Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức phần máy điện chương dòng điện xoay chiều sách giáo khoa Vật lý lớp 12 nâng cao trung học phổ thông

Việc tổ chức được những hoạt động của học sinh bằng hình thức tổ chức “Dạy học dự án”-Dạy học thông qua giải quyết các dự án phần máy điện thuộc chương “Dòng điện xoay chiều” sách giáo k

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGHÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN : PGS-TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

HÀ NỘI – 2009

16 CNH - HĐH Công nghiệp hóa hiện đại hóa

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1 Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học 9

1.2 Cơ sở của các phương pháp dạy học tích cực 12

1.2.2 Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom 15 1.2.3 Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh 18

1.3 Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của

1.3.3 Dạy học giải quyết vấn đề 22

1.4 Dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật lý 36

1.4.1 Vai trò của việc nghiên cứu các ứng dụng kĩ thuật trong

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN NỘI DUNG KIẾN THỨC

PHẦN MÁY ĐIỆN THUỘC CHƯƠNG”DÒNG ĐIỆN XOAY

CHIỀU” SGK LỚP 12 NÂNG CAO

44

45

45 2.1 Phân tích nội dung kiến thức SGK phần máy điện thuộc

chương "Dòng điện xoay chiều" SGK 12 nâng cao

46

2.3 Thiết kế một số dự án dạy học phần máy điện 72

2.3.5 Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ cho việc học theo dự án 72

3.4 Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sƣ

đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học

Trong hơn bốn mươi năm qua, trước sự phát triển như vũ bão của khoa học, giáo dục nước nhà đã có nhiều cố gắng trong việc tự hoàn thiện mình bằng những giải

pháp như tiến hành cải cách giáo dục (GD), đổi mới chương trình GD phổ thông

nhằm đủ sức đáp ứng nhiệm vụ nhân dân giao phó: trồng người đáp ứng giai đoạn cách mạng mới

Trong thời gian qua, dẫu có nhiều nỗ lực như thế, nhưng nhìn chung giáo dục của ta vẫn chưa ngang tầm với nhiệm vụ cách mạng mới: đào tạo con người toàn

diện phục vụ sự nghiệp CNH – HĐH của đất nước Nói cách khác GD-ĐT phải

bằng mọi cách đáp ứng mục tiêu mà Đảng ta đề ra: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước

Tuy vậy, chất lượng GD hiện nay nói chung là thấp, chưa đáp ứng được mục tiêu

mà Đảng ta đã chỉ ra Nguyên nhân dẫn đến chất lượng không được như mong

muốn như thế có nhiều Song vấn đề mấu chốt hiện nay vẫn là Phương pháp dạy học

Chính vì lẽ đó, cho nên NQ TW 4 (khoá VII) đã xác định “Khuyến khích tự học”, phải “Áp dụng những phương pháp hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [NQ TW 4 (khoá VII)] và điều đó lại được NQ TW 2 (khoá VIII) tiếp tục khẳng định “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [NQ TW 2 (khoá VIII) ]

Từ sự lãnh đạo - định hướng đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng (NQ TW 4 và

NQ TW 2) đã được Quốc Hội pháp chế hóa trong luật giáo dục “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện

kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” [Luật giáo dục 2005 ] Qua sự chỉ đạo ấy, rõ ràng cho ta thấy được việc đổi mới phương pháp tự học là khâu đột phá của quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu: đào tạo con người toàn diện phục vụ sự nghiệp CNH – HĐH của đất nước Mặt khác, việc đổi mới phương pháp dạy học không còn là vấn

đề chung chung mà đã có định hướng rõ ràng; cụ thể phải tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học, cùng nhau trao đổi, thảo luận để làm sáng tỏ vấn đề đặt ra Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đem lại nguồn vui, hứng thú học tập cho học sinh và đồng thời phải khắc phục kiểu dạy áp đặt, lấy giáo viên làm trung tâm; Hạn chế tối đa lối dạy học: thầy đọc – trò ghi, truyền đạt một chiều; chống lại thói quen học tập thu động

Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện

đáp ứng mục tiêu đào tạo là phải bắt đầu từ đổi mới phương pháp dạy học và sự đổi

mới ấy không còn là mơ hồ, trừu tượng mà phải theo một định hướng nhất định: Các thầy cô giáo nói chung và ở trường THPT nói riêng có nhiệm vụ giúp học sinh hướng tới việc học tập chủ động, tự nghiên cứu và qua trao đổi-thảo luận để tìm ra kiến thức mới

Vậy phương pháp dạy học nào là thích hợp để khi phối hợp cùng với các phương

pháp truyền thống khác đã có từ trước, đáp ứng được các yêu cầu trên và góp phần mang lại hiệu quả cao nhất cho tiết học?

Trong hệ thống kiến thức vật lí ở trường phổ thông kiến thức phần “Điện từ” giữ vai trò quan trọng Tuy nhiên học sinh gặp rất nhiều khó khăn trong khi học phần này, ngay cả với những phần kiến thức cơ bản Để học sinh có thể tự chủ, linh hoạt tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, có thể phát huy tiềm năng trí tuệ của mình thì các phương pháp dạy học hiện đại, trong đó có “Dạy học theo dự án” cần được nghiên cứu thử nghiệm

Qua thực tế tám năm giảng dạy tại một trường phổ thông ở Hải Phòng tôi nhận thấy khi giảng dạy các ứng dụng vật lí nói chung và ứng dụng vật lí của phần Điện

từ nói riêng, giáo viên thường giảng dạy theo lối truyền thụ một chiều, học sinh tiếp thu một cách thụ động, thiếu các thiết bị trực quan Nếu có cũng chỉ là các mô hình đơn giản, mang tính nguyên tắc, khá xa thực tế và các mô hình thường không hoạt động được Do vậy khó có thể rèn cho học sinh tư duy sáng tạo, không gây được sự hứng thú trong học tập Kiến thức các em học được thường hời hợt, mau quên không ứng dụng được trong thực tế Xuất phát từ những lí do kể trên tôi chọn và đi

sâu vào nghiên cứu đề tài: “Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức phần máy điện chương “dòng điện xoay chiều” sách giáo khoa vật lí lớp 12 nâng cao” nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của học sinh

3 Lịch sử nghiên cứu

Thuật ngữ “dự án”, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project đã được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp

dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Năm 1918 nhà tâm lí học William H Kilpatric ( 1871 - 1965 ) đã viết một bài báo với tiêu đề "Phương pháp dự án" gây một tiếng vang trong các cơ sở đào tạo giáo viên cũng như trong các trường học Ông và các nhà nghiên cứu của trường đại học Columbia đã có đóng góp lớn để truyền bá phương pháp này qua các giờ học, các hội nghị và tác phẩm xuất bản năm 1925 Đối với Kilpatric, mỗi dự án là một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người thực hiện và diễn

ra trong một môi trường xã hội Trong những giải thích mà họ đưa lại, điều quan trọng là tồn tại một mục đích

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử

vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao

Khi nước ta bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt thì mục tiêu của giáo dục

ở nước ta có nhiều đổi mới dẫn đến đòi hỏi phải có phương pháp dạy học mới Từ năm 2003, phương pháp dạy học theo dự án được Bộ Giáo dục- Đào tạo kết hợp với công ty Intel Việt Nam triển khai thí điểm tại 20 trường học thuộc 9 tỉnh thành trên

cả nước trong chương trình “Dạy học cho tương lai" Chương trình này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong các lĩnh vực như toán học, khoa học và công nghệ, giúp học sinh, sinh viên phát triển các kĩ năng tư duy ở cấp độ cao hơn Chương trình cũng hướng dẫn giáo viên cách sử dụng Intemet, thiết kế trang Web và triển khai các dự án cho học sinh Mục tiêu đến năm 2009 sẽ có 30000 giáo viên trên cả nước được tham gia chương trình này

Ngày 26/03/2005 Sở Giáo dục- Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức hội thảo về mô hình dạy học dự án tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai - nơi

mô hình này được triển khai mạnh mẽ nhất Gần đây , tác giả Nguyễn Văn Nghĩa đã nghiên cứu đề tài tổ chức dạy học các kiến thức phần "Những định luật cơ bản của dòng điện không đổi" cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm của dạy học dự án" trong luận văn tốt nghiệp ĐH tháng 6/2006, trong đó đã tổ chức được một số nội dung kiến thức đó là dự án lắp mạch điện cho phòng học và dự án tìm hiểu cấu tạo của pin điện hoá nhưng chưa tiến hành thực nghiệm với học sinh Tác giả Đào Thị Thu Thuỷ đã nghiên cứu đề tài tổ chức dạy học dự án một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông trong luận văn thạc sĩ năm 2007

Bản thân tác giả cũng được tham gia chương trình đào tạo MT (giảng viên cốt cán) của chương trình “Dạy học cho tương lai” của Intel tại Việt Nam và đã đựơc cấp giấy chứng nhận hoàn thành khoá đào tạo Khi về trường nơi công tác tác giả đã triển khai bồi dưỡng lớp PT cho toàn bộ giáo viên của trường THPT An Lão Hải Phòng và đã triển khai tổ chức dạy học dự án một số đơn vị kiến thức trong

chương trình vật lí lớp 10 và lớp 11 THPT theo tinh thần của chương trình “Dạy học cho tương lai” của Intel

4 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học dự án vào việc dạy học vật lí trong trường phổ thông ở một số đơn vị kiến thức gắn liền với thực tế Thông qua việc dạy học dự án giúp các em học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động, gắn kiến thức giáo khoa với thực tế; rèn kĩ năng làm việc theo nhóm và kĩ năng tìm kiếm và xử lí thông tin; làm tăng khả năng sử dụng các thiết bị công nghệ cao và khả năng khai thác kiến thức trên Internet và trong đời sống

Thực hiện dạy học dự án đơn vị kiến thức phần máy điện thuộc phần “Điện xoay chiều “lớp 12 THPT nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của học sinh, hướng tới phát triển tư duy bậc cao đặc biệt là các kĩ năng phân tích, tổng hợp đánh giá của học sinh

5 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học của học sinh và giáo viên trong tiến trình dạy học phần máy điện thuộc chương "Điện xoay chiều" sách giáo khoa vật lí lớp 12 nâng cao THPT theo mô hình dạy học dự án

Việc tổ chức được những hoạt động của học sinh bằng hình thức tổ chức

“Dạy học dự án”-Dạy học thông qua giải quyết các dự án phần máy điện thuộc chương “Dòng điện xoay chiều” sách giáo khoa vật lí 12 THPT thì có thể phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình tham gia tìm tòi giải quyết vấn đề, thực hiện dự án Từ đó học sinh sẽ nắm vững nội dung bài học sâu sắc hơn, hiểu về thực tiễn cuộc sống xung quanh và học được nhiều kĩ năng sống, làm việc

9 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy và học

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy các ứng dụng kĩ thuật của vật lí

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học dự án sao cho đáp ứng được những đòi hỏi về mặt phương pháp luận của việc xây dựng kiến thức khoa học

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo liên quan đến phần máy điện thuộc chương "Dòng điện xoay chiều" trong chương trình Vật lí phổ thông và phân tích những khó khăn của học sinh khi học phần này

- Tổ chức “Dạy học dự án” nội dung kiến thức phần máy điện thuộc chương

"Dòng điện xoay chiều" SGK vật lí 12 THPT

- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài, qua đó sửa đổi,

bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng một cách linh hoạt mô hình này vào thực tiễn giáo dục

10 Phương pháp chứng minh luận điểm

- Nghiên cứu lí thuyết kết hợp với phân tích tổng hợp các thông tin từ các nguồn khác nhau

- Thực nghiệm sư phạm trên đối tượng học sinh lớp 12 THPT

11 Dự kiến luận cứ

1 Cơ sở lí luận của việc dạy học theo dự án:

1.1 Các luận điểm phương pháp luận của dạy học khoa học

1.2 Cơ sở của các phuơng pháp dạy học tích cực

1.3 Cơ sở lí luận của việc dạy học dự án

Chương 1: Cơ sở lí luận chung

Chương 2: Tổ chức “Dạy học dự án” nội dung kiến thức phần máy điện thuộc chương “Dòng điện xoay chiều” SGK lớp 12THPT nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Phụ lục

Tài liệu tham khảo

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Bản chất của quá trình dạy học

Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tương tác thống nhất, biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học Trong đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn và điều khiển của giáo viên, học sinh

nhận thức thức lại nền văn minh nhân loại và rèn luyện hình thành kĩ năng hoạt động, tạo lập thái độ sống tốt đẹp.[11, tr.27 ]

1.1.1 Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học

1.1.1.1 Bản chất của hoạt động dạy

Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của người học, giúp người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của bản thân

Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người học để qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ

và nhân cách toàn diện của mình.[11, tr 30]

1.1.1.2 Bản chất của hoạt động học

Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hóa (hiểu được, làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân), qua đó người học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân.[11, tr 30]

Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác

Hình 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động học

Hoạt động

Điều kiện Hành động

Động cơ

Mục đích

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các thao tác Mặt khác hành động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và phương tiện cụ thể

Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra Cơ

sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động, nó có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành động Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân Sự học nói riêng, có chất lượng, phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là quá trình làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học.[11, tr.30 ]

1.1.2 Sự tương tác trong hệ dạy học

Trong sự tương tác hệ dạy học, mỗi hành động của người học diễn ra theo

các pha: “Định hướng - chấp hành - kiểm tra” Trong đó, sự định hướng có vai

trò quan trọng đối với chất lượng và hiệu quả của hành động Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hướng khái quát hành động của học sinh

Để đạt chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của người học theo một chiến lược hợp lý sao cho người học tự chủ, chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân và đồng thời từng bước phát triển nhân cách cũng như năng lực trí tuệ

Có thể mô tả sự tương tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ:

Người học

Người dạy

Tư liệu hoạt động dạy học (môi trường)

(1)

(2)

(2) (3)

Hành động dạy của giáo viên có tác dụng trực tiếp tới người học, đó là sự định hướng của giáo viên đối với hành động của người học với tư liệu, là sự định hướng của giáo viên với sự tương tác trao đổi tranh luận giữa người học với nhau

và qua đó còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía người học cho giáo viên

Hành động học của người học đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của người học với tình huống học tập thích đáng nhằm chiếm lĩnh tri thức Sự tương tác của người học với tư liệu còn đem lại cho giáo viên những thông tin liên

hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với người học

Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của người học dưới vai trò định hướng, tổ chức, điều khiển của giáo viên trong những

điều kiện sư phạm nhất định nhằm chiếm lĩnh các tri thức, phát triển năng lực và hình thành nhân cách của bản thân

1.2 Cơ sở của các phương pháp dạy học tích cực

Khái niệm phương pháp dạy học tích cực là một khái niệm đề cập đến các hành động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được thực hiện

và được điều khiển, được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động mà

tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập qua đó mà lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo Hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật, cụ thể khác nhau

Phương pháp dạy học tích cực đem lại cho học sinh niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo

1.2.1 Một số chiến lược dạy học

Việc phát triển ở học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi sử dụng các chiến lược trong đó vai trò của học sinh được đề cao: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất đạo đức, còn giáo viên chủ yếu giữ vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ tạo điều kiện tốt cho học sinh có thể thực hiện thành công hoạt động học tập.Các chiến lược đó có thể là:

1.2.1.1 Chiến lược thảo luận nhóm

Mục tiêu chính của chiến lược này là khuyến khích kĩ năng truyền đạt, trao

định cũng như khuyến khích phân biệt những quan điểm, quan niệm Nó có vị trí trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, giải quyết vấn đề, tranh luận Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lược này là nó không thích hợp với học sinh nhỏ vì đòi hỏi một trình độ lí luận nhất định Nó cũng phụ thuộc rất nhiều vào thói quen của nhóm và không khí xã hội của lớp học Nếu học sinh không được luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì chiến lược này có thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ "phá rối" Chỉ khi học sinh được luyện tập trong nhóm thì bài học mới có thể tiến hành mà không cần sự cấu trúc cẩn thận của giáo viên

1.2.1.2 Chiến lược hướng dẫn tìm tòi

Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học được kiểu học bằng cách làm

Sự hướng dẫn tìm tòi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp sựthấu hiểu tốt hơn những

tư tưởng và khái niệm Chiến lược này có thể áp dụng cho học sinh nhỏ tuổi nếu họ được cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của giáo viên, nhưng đặc biệt

có lợi cho những học sinh lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì họ đã có khả năng lập luận ở một trình độ tư duy trừu tượng cao hơn Nó đặc biệt thích hợp với những môn học đòi hỏi sự học tập tích cực, sự phát triển khái niệm và tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra Vì thế nó có vai trò quan trọng trong dạy học các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội Hạn chế lớn nhất của chiến lược này là do nhấn mạnh vào quá trình học tập nên không thích hợp cho việc chuyển tải một số lượng lớn những sự kiện một cách ngắn gọn và có hiệu quả Thiếu sự hướng dẫn kịp thời của giáo viên, sự tìm tòi có thể mất nhiều thời gian đối với một số học sinh và có khi còn sai lầm, không có giá trị

1.2.1.3 Chiến lược học tập hợp tác theo nhóm nhỏ

Theo chiến lược này, học sinh làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập với giáo viên, trong khi đó giáo viên luôn mang đến cho nhóm sự định hướng hay giúp

đỡ Đây là một hình thức kết hợp dạy học toàn lớp và cá thể hóa Các nhóm nhỏ thường có từ ba đến tám học sinh Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho học sinh làm việc cùng nhau, tương tác và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số học sinh giúp

đỡ những bạn cần hay yêu cầu sự giúp đỡ Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập Nói cách khác việc học tập hợp tác đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những nguyên liệu thu được từ các thành viên của nhóm

Chiến lược này nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và tạo ra sự bình đẳng trong học tập

Sự hạn chế của chiến lược này ở chỗ phân chia nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm khá phức tạp do trình độ không đồng đều và do người học chưa có thói quen hợp tác trong công việc, mặt khác việc lựa chọn những vấn đề học tập thích hợp để giao cho các nhóm độc lập giải quyết cũng có nhiều khó khăn do nội dung vấn đề, do trình độ học sinh và do phương tiện hoạt động ( tài liệu tham khảo, dụng

cụ thiết bị)

1.2.1.4 Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của học sinh

Trong chiến lược này, học sinh hoàn toàn chủ động chọn vấn đề mà họ ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả Đây thuộc loại chiến lược lấy học sinh làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này Việc nghiên cứu có thể tiến hành hoàn toàn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ Các

đề tài nghiên cứu có thể do học sinh tự đề xuất hoặc do họ lựa chọn trong số các đề tài do giáo viên giới thiệu

Mục tiêu chính của chiến lược này là phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của học sinh, rèn luyện cho học sinh cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả Sự hạn chế lớn nhất của chiến lược này trước hết là về mặt tổ chức, khó có thể cá biệt hóa triệt để, làm cho tất cả học sinh đều hứng thú với tất cả đề tài của chương trình Vì tính chất tự lực, độc lập cao nên giáo viên khó theo dõi được quá trình làm việc của học sinh và kết quả công việc để có thể giúp đỡ kịp thời Chiến lược này chỉ thích hợp với học sinh ở các lớp trên đã có ít nhiều kĩ năng làm việc tự lực và có trình độ tư duy tương đối phát triển

1.2.2 Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom

Benjamin Bloom (1972) đề ra mục đích đầu tiên cho giáo dục là dẫn dắt học sinh nắm vững những mục tiêu giáo dục nhằm đến Tuân thủ đòi hỏi của mục tiêu này ta chuyển từ một nền sư phạm định nghĩa một bài học tốt là như thế nào sang một nền sư phạm đi tìm những điều kiện thuận lợi cho học sinh phát triển toàn diện, chuyển từ việc ưu tiên những can thiệp của giáo viên sang việc chăm lo khơi dậy những ứng xử nào đó ở học sinh Thay vì việc dạy học có tính tập thể đơn thuần, phải tiên liệu một số khả năng hỗ trợ cho cá thể Quan điểm về việc đánh giá ở học đường do đó cũng biến đổi

Năm 1956, Benjamin Bloom đã công bố kết quả nổi tiếng của ông- "Sự phân loại các mục tiêu giáo dục."

Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụng xong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng tư duy của học sinh ở mức độ cao và có thể được biểu diễn bằng sơ đồ sau:

Hình 1.3: Sơ đồ mức kĩ năng tư duy

* Nhớ: Là ghi nhớ hoặc nhận biết thông tin

- Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư duy

- Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại được

- Những hoạt động tương ứng với mức độ nhớ có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên

Ví dụ: + Phát biểu định nghĩa dòng điện xoay chiều ba pha?

+ Viết công thức hao phí tải điện?

* Hiểu: Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

được kết quả hoặc hệ quả )

- Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó Học sinh phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ

- Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình

- Hiểu là mức độ khá gần với nhớ nhưng học sinh phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức

Ví dụ: + Tại sao ba cuộn dây phần ứng của máy phát điện xoay chiều ba pha lại đặt lệch nhau 120 độ?

* Vận dụng: Là năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này

sang dạng khác (sử dựng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới)

- Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới

- Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay tình huống mới

- Những hoạt động tương ứng với mức tư duy vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nào đó

Ví dụ: + Nêu tỉ số vòng dây của cuộn sơ cấp và thứ cấp trong một máy tăng áp từ 200V đến 1000V?

*Phân tích: Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu

thành của thông tin hay tình huống

- Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại

- Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu

thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

- Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần

Ví dụ: + Nêu nguyên tắc chung của các máy phát điện?

- Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết kế,

đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác

Ví dụ: + Thiết kế một động cơ điện không đồng bộ một pha?

* Đánh giá: Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí

thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lý do, lập luận)

- Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng

- Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải có khả năng giải thích tại sao, sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

- Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận

Ví dụ: + So sánh ưu và nhược điểm của máy biến thế tự ngẫu và máy biến thế thông thường?

Tư duy bậc cao có thể phát triển ở mọi lứa tuổi Trật tự thứ bậc của tư duy không có nghĩa là tư duy phải phát triển một cách tuần tự theo thời gian, theo lứa tuổi Tư duy bậc cao không chỉ có cơ hội phát triển khi tham gia giải quyết các vấn

đề khoa học mà phát triển trong cả quá trình giải quyết các vấn đề có tính thực tiễn

1.2.3 Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh

Để tất cả các học sinh, có phong cách học tập khác nhau đều có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, có cơ hội phát triển toàn diện thì cần phải tổ chức hoạt động học tập đầy đủ cả ba giai đoạn:

* Nhập dữ liệu: Nghe, nhìn, đọc

* Xử lý dữ liệu: Qua bộ não

* Xuất dữ liệu: Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ (các hoạt động này làm tăng khả năng lưu trữ thông tin từ 20% lên 90%)

Giai đoạn thứ ba là rất quan trọng với học sinh, họ có cơ hội phát huy phong cách học tập đa dạng, tư duy ngẫu hứng của mình Tuy nhiên, để khởi động quá trình nhập dữ liệu giáo viên còn phải tính đến động cơ của hoạt động học tập của học sinh Học sinh có thể học tập dưới ảnh hưởng của hai loại động cơ: động cơ bên

ngoài (yêu cầu của giáo viên, bạn bè, thi đua, thưởng, phạt ) và những động cơ bên trong (hứng thú với môn học, lòng mong muốn nâng cao trình độ, ý thức được tầm quan trọng của vấn đề ) Hiệu quả của sự dạy học tăng cao hơn rõ rệt khi có động

cơ bên trong, bởi vậy cần sử dụng những biện pháp khác nhau để nâng cao hứng thú của học sinh vời tài liệu Việc sử dụng các thí nghiệm, đặc biệt là thí nghiệm học sinh tự làm, các đồ chơi được sử dụng với tính cách là các mô hình máy móc thiết

bị, tầm quan trọng của tài liệu học đối với chuyên môn đã chọn, phương hướng kỹ thuật tổng hợp và những mối liên hệ giữa các môn học có ý nghĩa to lớn với việc tạo động cơ học tập Giáo viên cũng cần cho học sinh thấy ý nghĩa to lớn của những vấn đề nghiên cứu đối vời kỹ thuật, đời sống hay các môn khoa học khác, điều đó giúp cho việc nâng cao hứng thú đối với môn học, trong đó có vật lí

Các phương pháp dạy học tích cực ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện cho học sinh trải qua cả ba giai đoạn cần thiết thay vì dạy học truyền thống chỉ chú trọng hai giai đoạn đầu Chính nó tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của học sinh

Xúc cảm có vai trò quan trọng trong việc cảm nhận và lĩnh hội kiến thức Cảm giác vui sướng hoặc thỏa mãn nảy sinh khi giải quyết được một bài toán, làm thành công một thí nghiệm hoặc phát biểu ý kiến tốt trong buổi thảo luận sẽ kích thích hoạt động học tập sau đó của học sinh

Một trong những mô hình dạy học tích cực thành công trên thế giới với mong muốn giáo dục sẽ là sự hỗ trợ tốt nhất cho sự phát triển của học sinh, đáp ứng tốt cho nhu cầu phát triển của xã hội là dạy học dự án sẽ được chúng tôi phân tích kĩ hơn ở phần tiếp theo

1.3 Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học

1.3.1 Khái niệm về tính tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học

Với bản chất là hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu, trong quá trình học tập đòi hỏi người sinh viên phải phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập dưới sự hướng dẫn điều khiển của giáo viên

Tính tự giác nhận thức thể hiện ở chỗ người học có ý thức đầy đủ mục

đích, nhiệm vụ học tập và qua đó nỗ lực nắm vững các tri thức Trong quá trình dạy học ở phổ thông, tính tự giác của học sinh được thể hiện qua việc: Học sinh hiểu rõ và nắm vững nhiệm vụ học tập của mình Tính tự giác là cơ sở, là tiền đề

để hình thành tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể

thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức Trong quá trình học tập, người học sinh phải phát huy cao nhất các chức năng tâm lý Tính tích cực nhận thức chịu ảnh hưởng rất lớn bởi yếu tố tình cảm, ý chí và hứng thú học tập Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ làm hình thành tính độc lập nhận thức

Tính độc lập (tự chủ) nhận thức theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng về mặt tâm

lý đối với sự học Theo nghĩa hẹp, tính độc lập nhận thức là năng lực, phẩm chất, nhu cầu học tập và khả năng tự tổ chức học tập cho phép người học tự phát hiện vấn

đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của mình tạo cơ sở cho việc tự học Trong quá trình học tập, dưới vai trò định hướng của giáo viên, học sinh có thể tự lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra giải pháp cho vấn đề đặt

ra, đó là biểu hiện của tính tự chủ trong học tập Điều này thể hiện rõ nét tính độc lập trong hoạt động nhận thức của học sinh

Như vậy tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực, tính độc lập nhận thức Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển của tính độc lập nhận thức Tính độc lập nhận thức là sự thể hiện

ở mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhận thức

1.3.2 Đặc trưng của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học

Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên (dạy học

tích cực) chính là “Dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm” Thông

qua vai trò tổ chức, định hướng, điều khiển của giáo viên, người học thực sự tham gia vào quá trình hoạt động học tập của mình từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra và thực hiện các giải pháp đó Qua đó lĩnh hội được nội dung học tập đồng thời phát triển năng lực sáng tạo Hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở sự hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao Dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan niệm rộng về dạy học bao gồm hệ thống nhiều phương pháp, hình thức dạy học cụ thể khác nhau

Dạy học hướng vào người học, nhưng giáo viên vẫn đóng vai trò chủ đạo, hoạt động của giáo viên đa dạng hơn, phức tạp hơn, đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu, rộng, có kĩ năng sư phạm, có tình cảm nghề nghiệp mới đạt hiệu quả Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực được thể hiện qua sơ

là những tình huống, những nhiệm vụ thực tiễn cụ thể sinh động để kích thích nhu

Người dạy (tác nhân)

Tự kiểm tra, tự điều

chỉnh

cầu, động cơ muốn khám phá, giải quyết, từ đó phát huy tiềm năng sáng tạo của người học

Giáo viên là người định hướng, tổ chức để người học tự tìm ra chân lí Giáo viên cũng là người tổ chức các mối quan hệ trao đổi người dạy - người học, người học - người học, là trọng tài khoa học, đưa ra các kết luận và kiểm tra, đánh giá trên

cơ sở người học tự kiểm tra - đánh giá

Có nhiều phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học Tuy nhiên, cho dù lựa chọn phương pháp dạy học nào thì tối ưu nhất là đưa người học vào hoạt động giải quyết vấn đề Vấn đề tạo nên hiệu quả dạy học cao nhất là vấn đề gắn với nhu cầu, hứng thú của người học, gắn với thực tiễn cuộc sống Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu và giải quyết vấn đề) và dạy học theo

dự án thể hiện rất rõ điều đó

1.3.3 Dạy học giải quyết vấn đề

1.3.3.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề

Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như: Tổ chức các tình huống có vấn

đề, biểu đạt vấn đề, tạo những điều kiện cần thiết để người học giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo, điều khiển quá trình hệ thống hóa

và củng cố các kiến thức thu nhận được

Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của người học, giúp người học chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học một cách sâu sắc, vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của họ trong quá trình học tập

Hình 1.4: Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Nguồn: [11, tr.192 ]

1.3.3.2 Vấn đề và tình huống vấn đề

Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức gặp phải mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn, theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới

Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi

mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi, sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải là một câu hỏi tái tạo

“Tình huống vấn đề” là tình huống mà khi người học tham gia thì gặp khó khăn, người học ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết được vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của người học: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất

Vấn đề (Đòi hỏi tìm kiếm, xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra

Gải quyết bài toán:

- Bằng con đường suy luận lí thuyết

- Bằng con đường thực nghiệm

BÀI TOÁN

KẾT LUẬN/ NHẬN ĐỊNH

1.3.3.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò của người học trong việc tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của người học cũng như phát huy vai trò tương tác của xã hội (của tập thể người học) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân người học, đồng thời cho người học làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, thì có thể thực hiện tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Tiến trình dạy học này gồm các pha như sau:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức phát biểu vấn đề

(tương ứng với (1) và (2) trong sơ đồ)

Giáo viên giao cho người học một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận

và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ

Pha thứ hai: Người học hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải

quyết vấn đề (tương ứng với (3) và (4))

Người học độc lập xoay trở vượt qua khó khăn, có sự định hướng của giáo viên khi cần

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới (tương ứng với (5) và

(6))

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được Giáo viên chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới Người học chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

Hình 1.5: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri

thức mới trong nghiên cứu khoa học

Thực chất các pha trong dạy học giải quyết vấn đề chính là sự cụ thể hoá của các pha “định hướng - chấp hành - kiểm tra” của hoạt động học nói chung của người học Trong đó, pha thứ nhất là sự định hướng, pha thứ hai là chấp hành của người học, pha thứ ba là kiểm tra

1.3.4 Dạy học dự án

1.3.4.1 Khái niệm về dạy học dự án

Dạy học dự án là một mô hình học tập khác với các hoạt động học tập truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy giáo viên làm trung tâm Theo đó,

(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét

sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm

(5) Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo

vệ kết quả

(6) Vận dụng tri thức mới để giải quyết

nhiệm vụ đặt ra tiếp theo Nguồn: [11, tr.164 ]

các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và gắn liền với những

vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại Xuất phát từ nội dung học, giáo viên đưa ra

một dự án hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung học Dạy học dự án đặt người học vào tình huống vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi

sự tự lực cao của người học Khi người học nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, họ sẽ quyết định cách thức giải quyết vấn đề được đưa

ra Người học trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua các nguồn tài liệu và thông qua trao đổi một cách có

định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm,

mỗi cá thể người học cộng tác với các thành viên khác trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày công việc mình đã làm trước nhóm Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình có sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một ấn phẩm báo chí, một trang Web hoặc một sản phẩm được tạo ra

Các loại dự án học tập là:

1.3.4.2 Các đặc điểm của dạy học dự án

Hình 1.6: Đặc điểm của dạy học dự án

Nguồn: [3, tr.21 ]

* Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án có

ý nghĩa thực tiễn xã hội Dạy học dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự án phức tạp trong thế giới thực và người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình

Ví dụ: Chủ đề về các máy điện với kiến thức về hiện tượng cảm ứng điện từ

* Định hướng hứng thú: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng

thú của người học, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá Khi người học có cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học đối với họ cũng tăng lên Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của người học

Cộng tác làm việc

Định hướng hứng thú

Định hướng hành động

Định hướng sản phẩm

Mang tính phức hợp

Tính tự lực cao của người học

Định hướng thực tiễn

DẠY HỌC DỰ

ÁN

* Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia tích cực và tự lực vào

các tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học: đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề và trình bày kết quả thực hiện

* Định hướng hành động: Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động

nhiều giác quan Người học khám phá, giải thích và tổng hợp thông tin một cách ý nghĩa

* Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố,

giới thiệu được Dạy học dự án yêu cầu người học tiếp thu kiến thức theo cách học

và trình diễn kiến thức Kết quả của dự án có thể là bài báo, bài trình bày, các mô hình vật chất, thí nghiệm…

* Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực

hoặc các môn học khác nhau Dạy học dự án yêu cầu người học sử dụng thông tin của nhiều môn học khác nhau để giải quyết vấn đề

* Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,

việc học mang tính xã hội Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học với giáo viên và giữa người học với nhau Nhiều khi, sự cộng tác được mở rộng đến cộng đồng Sự làm việc mang tính cộng tác của người học có tầm quan trọng như phương tiện làm phong phú hơn và mở rộng sự hiểu biết của người học về những điều họ đang học

1.3.4.3 Vai trò của giáo viên (người dạy) và người học trong dạy học dự án

a Vai trò của giáo viên trong dạy học dự án

- Thúc đẩy vai trò tự chủ của người học và làm sao để gắn sự chủ động của người học trong việc giải quyết nội dung bài học

- Hướng dẫn, tham vấn chứ không phải cầm tay chỉ việc Không phải dạy kiến thức mà tạo ra sự hỗ trợ cần thiết Năng lực, vai trò của giáo viên thể hiện ở các hỗ trợ đối với người học (không chỉ bằng các chỉ dẫn mà bằng các sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin, các chuyển giao công việc, các phiếu đánh giá )

b Vai trò của người học trong dạy học dự án

- Phải tham gia tích cực ở cả ba giai đoạn học tập (thu thập thông tin, xử lí thông tin, truyền đạt thông tin) Giai đoạn ba là giai đoạn hoạt động quan trọng, thể hiện kết quả của hai giai đoạn trước và là giai đoạn người học được phát huy khả năng sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề của mình

- Người học đóng vai là những “chuyên gia” thuộc những ngành nghề khác nhau trong xã hội, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định (người học chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức)

- Người học tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động

- Người học phải hoàn thành dự án và trình bày qua các sản phẩm cụ thể: Bài trình diễn, sản phẩm, trang web

1.3.4.4 Các pha của tiến trình dạy học dự án

Hình 1.7: Các pha của dạy học dự án

Nguồn: [3, tr.24 ]

A Chuẩn bị dự án

a Các bước chuẩn bị của giáo viên

Để tổ chức dạy học dự án, giáo viên cần:

* Triển khai bài học thành dự án: Xuất phát từ nội dung bài học, giáo viên

phải xác định các nội dung kiến thức và kĩ năng người học cần đạt được, phải có ‎ý

Thiết kế tài liệu hỗ trợ Chuẩn bị điều kiện thực hiện dự án

- Giáo viên phải nhìn thấy những vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối mặt (ví dụ: khủng hoảng năng lượng, ô nhiễm môi trường, thiên tai )

- Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các phương pháp truyền thống

- Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa chúng cho phù hợp với mục tiêu của dự án đề ra

* Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy: Sử dụng bộ câu hỏi định hướng

bài dạy nhằm khuyến khích người học vận dụng các kĩ năng tư duy bậc cao, giúp người học hiểu rõ, hiểu bản chất vấn đề và hình thành được hệ thống kiến thức Những câu hỏi này còn đảm bảo các dự án của người học có tính hấp dẫn và thuyết phục, chú trọng đến các yêu cầu hơn là chỉ đơn giản trình bày lại các sự kiện Bộ câu hỏi định hướng bài dạy bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

- Câu hỏi khái quát (CHKQ): Là những câu hỏi mang tính mở, khơi dậy sự

thích thú, sự quan tâm và có phạm vi rất rộng, là cầu nối giữa môn học và bài học

Đó là những câu hỏi không thể trả lời thỏa đáng chỉ bằng một mệnh đề

Những câu hỏi khái quát có những đặc điểm:

+ Là yếu tố trọng tâm của dạy học dự án Những câu hỏi khái quát có thể tìm

thấy trong rất nhiều vấn đề còn đang tranh cãi ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu

+ Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử của môn học

Những câu hỏi quan trọng giống nhau được hỏi đi hỏi lại Các câu trả lời của chúng

ta có thể ngày càng trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều sắc thái mới nhưng chúng ta vẫn còn và sẽ còn quay lại những câu hỏi đó

+ Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác Những câu hỏi đó sẽ mở rộng vấn

đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ không dẫn đến những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ

Các CHKQ giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng trong chương trình suốt năm học và có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học CHKQ đề cập đến những ý quan trọng xuyên suốt nội dung nhiều lĩnh vực (Khoa học, văn học, lịch

sử ) CHKQ tập trung vào vấn đề, mối quan tâm hoặc các chủ đề được đề cập trong các bài khác

Đối với người học, CHKQ lí giải và tập trung vào quá trình tiếp thu các sự kiện và chủ đề trong phạm vi một dự án hoặc khóa học, mới xem có cảm giác tùy tiện hoặc không liên quan CHKQ giúp so sánh, đối chiếu và phát hiện những tương đồng CHKQ cần hấp dẫn, phù hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của người học CHKQ giúp phát triển trí tưởng tượng và tạo mối liên hệ giữa môn học với kiến thức và ý tưởng của người học Do không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng” nên người học được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau, CHKQ khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu đặt nền tảng cho các câu hỏi sau này

Ví dụ: Làm thế nào để sử dụng điện có hiệu quả trong cuộc sống?

Câu hỏi trên có phạm vi rất rộng, có thể sử dụng được trong các môn học như khoa học, văn học, xã hội và ở nhiều bài học khác nhau

- Câu hỏi bài học (CHBH): Là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc

bài học cụ thể, hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát

Các câu hỏi bài học có những đặc điểm:

+ Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với các câu hỏi khái quát Các CHBH định hướng một bộ các bài học cụ thể, chúng được thiết

kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát thông qua chủ đề

+ Các CHBH thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn luận

Chúng khai thác các phương diện, tính phức tạp phong phú của vấn đề Chúng được dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận, hợp tác chứ chưa phải dẫn đến một câu trả lời rõ ràng mà giáo viên mong muốn

+ Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của học sinh

Các CHBH sẽ có hiệu quả cao hơn nếu như chúng được thiết kế với mục đích khuyến khích người học Những câu hỏi như thế thường thúc đẩy sự tranh luận và làm phương tiện để duy trì sự khám phá của người học Các CHBH nên có tính mở

để phù hợp với các sở thích khác nhau, các kiểu học khác nhau, cho phép có những câu trả lời duy nhất ứng với câu hỏi và hướng tiếp cận sáng tạo, thậm chí cả những vấn đề mà giáo viên không đề cập

Nhiều CHBH trong một khóa học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu hỏi khái quát Các nhóm giáo viên của nhiều môn học khác nhau

có thể sử dụng các CHBH của mình để hỗ trợ một CHKQ chung, thống nhất Những CHBH hướng tới các độ tuổi khác nhau có thể hỗ trợ một câu hỏi khái quát tổng hợp được phát triển xuyên suốt nhiều cấp học

Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngược lại, chúng nên được xem như là một thể thống nhất Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc cho trước một câu hỏi, đó là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú trọng đến mục đích lớn hơn của nó, đó là: định hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng

Ví dụ: Với câu hỏi khái quát đã nêu ở trên các giáo viên ở các môn học khác nhau

có thể sử dụng các câu hỏi bài học khác nhau để hỗ trợ và định hướng học sinh vào một chủ đề hoặc bài học cụ thể:

Môn Vật lí: Làm thế nào có thể chuyển hoá điện năng thành cơ năng?

- Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu

bài học Đó là những câu hỏi yêu cầu người học trả lời dựa trên thực tế bài học Các câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện đó và thường có câu trả lời rõ ràng

Ví dụ: Máy phát điện xoay chiều có những bộ phận nào?

- Đưa ra dự án (người học đóng vai là các nhà lập dự án) gồm: Mục tiêu của dự

án, giải pháp thực hiện dự án, công việc chính cần thực hiện (thực hiện giải pháp), địa

Từ ý tưởng dự án và nội dung kiến thức cần học (cần vận dụng), người học thiết

kế ba bài tập gồm: bài trình diễn đa phương tiện, một áp phích hay tờ rơi, một trang web, để làm sao cho khi thực hiện xong một dự án như thế chắc chắn người học trả lời tốt bộ câu hỏi định hướng

* Thiết kế tài liệu hỗ trợ giáo viên và người học

Giáo viên chuẩn bị những hỗ trợ cần thiết cho người học trong quá trình thực hiện các bài tập được giao:

- Các bài tập mẫu, nội dung bài học, các nguồn tài liệu tham khảo khác, các mẫu phiếu phân công công việc trong nhóm, các mẫu phiếu đánh giá từng sản phẩm

- Chuẩn bị tài liệu hỗ trợ giáo viên: Để đảm bảo cho sự định hướng đạt hiệu quả, đòi hỏi giáo viên phải dự kiến trước được quá trình thực hiện, kết quả đạt được,

nghĩa là phải thiết kế được sơ đồ tiến trình hình thành kiến thức của dự án

* Chuẩn bị các điều kiện thực hiện dự án

Để tạo điều kiện tốt nhất cho việc thực hiện dự án cần có sự tuyên truyền, thông báo rộng rãi để tập hợp mọi người tham dự Đồng thời phải chuẩn bị đầy đủ

cơ sở vật chất, kinh phí

b Chuẩn bị của người học

Trong việc lựa chọn dự án, người học phải hình dung ra sản phẩm, do vậy, họ bắt đầu vạch ra những kế hoạch, đưa ra những gợi ý về cách thực hiện, phân công công việc giữa các thành viên của nhóm Kế hoạch hoá một dự án, đó là chính xác chủ đề, xác định các mục đích và những tiêu chuẩn được sử dụng để đánh giá việc làm chủ và tiên đoán các nguồn cần nhận được để thực hiện dự án Điều này cho phép người học mang đến những đóng góp có‎ ý nghĩa và củng cố những kiến thức,

kĩ năng và gộp nó vào trong các kiến thức, kĩ năng đã có

B Thực hiện dự án

Trong pha này, dự án được định hình Người học học bằng cách nghiên cứu, biến đổi hoặc tạo ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung Họ thu thập dữ liệu, tiến hành các thí nghiệm, gặp gỡ các nhân vật cần thiết, phân tích, so sánh, cân, đo, tính toán, viết, vẽ, tranh luận Máy tính cung cấp dữ liệu cập nhật về

một số lớn các thông tin và các vấn đề thực tế, tạo thuận lợi cho sự hợp tác giữa các thành viên của cùng lớp học hoặc với các lớp học khác Tổng hợp những đóng góp là một hoạt động cần thiết của việc thực hiện dự án Hoạt động này thường thể hiện ở hai mặt: việc giới thiệu cho toàn lớp những đóng góp của nhóm nhỏ, đồng thời là dịp

để thành viên này hay thành viên khác điều chỉnh bởi chính họ để có sản phẩm của tập thể, của cả lớp Những đóng góp khác nhau sẽ được giới thiệu và mỗi đóng góp nhằm theo đuổi một câu hỏi để mang đến những sản phẩm chung

Trong quá trình này, giáo viên tôn trọng về kế hoạch đã xây dựng và sự hợp tác giữa các cá nhân người học nhằm tạo ra một cộng đồng trong đó trung tâm là việc học tập Giáo viên cần tạo thuận lợi cho sự trao đổi thường xuyên và cởi mở giữa các thành viên, tạo sự tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu có sẵn bên cạnh

sự chịu trách nhiệm về những nhiệm vụ, mời các nhóm thường xuyên đánh giá sự tiến triển của công việc và tận dụng dịp này để động viên, kích thích, và chỉnh sửa

để nhằm đến đích Những chiến lược người học sử dụng cần phải trở thành đối tượng của sự quan sát liên tục của giáo viên Việc định hướng thay đổi tuỳ theo khả năng người học và bản chất của loại hoạt động Tuy nhiên, tác động của giáo viên cần mang đến một không khí cởi mở Những câu hỏi về các hoạt động của nhóm, về

sự chịu trách nhiệm, về phương pháp nghiên cứu, về sự phân biệt giữa cái đúng và cái sai, sẽ dẫn đến những đề nghị hấp dẫn đối với các dự án tương lai

C Khai thác dự án

Tất cả các dự án cần có tính liên tục Dự án được thực hiện cần đáp ứng lợi ích

về phía người học và đáp ứng các mục đích học tập đã được đánh giá là thích hợp Việc làm chủ kiến thức, kĩ năng và thái độ được tạo nên trong quá trình liên tục thực hiện dự án Tuy nhiên, cần phải trả lời các câu hỏi sau:

- Dự án đã thực hiện có cho phép một sự học tập đích thực hay không?

- Trong tương lai, dự án có thể thực hiện khác được không?

- Dự án tiếp theo có thể là gì?

Hoạt động đầu tiên “xem xét lại dự án” xác định đối với hai câu hỏi đầu tiên và hoạt động thứ hai “tiếp theo của dự án” trả lời đối với câu hỏi thứ ba

Sản phẩm tập thể được thực hiện phản ánh những cố gắng trong học tập Cần phải trở lại dự án để thực hiện việc tổng kết và có thể đi đến các kết luận rộng hơn

Sự trở lại này cần thực hiện sao cho phù hợp với người học và với đặc trưng của dự

án đã thực hiện Có nhiều cách để thực hiện: thảo luận với cả lớp hoặc với nhóm nhỏ, điều tra tiếp theo để bình luận về kết quả, những áp dụng trong bối cảnh khác

Sự trở lại cho phép các thành viên của lớp xem lại cách (cá nhân hay tập thể)

mà họ đã cam kết theo đuổi trong dự án: họ đã thực hiện nhiệm vụ tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi như thế nào? Đứng trước một tình huống họ đã thực hiện các chiến lược nào? Các phương pháp nào đã được sử dụng để có thể đi đến kết quả? Họ đã đánh giá thường xuyên công việc như thế nào? Họ đã kiên nhẫn ra sao?

Sự trở lại dự án dẫn đến việc hỏi về cái đã học và về cái đã thực hiện Nó có thể xoay quanh câu hỏi như: mục đích học tập đã đạt được hay chưa? Trong quá trình thực hiện dự án, mối liên hệ nào đã thực hiện với sự học tập trước đó? Những câu hỏi nào chưa có câu trả lời hay mới chỉ nhận được sự trả lời chưa thoả đáng Dự

án này có phải là dịp để tiến hành sự học tập về các kiến thức khác như lịch sử, toán học, ? Những thiếu sót gì đã bỏ qua? Sự trở lại dự án mở làm cho học sinh tự chịu trách nhiệm, ý thức phê phán, thái độ dân chủ và gợi nên những câu hỏi như: dự

án đã hấp dẫn người khác chưa? Cái gì là khó khăn nhất? Có thể thực hiện công việc theo nhóm một cách chủ động nhất như thế nào?

b Tiếp theo của dự án

Tiếp theo của dự án tạo cơ hội cho các nhóm quan tâm đến việc bổ sung thông tin liên quan đến phương diện đặc biệt của dự án Dự án đã thực hiện kích thích mong muốn tiếp tục thực hiện dự án khác

1.3.4.5 Lợi ích và thách thức của dạy học dự án

a Lợi ích khi tiến hành dạy học dự án

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc, hỗ trợ kĩ năng giao tiếp