tái tạo (so sánh, chứng minh, lập luận…): bậc 2

+ Sáng tạo (đưa ra nhận xét, ý kiến, dự báo, phản biện…): bậc 3

- Gộp nhóm các mục tiêu cùng cấp

- Hệ thống hóa các mục tiêu theo ma trận

- Chia sẻ ý kiến đồng nghiệp

c Xác định yêu cầu về nội dung bài dạy học

Trong các tài liệu hướng dẫn phân phối, triển khai chương trình dạy học của các cấp quản lý đã vạch ra khá rõ các nội dung trọng tâm cần đạt của từng chương trình, chương học và bài học Tuy nhiên trong thực tế triển khai nội dung dạy học thường bắt gặp mâu thuẫn giữa yêu cầu nội dung, thời gian

và hình thức thực hiện

Có 2 khái niệm gần nhau về nội dung dạy học, đó là: nội dung chương

trình (ND1) và nội dung dạy học cụ thể trên lớp (ND2)

 ND1: là toàn bộ nội dung kiến thức được thiết kế mang tính tổng

thể, chung cho một cấp học, chương trình học, được được trình

bày theo một trật tự logic khoa học, được qui định và thể chế hóa (chương trình sách giáo khoa)

 ND2: là những nội dung dạy học theo chương trình nhưng đã

được cấu trúc lại nhưng vẫn đảm bảo tính hệ thống, logic khoa

học, được trình bày trong các hình thức dạy học khác nhau mang

dấu ấn cá nhân của giáo viên (trong từng trường hợp dạy học cụ

thể) Như vậy, để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về nội dung dạy học của chương trình đề ra, đảm bảo mục tiêu dạy học đồng thời dung hòa được những áp lực về thời gian, không gian, đối tượng…bất kỳ giáo viên nào cũng cần phải thực hiện quá trình “cấu trúc hóa” lại nội dung cho phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể

Việc cấu trúc lại nội dung chương trình dạy học giúp cho giáo viên:

- Tăng khả năng áp dụng đa dạng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học (trong và ngoài giờ lên lớp)

- Phân bổ thời gian triển khai một cách hợp lý (có thể coi là một trong những giải pháp “giảm tải” hiện nay)

- Tăng cơ hội dạy học phân hóa (cho toàn lớp/ nhóm/cá nhân)

- Tăng cơ hội học tập tích cực cho học sinh

Trong đó: N1 …… N10 là các nội dung theo yêu cầu của chương trình

N1, N3, N7 là những nội dung cốt lõi (ND2CL)

N2, N5, N4, N9 là những nội dung cơ bản (ND2CB)

N6, N8, N10 là những nội dung bổ trợ (ND2BT) Như vậy chẳng hạn đối với ND2CL (gồm N1, N3, N7) giáo viên có thể

sẽ sử dụng nhiều thời gian hơn để giảng bài trên lớp, cho học sinh làm bài

luyện tập, tăng cường hơn các phương pháp tích cực… nhằm giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một cách chắc chắn

Nhưng đối với các nội dung bổ trợ ND2BT (gồm N6, N8, N10), giáo viên

có thể không dạy trực tiếp trên lớp mà tích hợp vào các bài tập nghiên cứu, tình huống… để giao cho học sinh về nhà làm (có hướng dẫn và tiêu chí kiểm tra đánh giá)

d Lựa chọn phương pháp, phương tiện, môi trường dạy học

Việc lựa chọn các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phương tiện và môi trường dạy học đóng vai trò quyết định đến tính hiệu quả và hiệu suất của quá trình dạy học Đây là bước khó khăn nhất trong quá trình lập kế hoạch bài dạy, đòi hỏi sự sáng tạo của giáo viên, năng lực sư phạm (và đương nhiên cả năng lực chuyên môn), khả năng dự báo các tình huống khó khăn cũng như hiểu biết thấu đáo về đối tượng học sinh trong lớp Việc triển khai,

tổ chức các hình thức và phương pháp dạy học cần bám sát vào mục tiêu, nội dung và đối tượng người học (đặc biệt lưu ý với trường chuyên, lớp chuyên, môn chuyên)

Yêu cầu của việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học:

- Đa dạng, tạo cơ hội đáp ứng phong cách học của học sinh

- Khả thi

- Thúc đẩy hứng thú, tích cực của học sinh

Yêu cầu của việc lựa chọn phương pháp dạy học:

- Khoa học và hiệu quả (phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học…)

- Khả thi (phù hợp năng lực, điều kiện khách quan, chủ quan, thời gian…)

- Hỗ trợ học tập tích cực (tạo cơ hội để dạy học phân hóa, tương tác…)

Yêu cầu của việc lựa chọn phương tiện dạy học:

- Tính sư phạm

- Tính kinh tế

- Tính khả thi

Yêu cầu tạo dựng môi trường học tập

- An toàn (môi trường bên ngoài và bên trong học sinh)

- Thân thiện

- Công bằng

Các hoạt động của giáo viên và học sinh cần được tính toán, cân nhắc, triển khai thử nghiệm và rút kinh nghiệm, cải tiến thường xuyên Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, cải tiến, khắc phục những nhược điểm của từng phương pháp cần được tiến hành thường xuyên song song với việc lấy ý kiến phản hồi từ học sinh và đồng nghiệp

Mặt khác, việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và môi trường dạy học còn bị chi phối bởi triết lý giảng dạy và sự nhận thức của chính giáo viên

về vai trò của bản thân và học sinh

Một số vai trò mới của người giáo viên theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại:

Nguồn học liệu này bao gồm:

- Học liệu hỗ trợ dạy học trên lớp

- Học liệu hỗ trợ học sinh tự học ở nhà

- Học liệu hỗ trợ kiểm tra đánh giá

- Học liệu phát triển chuyên môn (dành cho giáo viên)

e Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá, tích hợp KTĐG trong dạy học

Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, việc kiểm tra đánh giá cần phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, định kỳ, vì sự tiến bộ của người học Nói cách khác, kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập các thông tin và minh chứng về sự tiến bộ của người học, giúp người học định hướng rõ ràng nhất về cách đạt được những mục tiêu dạy học

Kiểm tra đánh giá cần phải được coi là một thành phần bắt buộc trong

kế hoạch dạy học Trong quá trình lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh để tích hợp vào trong suốt quá trình dạy học, cần lưu ý đến những công đoạn sau:

- Thiết kế ý tưởng về các hình thức kiểm tra đánh giá trước, trong và sau môn học (chương học, bài học)

- Xây dựng các cách kiểm tra đánh giá: chính thức/không chính thức, cho điểm/không cho điểm

- Thiết kế ý tưởng về sự cùng tham gia trong đánh giá của cá nhân học sinh và các học sinh khác trong lớp học

- Xây dựng các công cụ đánh giá đa dạng

- Xây dựng các công cụ lưu giữ các thông tin kiểm tra đánh giá, thành tích học tập, sự tiến bộ của học sinh

- Lập kế hoạch làm việc với học sinh về vấn đề kiểm tra đánh giá

- Thiết kế ý tưởng sử dụng các thông tin về kiểm tra đánh giá

g Xây dựng kế hoạch đánh giá cải tiến, phát triển nghề nghiệp

Một trong những năng lực quan trọng của người giáo viên hiện nay là đánh giá và tự đánh giá Các thông tin liên quan đến toàn bộ quá trình dạy học cần được ghi chép đầy đủ, có hệ thống làm căn cứ cho kế hoạch nâng cao năng lực chuyên môn và phát triển kỹ năng nghề Do đó, quá trình đánh giá cải tiến (đánh giá phát triển) được coi như công đoạn cuối cùng của qui trình vòng xoáy liên tục cho bước lập kế hoạch dạy học tiếp theo

Trong quá trình lập kế hoạch đánh giá cải tiến cần lưu ý đến những công đoạn:

- Xây dựng kế hoạch phát triển chuyên môn (trong năm, học kỳ)

- Xác định những vấn đề chính cần phải thực hiện đánh giá cải tiến

- Xây dựng kế hoạch thu thập các thông tin đánh giá (tự bản thân, từ học sinh)

- Xây dựng kế hoạch dự giờ, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp

- Xây dựng công cụ lưu giữ thông tin đánh giá cải tiến

 Chú ý đến tính linh hoạt, điều chỉnh và cập nhật của kế hoạch dạy học (trong thực tế không phải việc triển khai nào cũng phù hợp tuyệt đối đúng với kế hoạch đã lập, cần tính toán các phương án triển khai dự phòng)

 Chia sẻ kinh nghiệm, lấy ý kiến đồng nghiệp về kế hoạch dạy học

1.1.4 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn sinh học ở trường trung học phổ thông

Trong logic học, người ta thường biết có ba phương pháp hình thành những phán đoán mới: Quy nạp, suy diễn và loại suy Ba phương pháp này có quan hệ chặt chẽ với những thao tác tư duy : phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá Chúng ta sẽ tìm hiểu các thao tác tư duy cụ thể :

1.1.4.1 Phân tích

"Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ

và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định"

Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học Trong học tập, hoạt động này rất phổ biến

Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến đến nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng Vì lẽ đó, môn khoa học nào trong trường phổ thông cũng thông qua phân tích của cả giáo viên cũng như học sinh để bảo đảm truyền thụ và lĩnh hội

Tuỳ lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ

để đạt được những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống

1.1.4.2 Tổng hợp

"Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của

sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới"

Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi học sinh tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ" Học sinh THPT có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ

Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát

triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của học sinh

1.1.4.3 So sánh

"Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực" Trong hoạt động tư duy của học sinh thì so sánh giữ vai trò tích cực quan trọng

Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tượng không thể có nếu không

có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật hiện tượng

Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển

Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan

hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy

Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú

Nhờ so sánh, người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau

và khác nhau của các sự vật Ngoài ra, còn tìm thấy những dấu hiệu không bản chất thứ yếu của chúng

1.1.4.4 Khái quát hoá

Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật

và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng

Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rơì của quá trình khái quát hoá Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng

mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian Hoạt động tư duy khái quát hoá của học sinh phổ thông có

ba mức độ:

a Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện

ở trình độ sơ đẳng

b Khái quát hoá hình tượng khái niệm: là sự khái quát cả những tri

thức có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan

hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứa tuổi học sinh đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ

c Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên

hệ chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc Mức độ này thực hiện trong học sinh THPT

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là tư duy lý luận khoa học

Phần trên là hoạt động tư duy của học sinh Những hoạt động này xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt động nhận thức Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đến trường Ở trường học, hoạt động tư duy của học sinh ngày càng phong phú, ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện tượng Người giáo viên phổ thông có trách nhiệm trong việc tổ chức hướng dẫn uốn nắn những hoạt động tư duy của học sinh

1.2 Cơ sở thực tiễn

Thực trạng dạy học Di truyền, Tiến hóa ở trường THPT

Qua điều tra bằng cách phát phiếu thăm dò ý kiến HS, tham khảo ý kiến của các GV trong nhóm Sinh, Ban giám hiệu nhà trường, dự giờ của 5

GV Đồng thời qua bài kiểm tra khảo sát đầu năm học của khối 12 trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai Chúng tôi thu được kết quả như sau:

1.2.1 Việc học của HS

Qua bảng chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

- Khá nhiều HS không yêu thích môn học

- Phần lớn HS cho rằng sự yêu thích môn học của HS phụ thuộc vào phương pháp giảng dạy của GV, phụ thuộc vào nội dung chương trình học

- Qua trao đổi trực tiếp với HS về việc chuẩn bị bài ở nhà thì đa số HS

có ý thức chuẩn bị bài nếu như được GV giao nhiệm vụ cụ thể và có hướng dẫn trước, nếu không có sự hướng dẫn cụ thể thì chỉ những em có ý thức và yêu thích môn học thì chuẩn bị bài, còn lại đa số các em khác cho qua Rất ít học sinh tìm đọc thêm các tài liệu ngoài SGK có liên quan đến môn học Hầu hết HS chỉ chuẩn bị bài giảng bằng cách học thuộc lòng những nội dung ghi trong vở

- Qua dự giờ một số lớp học, một số tiết học ở cùng một lớp cho thấy:

(= 540HS)

Tỉ lệ (%) Tính hứng

thú với

môn học

 Yêu thích sinh học

 Không thích môn sinh học

 Tùy GV dạy, tùy bài, tùy nội dung có lúc thích có lúc không thích môn Sinh học

170

152

218

31,48% 28,15% 40,37%

+ Trong giờ kiểm tra bài cũ: khoảng 1/3 số HS trong lớp chú ý nghe bạn trả lời và nhận xét, bổ sung cho câu trả lời của bạn; một số khác tranh thủ đọc lại bài cũ (ngoài phần đang kiểm tra bạn) đề phòng bị gọi lên bảng, một

số khác ngồi im, cá biệt có một số HS coi đây là thời gian để tranh thủ làm một số việc riêng, nói chuyện

+ Trong giờ học bài mới: những tiết học mà GV có tổ chức hoạt động của HS: như làm việc với SGK, quan sát tranh, sử dụng phiếu học tập, biểu diễn thí nghiệm … thì HS rất thích thú, tích cực sôi nổi phát biểu xây dựng bài Ngược lại vẫn ở lớp đó nhưng nếu trong giờ học mà GV chỉ sử dụng phương pháp thuyết trình, giảng giải thì các em rất thụ động, chỉ muốn thầy/cô đọc cho chép nội dung bài, chỉ muốn thầy cô hỏi câu hỏi trả lời nhanh, ít phải nghĩ

Với cách học thụ động, đối phó của nhiều HS, hiệu quả học tập sẽ không cao, dẫn đến các em trở nên thiếu tự tin, ngại nói trước đám đông, ngại giao tiếp

Từ kết quả trên cho thấy hoàn toàn có cơ sở thu hút HS đến với môn Sinh học, nếu mỗi GV trong quá trình dạy học thường xuyên áp dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát huy tính tích cực chủ động của HS

1.2.2 Việc dạy của GV

Bảng 2 Kết quả điều tra

Không sử dụng thường xuyên

Ít sử dụng Không sử

dụng

Thuyết trình – giảng giải 0 0 5 15,2 16 48,5 12 36,5

Giải thích – Minh họa 11 33,3 6 18,3 8 24,2 8 24,2

Hỏi đáp – thông báo tái hiện 20 60,6 10 30,3 3 9,1 0 0

Thông qua việc tọa đàm, phỏng vấn các GV đang trực tiếp giảng dạy

bộ môn Sinh học ở các trường THPT và qua kết quả khảo sát, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

 Trong quá trình soạn bài:

+ Đa số GV xác định mục tiêu rất chung chung, chỉ để ý đến kiến thức cần truyền tải, coi nhẹ việc rèn luyện các thao tác tư duy, năng lực thực hành, phương pháp học tập

+ Bài soạn chủ yếu liệt kê, tóm tắt kiến thức SGK không dự kiến biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho HS

 Phương pháp dạy học:

+ Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS đã được nhiều GV quan tâm và sử dụng nhưng do chưa quen chưa có kinh nghiệm nên hiệu quả sử dụng chưa cao

+ Một số GV khi tổ chức hoạt động học cho HS còn sử dụng các câu hỏi vụn vặt, câu hỏi có – không, đúng sai vừa mất thời gian lại không có hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS

+ Nhiều GV không hệ thống lại các kiến thức sau mỗi bài dạy, tìm mối liên hệ giữa kiến thức vừa học với kiến thức đã biết Do vậy, HS thường dễ quên, làm cho việc huy động các kiến thức cũ gặp nhiều khó khăn

 Tình hình sử dụng SGK: GV thường chỉ hướng dẫn HS sử dụng SGK để học bài cũ hoặc đọc trước nội dung bài mới Trên lớp, SGK được dùng chủ yếu để HS tự đọc những nội dung đơn giản, ghi nhớ định nghĩa, khái niệm, số liệu… SGK ít được sử dụng để gia công, xử lí thông tin như phân tích tư liệu, giải mã sơ đồ, đồ thị, hình vẽ, v.v… theo ý đồ của GV

 Bảng 2 cho thấy hầu hết các GV được hỏi đều đã sử dụng kết hợp rất nhiều phương pháp trong quá trình giảng dạy Số GV sử dụng phương pháp thuyết trình thường xuyên đã giảm hẳn, nhưng phương pháp hỏi đáp,

thông báo, tái hiện không được coi là một phương pháp có giá trị sư phạm, thì lại được đa số GV sử dụng thường xuyên Rất ít giờ học GV giảng dạy hoàn toàn bằng các phương pháp dạy học tích cực : như hỏi đáp – tìm tòi bộ phận, dạy học nêu vấn đề Đặc biệt phương pháp nhằm nâng cao khả năng tự học của học sinh được sử dụng rất ít

Chương 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN, TIẾN HÓA SINH HỌC 12 NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC TỰ NGHIÊN CỨU CỦA HỌC SINH

2.1 Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung phần di truyền tiến hóa

Mục tiêu môn học đóng vai trò định hướng và xác định được mức độ kiểm tra đánh giá Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung tiến hóa giúp GV định hướng những công việc cần làm trong quá trình thiết kế bài giảng nhằm phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS

2.1.1 Mục tiêu phần di truyền tiến hóa

PHẦN MỘT DI TRUYỀN HỌC

Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị

Kiến thức

- Trình bày được diễn biến chính của cơ chế sao chép ADN ở tế bào nhân sơ

- Nêu được định nghĩa gen và kể tên được một vài loại gen (gen điều hòa và gen cấu trúc)

- Nêu được định nghĩa mã di truyền và nêu được một số đặc điểm của mã di truyền

- Trình bày được những diễn biến chính của quá trình phiên mã và dịch mã

- Trình bày được cơ chế điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ (theo

mô hình của Mono và Jacop)

- Nêu được nguyên nhân, cơ chế chung của các dạng đột biến gen

- Mô tả được cấu trúc siêu hiển vi của NST

- Nêu được sự biến đổi hình thái NST qua các kì phân bào và cấu trúc NST được duy trì liên tục qua các chu kì tế bào

- Kể tên các dạng đột biến cấu trúc NST (mất đoạn, lặp đoạn, đảo đoạn và chuyển đoạn) và đột biến số lượng NST (thể lệch bội và đa bội)

- Nêu được nguyên nhân và cơ chế chung đột biến NST

- Nêu được hậu quả và vai trò của các dạng đột biến cấu trúc và số lượng NST

- Nêu được ví dụ về tính trạng do nhiều gen chi phối (tác động cộng gộp) và

ví dụ về tác động đa hiệu của gen

- Nêu được một số đặc điểm cơ bản của di truyền liên kết hoàn toàn

- Nêu được thí nghiệm của Moocgan về di truyền liên kết không hoàn toàn và giải thích được cơ sở tế bào học của hoán vị gen Định nghĩa hoán vị gen

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn

- Trình bày được các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kết với giới tính

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính

- Trình bày được đặc điểm của di truyền ngoài NST (di truyền ti thể và lục lạp)

- Nêu được những ảnh hưởng của điều kiện môi trường trong và ngoài đến sự biểu hiện của gen và mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình thông qua một ví dụ

- Nêu được khái niệm mức phản ứng

Kĩ năng

- Viết được các sơ đồ lai từ P  F1  F2

- Có kĩ năng giải một vài dạng bài tập về quy luật di truyền (chủ yếu để tìm hiểu được lí thuyết về các quy luật di truyền trong bài học)

Chương 3 Di truyền học quần thể

- Nêu được việc bảo vệ vốn gen của loài người liên quan tới một số vấn đề: di truyền học với ung thư và bệnh AIDS, di truyền trí năng

PHẦN HAI TIẾN HÓA

Chương 1 Bằng chứng tiến hóa

- Nêu được bằng chứng địa lí sinh vật học: Đặc điểm của một số vùng địa lí động vật, thực vật; Đặc điểm hệ động vật trên các đảo

- Trình bày được những bằng chứng tế bào học và sinh học phân tử: ý nghĩa của thuyết cấu tạo tế bào; Sự thống nhất trong cấu tạo của ADN và prôtêin của các loài

Kĩ năng

Sưu tầm tài liệu về các bằng chứng tiến hóa

Chương 2 Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa

với sự hình thành đặc điểm thích nghi, hình thành loài mới và nguồn gốc chung các loài

- Nêu đặc điểm tiến hóa tổng hợp Phân biệt được khái niệm tiến hóa nhỏ và tiến hóa lớn

- Trình bày được vai trò của quá trình đột biến đối với tiến hóa nhỏ: cung cấp nguyên liệu sơ cấp Nêu được đột biến gen là nguyên liệu chủ yếu của quá trình tiến hóa

- Trình bày được vai trò của quá trình giao phối (ngẫu phối, giao phối có chọn lọc, giao phối gần và tự phối) đối với tiến hóa nhỏ: cung cấp nguyên liệu thứ cấp, làm thay đổi thành phần kiểu gen của quần thể

- Nêu được vai trò của di nhập gen đối với tiến hóa nhỏ

- Trình bày được sự tác động của CLTN Nêu được vai trò của quá trình CLTN Xác định được vai trò chính là quy định chiều hướng và nhịp điệu biến đổi thành phần kiểu gen của quần thể

- Nêu được vai trò của biến động di truyền (các nhân tố ngẫu nhiên) đối với tiến hóa nhỏ

- Nêu được vai trò của các cơ chế cách li (cách li không gian, cách li sinh thái, cách li sinh sản và cách li di truyền)

- Biết vận dụng những kiến thức về vai trò của các nhân tố tiến hóa cơ bản (các quá trình: đột biến, giao phối, CLTN) để giải thích quá trình hình thành đặc điểm thích nghi thông qua các ví dụ điển hình; sự hóa đen của các loài bướm ở vùng công nghiệp ở nước Anh, sự tăng cường sức đề kháng của sâu

bọ và vi khuẩn

- Nêu được sự hợp lí tương đối của các đặc điểm thích nghi

- Nêu được khái niệm loài sinh học và các tiêu chuẩn phân biệt hai loài thân thuộc (các tiêu chuẩn: hình thái, địa lí – sinh thái, sinh lí - hóa sinh, di truyền)

- Nêu thực chất của hình thành loài và các đặc điểm hình thành loài mới theo các con đường địa lí, sinh thái, lai xa và đa bội hóa

- Trình bày được sự phân li tính trạng và sự hình thành các nhóm phân loại

- Nêu được các chiều hướng tiến hóa chung của sinh giới (ngày càng đa dạng phong phú, tổ chức ngày càng cao và thích nghi ngày càng hợp lí)

Kĩ năng

Sưu tầm các tài liệu về sự thích nghi của sinh vật

Chương 3 Sự phát sinh và phát triển của sự sống trên Trái Đất

- Giải thích được nguồn gốc động vật của loài người dựa trên các bằng chứng giải phẫu so sánh, phôi sinh học so sánh, đặc biệt là sự giống nhau giữa người

và vượn người

- Trình bày được các giai đoạn chính trong quá trình phát sinh loài người, trong đó phản ánh được đặc điểm đặc trưng của mỗi giai đoạn: các dạng vượn người hóa thạch, người tối cổ, người cổ, người hiện đại

Kĩ năng

- Sưu tầm tư liệu về sự phát sinh của sinh vật qua các đại địa chất

- Sưu tầm tư liệu về sự phát sinh loài người

- Xem phim về sự phát triển sinh vật hay phát sinh loài người

2.1.2 Phân tích cấu trúc, nội dung phần Di truyền, Tiến hóa sinh học 12

Phần năm di truyền học gồm năm chương với 23 bài (Sách cơ bản) và

31 bài (Sách nâng cao), Phần sáu tiến hóa gồm hai chương với 10 bài (Sách

cơ bản) và 15 bài (Sách nâng cao)

Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị

Chương này cho thấy bản chất của di truyền là cơ chế truyền đạt thông tin Chương này đề cập cách thức tổ chức thông tin thành các đơn vị di truyền (gen), các đặc điểm của mã di truyền; cách thức truyền đạt thông tin di truyền

từ tế bào này sang tế bào khác (quá trình nhân đôi ADN), từ ADN sang tính trạng thông qua các quá trình tổng hợp ARN (phiên mã) từ ARN sang prôtêin (dịch mã), cơ chế điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ, nhân thực, các loại đột biến gen với một số nguyên nhân và cơ chế phát sinh đột biến điểm, hậu quả và ý nghĩa của đột biến gen và cấu trúc của NST và các loại đột biến NST

Chương 2 Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Chương này làm rõ mối quan hệ nhân quả đã chi phối tính quy luật của hiện tượng di truyền và biến dị Chính vì ADN nhân đôi dẫn tới NST nhân đôi Sự phân li và tổ hợp của các NST theo những cơ chế xác định mà sự di truyền diễn ra theo những quy luật có thể tiên đoán được Trong chương này tình bày về các quy luật của Menđen, giới thiệu về tương tác giữa các gen không alen và tác động đa hiệu của gen, giới thiệu về cách thức phân bố các gen nằm trên cùng một NST và thường được di truyền ra sao, giới thiệu về NST giới tính và cơ chế xác định giới tính, sự di truyền liên kết với giới tính

và di truyền ngoài nhân, trình bày mối quan hệ qua lại giữa kiểu gen và môi trường trong việc quy định tính trạng

Chương 3 Di truyền học quần thể

Chương này giới thiệu về cấu trúc di truyền của quần thể tự thụ phấn và quần thể giao phối gần (cận huyết), trình bày cấu trúc di truyền của quần thể

ngẫu phối và trạng thái cân bằng di truyền của quần thể (cân bằng Hacđi – Vanbec)

Chương 4 Ứng dụng di truyền học

Chương này giới thiệu tóm tắt về các phương pháp tạo giống dựa trên nguồn biến dị tổ hợp, tạo nguồn đột biến nhờ công nghệ tế bào và công nghệ gen

Chương 5 Di truyền học người

Chương này giới thiệu về di truyền Y học và vấn đề bảo vệ vốn gen loài người

Phần sáu: Tiến hóa được chia thành 2 chương với 11 bài (Sách cơ bản),

và 3 chương với 15 bài (sách nâng cao)

Chương 1 Bằng chứng và cơ chế tiến hóa

Chương này giới thiệu bằng chứng và cơ chế tiến hóa gồm giải phẫu so sánh, phôi sinh học, địa lí sinh vật học, tế bào học và sinh học phân tử, các hoc thuyết tiến hóa của Lamac, thuyết tiến hóa của Đacuyn và học thuyết tiến hóa tổng hợp hiện đại Nội dung chính của chương trình này chủ yếu về học thuyết tiến hóa tổng hợp, với quần thể là đơn vị tiến hóa Tiến hóa được xem như một quá trình lịch sư làm thay đổi vốn gen của quần thể (thay đổi tần số alen và thành phần kiểu gen) Các nhân tố tiến hóa là những nhân tố làm thay đổi tần số alen và thành phần kiểu gen của quần thể

Chương 2 Sự phát sinh và phát triển của sự sống trên trái đất

Chương này giới thiệu khái quát về quá trình hình thành sự sống trên Traais Đất qua các giai đoạn tiến hóa hóa học, tiến hóa tiền sinh học và tiến hóa sinh học song cùng với sự biến đổi của trái đất qua các đại địa chất

Sau đây là thứ tự các bài học trong SGK sinh học 12 phần di truyền, tiến hóa chúng tôi sử dụng sách ban cơ bản

Chương trình sinh học 12 được xây dựng trên quan điểm hệ thống, là tiếp tục sinh học 11 Sinh học 11 đã học thế giới sống ở cấp độ cơ thể, sinh

học 12 tiếp tục thế giới sống ở cấp độ cao hơn: cấp quần thể, quần xã và hệ

sinh thái

Chương trình sinh học 12 đề cập đến các hiện tượng di truyền, biến dị

và tiên hóa, mối quan hệ với môi trường không chỉ ở cấp độ quần thể, quần

xã mà giới thiệu cơ sở phân tử, tế bào và cơ thể của các hiện tượng đó trên quan điểm xem thế giới sống là hệ thống có tổ chức cao theo cấp bậc lệ thuộc

từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao như một thể thống nhất biện chứng trong nội bộ của hệ, cũng như giữa hệ và môi trường sống

Chương trình sinh học 12 kế thừa chương trình sinh học THCS một số phần có tính ôn lại kiến thức ở cấp THCS nhưng chủ yếu là nâng cao và khái quát hóa, đi sâu vào các cơ chế và quy luật tác động ở cả cấp độ phân tử, tế bào, cơ thể và chủ yếu là cấp độ quần thể, quần xã và hệ sinh thái

Chương trình sinh học 12 phần di truyền học bao gồm cơ sở phân tử, tế bào, cơ thể và quần thể của di truyền, biến dị được xếp thống nhất vào một phần Phần nguồn gốc và tiến hóa của sự sống bao gồm nguồn gốc và tiến hóa của loài người được xếp thống nhất vào vào một phần Cách bố trí các phần như vậy ở lớp 12 thể hiện tính thống nhất logic của chương trình môn sinh học ở cấp THPT theo quan điểm của sinh học hiện đại: thế giới sống là

hệ thống tổ chức theo cấp bậc từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và được giới thiệu liên thông từ lớp 10 đến lớp 12: lớp 10 học sinh học phân tử

và tế bào, lớp 11 học sinh học cơ thể và lớp 12 học sinh học quần thể, quần

xã và hệ sinh thái Sự phân bố chương trình như vậy không chỉ phù hợp với tính khách quan của đối tượng nghiên cứu mà còn phù hợp với tính lôgic của quy luật nhận thức là đi từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, làm cho học sinh dễ dàng tiếp thu và vận dụng kiến thức có tư duy cao chứ không máy móc áp đặt

Chương trình sinh học 12 tiếp tục chương trình sinh học của cấp THCS Ở cấp THCS, học sinh đã được học di truyền, biến dị, tiến hóa và sinh

thái học nhưng ở mức giới thiệu các hiện tượng và cơ sở vật chất của chúng trên các nhóm đối tượng cơ thể, chứ không đi sâu vào cơ chế, quy luật chung

Ở cấp THPT, trên nền kiến thức THCS, các kiến thức về di truyền, biến dị, tiến hóa cũng như sinh thái học được đi sâu thêm, nâng cao thêm đồng thời thể hiện tính khái quát hóa về những quy luật chung nhất đặc trưng cho toàn

bộ thế giới sống

Chương trình sinh học 12 giới thiệu sinh học cấp quần thể, quần xã, hệ sinh thái nhưng lại có phần di truyền, biến dị và tiến hóa là thể hiện tính loogic và khái quát hóa ở chỗ: di truyền biến dị và tiến hóa là những hiện tượng, mang tính đặc trưng cho thế giới sống ở mức độ quần thể, quần xã Nếu không có di truyền, biến dị sẽ không có tiến hóa và tiến hóa thể hiện ở đơn vị quần thể: biến dị và di truyền trong vốn gen của quần thể (di truyền quần thể) Muốn hiểu được di truyền, biến dị ở cấp quần thể phải hiểu được

di truyền biến dị ở cấp độ cá thể (cơ thể), cấp độ tế bào và cấp độ phân tử Như vậy ta có thể hiểu tại sao ở chương trình lớp 12 lại giới thiệu cơ sở phân

tử, tế bào và cơ chế của di truyền, biến dị cũng như tiến hóa Đó cũng là thể hiện quan điểm hệ thống sống là hệ tổ chức cao theo cấp bậc lệ thuộc Hơn nữa đối tượng của Sinh thái học là nghiên cứu mối tương tác giữa sinh vật và môi trường không chỉ ở mức quần thể, quần xã mà còn thể hiện ở tất cả các cấp độ: phân tử, tế bào và cơ thể Điều này cũng được khái quát và thể hiện ở

chương trình lớp 12 Ví dụ: khi phân tích gen, hệ gen, nhiễm sắc thể (cấp độ

phân tử và tế bào) để dẫn tới nguyên tắc kiểu gen quy định kiểu hình (kiểu gen  kiểu hình  cấp độ cơ thể), dẫn đến vốn gen và biến dị, di truyền trong vốn gen (cấp độ quần thể) dưới tác động của các nhân tố sinh thái, địa lí… (sinh thái học quần thể)

Chương trình sinh học 12 thể hiện tính cơ bản và hiện đại ở chỗ trình bày tổng kết hệ thống sống như là hệ có tổ chức cao theo cấp bậc lệ thuộc không phải riêng lẻ theo đối tượng sinh vật, theo cấp cấu trúc hay chức năng

riêng lẻ mà theo một logic thống nhất: theo thứ tự cấp bậc tổ chức từ phân tử,

tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã thông suốt qua các đặc điểm điển hình nhất của sự sống là di truyền biến dị và tiến hóa, trong mối tương quan mật thiết với môi trường sống ( Sinh thái học)

Chương trình sinh học lớp 12 thể hiện tính thực tiễn cao ở chỗ, các kiến thức được ứng dụng vào thực tiễn sản xuất và đời sống xã hội thuộc những vấn đề cực kì quan trọng như bảo vệ vốn gen, bảo vệ môi trường và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên

2.2 Những nguyên tắc xây dựng bài giảng chương trình Sinh học 12

2.2.1 Nguyên tắc 1: Định hướng phát triển năng lực tự học

- Tiếp cận các nguồn thông tin

Đầu tiên là cách tiếp cận các nguồn thông tin Trước đây HS chỉ có cuốn SGK để học Ngày nay họ có cả một phổ rộng các nguồn thông tin phục vụ cho học tập: sách đọc thêm, sách nâng cao, báo và tạp chí chuyên ngành, các chương trình phát trên sóng phát thanh, truyền hình, mạng internet, ghi trên đĩa CD, VCD, DVD… Nếu người học không biết cách tiếp cận các nguồn thông tin đó để tìm lấy cái cần cho chương trình học của mình thì sẽ dễ mất phương hướng, lãng phí thời gian

Đối với học sinh phổ thông ngoài SGK là nguồn thông tin chính, chí ít

GV cần hướng dẫn các em biết sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các thông tin bổ sung cho bài học HS phải biết cách tra cứu các ô phiếu phân loại theo tên sách, theo tên tác giả để mượn sách Mượn được sách rồi, các

em phải biết dựa vào mục lục, vào bảng tra cứu ở cuối sách, nhanh chóng tìm

ra phần cần đọc Nếu không được chỉ dẫn cụ thể để vượt qua những lúng túng bước đầu, các em sẽ ngần ngại đến thư viện Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài báo ngắn hoặc vài trang trong một chương của cuốn sách để trả lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc Đến lớp,

HS phải sử dụng kết quả tìm đọc của mình đóng góp vào bài học Cứ thế, dần

dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng hơn, tập hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn

Ví dụ: Khi dạy bài 25: Học thuyết Lamac và học thuyết Đacuyn, GV

yêu cầu HS nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi:

- Trình bày bối cảnh ra đời của học thuyết tiến hoá của Lamac và Đacuyn?

- Nội dung cơ bản của học thuyết tiến hoá của Lamac và Đacuyn?

- Học thuyết tiến hoá của Đac uyn đã giải quyết được vấn đề cơ bản nào mà trước đây người ta chưa giải quyết được?

- Tại sao nói, học thuyết tiến hoá của Đac uyn là một trong những phát minh lớn nhất của loài người?

Đối với những câu hỏi này, học sinh không thể trả lời một cách đầy đủ nếu chỉ nghiên cứu SGK Vì vậy, các em phải tìm hiểu và khai thác thông tin trên các nguồn khác nhau

Hiện nay SGK mới đã chuyển cách viết từ thông báo – giải thích – minh họa sang tổ chức các hoạt động tìm tòi quan sát, thí nghiệm, thảo luận

để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức mới Để hỗ trợ điều này, một số SGK có trình bày mục tiêu của chương bằng một vài hình ảnh, hoặc đoạn văn nêu vấn

đề, hấp dẫn sự chú ý của HS GV cần tập dượt cho HS cách đọc lướt một chương/ một bài mới thông qua một vài ví dụ mẫu:

+ GV giải thích mục đích của việc đọc trước Yêu cầu HS nói lại cách

họ thường làm

+ Chọn một chương/bài thích hợp trong SGK Minh họa các bước đọc lướt bằng sơ đồ trên giấy khổ lớn hoặc máy chiếu Phân tích các yêu cầu phải đạt được khi đọc lướt chương/bài đó Đối chiếu với cách thường làm của HS Chỉ rõ các kĩ năng cần lưu ý

+ Cho HS thực hành đọc lướt một vài lần khác Để họ trao đổi từng cặp, hoặc theo nhóm nhỏ về những gì họ đã nắm bắt được qua đọc lướt đoạn tài liệu vừa giao Những bài thực hành kiểu đó có thể được thực hiện tại lớp, ngay trong tiết học để nâng cao dần năng lực tự học của HS

Ví dụ: Khi dạy bài “Quá trình hình thành quần thể thích nghi” GV đặt

câu hỏi: Hãy giải thích sự hình thành loài bướm đen trong vùng công nghiệp của nước Anh

- Tìm ý chính:

Dạy cho HS cách tìm ý chính từ bài học trong sách, hoặc bài nghe thầy trình bày là điều rất có ý nghĩa trong khâu thu nhận thông tin Chẳng hạn có thể giao nhiệm vụ: Hãy tìm ra 3 lí do tại sao…? Hãy đưa ra một ví dụ từ kinh nghiệm bản thân về… Thực hiện những nhiệm vụ đó HS sẽ cảm nhận được các ý chính, phân biệt chúng với các ý phụ được dùng để minh họa ý chính

Để nâng cao dần khả năng này của HS, trong bài dạy của mình GV có thể dùng một số biện pháp như: nhắc lại các ý chính, nhấn mạnh bằng tăng âm lượng giọng nói, nói chậm lại để HS kịp chú ý ý chính, dừng lại một phút để

HS nói lên nhận định của họ về ý chính, ý phụ trong từng đoạn vừa nghe giảng

Ví dụ: GV yêu cầu HS đọc phần II Học thuyết tiến hoá Đacuyn (Bài

25: Học thuyết Lamac và học thuyết Đacuyn, Sinh học 12), thay vì yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi theo kiểu truyền thống mang tính liệt kê giống như trình tự nội dung kiến thức trong SGK, chẳng han: