Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn (MCQ) để tổ chức dạy học kiến thức mới phần di truyền học sinh học 12 ban cơ bản trung học phổ thông

Vấn đề dặt ra là làm thế nào để xây dựng được một hệ thống các câu hỏi TNKQ với đầy đủ các chỉ số đo: độ khó, độ phân biệt của từng câu trắc nghiệm và độ tin cậy , độ giá trị của toàn bà

đại học quốc gia hà nội

Khoa s- phạm -*** -

D-ơng thị thu hiền

Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn (MCQ) để tổ chức dạy học kiến thức mới phần di truyền học sinh học

12 ban cơ bản trung học phổ thông

Luận văn thạc sĩ s- phạm sinh học

đại học quốc gia hà nội

Khoa s- phạm -*** -

D-ơng thị thu hiền

Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn (MCQ) để tổ chức dạy học kiến thức mới phần di truyền học sinh học

MỤC LỤC

1 Lí do chọn đề tài ……… … ………… …1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp mới của luận văn 15

8 Cấu trúc của luận văn 16

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về trắc nghiệm khách quan 1.1 Cơ sở lí luận của đề tài

1.1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu

1.1.2.1 Trên thế giới

1.1.2.2 Ở Việt Nam

1.1.2 Cơ sở lí luận về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để tổ chức dạy học kiến thức mới

1.1.2.1 Vai trò của câu hỏi TNKQ

1.1.2.2 Trắc nghiệm được sử dụng như một phương pháp dạy học

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Thực trạng dạy – học DTH trong nhà trường THPT hiện nay

1.2.1.1 Về việc dạy của giáo viên

1.2.1.2 Về việc học của học sinh

1.2.2 Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong các khâu của quá trình dạy học

1.2.3 Nguyên nhân của những thực trạng trên

1.2.3.1 Về phía giáo viên

1.2.3.2 Về phía học sinh

17

17

17

19

21

21

25

29

29

29

34

37

49

49

41

Chương 2: Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để tổ chức

dạy học Di truyền học 43

2.1 Mục đích của việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ

2.1.1 Đối với Giáo viên

2.1.2 Đối với Học sinh

2.2 Lí thuyết về xây dựng câu hỏi TNKQ

2.2.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi, một bài TNKQ dạng MCQ

2.2.1.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi TNKQ dạng MCQ

2.2.1.2 Tiêu chuẩn của một bài TNKQ dạng MCQ

2.2.2 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi TNKQ

2.2.2.1 Nguyên tắc bám sát mục tiêu, nội dung

2.2.2.2 Nguyên tắc lập câu dẫn

2.2.2.3 Nguyên tắc lập các phương án chọn

2.2.3 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ

2.2.3.1 Quy trình chung

2.2.3.2 Quy trình soạn MCQ ứng với nội dung phần Di truyền học

2.3 Xây dựng MCQ về kiến thức DTH sinh học 12 THPT

2.3.1 Nghiên cứu mục tiêu và nội dung kiến thức DTH sinh học 12

2.3.1.1 Nghiên cứu mục tiêu phần DTH

2.3.1.2 Nghiên cứu nội dung phần DTH

2.3.2 Xây dựng bảng trọng số cần trắc nghiệm trong SGK sinh học 12 2.3.2.1 Xây dựng bảng trọng số chung cho phần DTH Sinh học 12

2.3.2.2 Xây dựng bảng trọng số chi tiết cho chương I phần DTH

2.3.3 Nội dung bộ câu hỏi TNKQ

2.3.3.1 Kết quả về độ khó, độ phân biệt, mối tương quan giữa độ khó và độ phân biệt

2.3.3.2 Kết quả phân tích tìm phương án điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng câu hỏi

43

43

43

43

43

43

44

45

45

46

47

48

48

48

55

55

55

57

59

59

60

63

64

69

2.3.3.3 Kết quả phân tích tổng thể xác định độ gí trị và độ tin cậy của

toàn bài trắc nghiệm 69

Chương 3: Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn để tổ chức dạy học kiến thức mới phần di truyền học sinh học 12 73

3.1 Qui trình sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ vào dạy kiến thức mới

3.1.1 Bước 1- Hướng dẫn HS đọc SGK, giao nhiệm vụ học tập cho HS, hướng dẫn HS hình thành các câu hỏi nhỏ

3.1.2 Bước 2- Thống nhất hệ thống câu hỏi tự luận nhỏ, HS sử dụng hệ thống câu MCQ để trả lời các câu hỏi tự luận nhỏ

3.1.3 Bước 3- Giáo viên hướng dẫn HS thảo luận nhóm để thống nhất, chính xác hoá câu trả lời và lí giải các phương án của MCQ

3.1.4 Bước 4- Vận dụng tri thức mới trên cở sở hệ thống hoá kiến thức vừa lĩnh hội được

3.2 Một số giáo án thực nghiệm sử dụng câu hỏi MCQ để tổ chức dạy học kiến thức mới

3.2.1 Chương1- Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền

3.2.2 Chương 2- Tính quy luật của hiện tượng di truyền

3.2.3 Chương 3- Di truyền học quần thể

3.2.4 Chương 4: Ứng dụng của Di truyền học

3.2.5 Chương 5: Di truyền y học

73 74 75 76 78 82 82 92 96 99 102 Chương 4: Thực nghiệm sư phạm 107

4.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm

4.1.1 Mục đích thực nghiệm

4.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm

4.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm

4.2.1 Đối tượng thực nghiệm

4.2.2 Nội dung thực nghiệm

4.3 Phương pháp thực nghiệm

107

107

107

108

108

108

108

4.3.1 Thời gian thực nghiệm

4.3.2 Chọn trường thực nghiệm

4.3.3 Chọn giáo viên dạy thực nghiệm

4.3.4 Bố trí thực nghiệm

4.4 Phân tích diễn biến của giờ dạy trong quá trình thực nghiệm

4.5 Kết quả thực nghiệm

4.5.1 Kết quả định lượng

4.5.2 Kết quả định tính

108 108 109 109 111 113 113 118 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 122

1 Kết luận 122

2 Khuyến nghị 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO 126

PHỤ LỤC

Trong những năm qua toàn ngành giáo dục của ta đã có nhiều đổi mới song vẫn tỏ

ra chưa thực sự hiệu quả, một phần nguyên nhân là do chưa có sự đồng bộ trong đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học Vì mục tiêu, nội dung và phương pháp có mói quan hệ biện chứng với nhau Chương trình, nội dung tài liệu giáo khoa được đổi mới nhưng chưa có PPDH học phù hợp thì chất lượng đào tạo vẫn chưa được nâng cao Mục tiêu, chương trình đào tạo thường được tổ chức biên soạn ở cấp độ vi

mô, trong khi đó thì PPDH lại chủ yếu do từng GV quyết định Đó là những lí do khiến cho trong những năm qua mặc dù ngành GD - ĐT đã có một số cải cách nhất dịnh nhưng chất lượng vẫn chưa hiệu quả Nguyên nhân cũng một phần do sự lạc hậu của PPDH đó là: lấy GV làm trung tâm, PP chủ yếu là thuyết trình độc thoại, giảng giải trò ghi chép, tiếp thu kiến thức một cách thụ động Xu hướng dạy học hiện nay là lấy HS làm trung tâm, PP này coi trọng việc rèn luyện cho HS PP tự học, phát huy tính chủ động tích cực, năng lực tư duy sáng tạo

Để tìm lời giải cho bài toán này, gần đây có rất nhiều công trình nghiên cứu đổi mới PPDH và đã đạt được một số thành công nhất định Trong hướng nghiên cứu của mình chúng tôi đã tìm hiểu, nghiên cứu và sử dụng TNKQ như là một định hướng đổi

mới về PPDH Trong một số năm gần đây TNKQ được sử dụng tương đối rộng rãi để

KT - ĐG kết quả học tập của HS, đặc biệt trong năm 2008 vừa qua TNKQ được chính thức đưa vào trong các kì thi tuyển sinh ĐH - CĐ ở một số môn; Lí - Hoá - Sinh Vấn

đề dặt ra là làm thế nào để xây dựng được một hệ thống các câu hỏi TNKQ với đầy đủ các chỉ số đo: độ khó, độ phân biệt của từng câu trắc nghiệm và độ tin cậy , độ giá trị của toàn bài TN và đưa chúng vào sử dụng trong các khâu của quá trình dạy học Đó là vấn đề mà chúng tôi đặc biệt quan tâm

Mặt khác phần DTH ở chương trình SGK là một phầnkiến thức tương đối khó đối với HS và chiếm một nửa thời lượng của toàn bộ chương trình Sinh học 12 Để nâng cao chât lượng dạy học phần DTH nói riêng và Sinh học nói chung có rất nhiều PPDH tích cực Một trong số những PP đó là : Sử dụng câu hỏi TNKQ là phương tiện để tổ chức HS tự lực giành lấy kiến thức PP này được nghiên cứu thực nghiệm trong đề tài:

“Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn (MCQ) để tổ chức dạy học kiến thức mới phần Di truyền học sinh học 12 ban cơ bản THPT”

Đề tài nhằm bước đầu xây dựng một hệ thống câu hỏi TNKQ dạng nhiều lược chọn

( MCQ) và sử dụng chúng vào khâu dạy bài mới phần DTH của quá trình dạy học và kết hợp với PP đàm thoại oristic, công tác tự lực với SGK của HS để tổ chức hoạt động dạy học Bằng việc trả lời các câu hỏi TNKQ dạng MCQ học sinh tự phát hiện ra kiến thức mới

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng TNKQ dạng MCQ theo nội dung phần DHT, sinh học 12, THPT và đề xuất qui trình sử dụng chúng vào các khâu của quá trình dạy bài mới để nâng cao chất lượng dạy học di truyền học

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình xây dung và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong nghiên cứu tài liệu mới phần Di truyền học, sinh học 12, THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

* GV dạy sinh học ở trường THPT

Điều tra bằng phiếu điều tra đối với các GV dạy sinh học ở các trường THPT ở Bắc Giang về:

- Hiểu biết về PPDH và đổi mới PPDH

- Tình hình sử dụng SGK của GV trong quá trình dạy học

- Tính hình sử dụng câu hỏi TNKQ vào các khâu của quá trình dạy học

* Học sinh THPT

- Điều tra HS THPT bằng phiếu về thái độ học tập môn sinh

- Điều tra bằng phiếu về kết quả lĩnh hội kiến thức của HS khi học phần DTH

4 Giả thuyết khoa học

Có thể xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ và sử dụng bộ câu hỏi đó vào khâu dạy bài mới phần Di truyền học Sinh học 12 THPT để phát huy tính tích cựchọc tập của HS Cụ thể:

_ HS có thái độ và sự nhận thức tích cực hơn về việc học

_ HS thu nhận và tổng hợp kiến thức tốt hơn

_ HS có cơ hội rèn luyện, phát triển tư duy thông qua việc mở rộng, tinh lọc kiến thức

và sử dụng kiến thức có hiệu quả

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng hợp tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học phần DTH ở bậc THPT, trong

đó đi sâu vào tìm hiểu việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để tổ chức dạy học kiến thức mới cho HS

- Tìm hiểu tình hình dạy và học phần DTH ở bậc THPT với các mặt chủ yếu: Nội dung

và phương pháp dạy học của GV; Hoạt động học của HS trên lớp; tình hình và khả năng sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong dạy học kiến thức mới, khả năng trả lời của HS Từ đó đánh giá chất lượng lĩnh hội , phát hiện những sai sót cơ bản của HS Điều này đã giúp chúng tôi phân tích được nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội của HS

- Xây dựng cơ sở lí luận, đề xuất tiêu chuẩn, kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để tổ chức dạy học kiến thức mới Trên cơ sở đó đề xuất phương pháp tổ chức HS tự lĩnh hội kién thức bằng hoạt động trả lời các câu hỏi TNKQ

- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần Di truyền học sinh học 12 THPT

- Thực nghiệm thăm dò để chỉnh lí câu dẫn, câu nhiễu và thực nghiệm chính thức để xác định các chỉ số đo: độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi; độ tin cậy, độ giá trị của toàn bài trắc nghiệm kiến thức phần Di truyền học

- Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ vào khâu dạy bài mới phần Di truyền học sinh học 12 ban cơ bản THPT

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để tổ chức dạy học phần di truyền học sinh học lớp 12

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ giáo dục và Đào tạo

về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới KT-ĐG

Nghiên cứu lí thuyết, kĩ thuật trắc nghiệm, xây dựng, sử dụng các CH TNKQ dạng MCQ trong dạy học

Nghiên cứu chương trình SGK sinh học 12 THPT: Tìm hiểu mục đích, nội dung và phương pháp dạy học ở bậc THPT; Xác định vị trí, nội dung các kiến thức trọng tâm cần khai thác Từ đó xác định tình dặc trưng và tiêu chuẩn kĩ thuật thiết kế các câu hỏi

TNKQ dạng MCQ vào khâu dạy kiến thức mới của quá trình dạy học

6.2 Phương pháp điều tra

6.2.1 Điều tra cơ bản:

6.2.1.1 Về phía HS:

Chúng tôi tiến hành điều tra thái độ nhận thức của các em đối với việc học nói chung

và môn sinh học nói riêng Các câu hỏi điều tra được soạn theo kiểu Test để thuận tiện cho việc thống kê, qua đó cho phép nhận xét định lượng cũng như định tính thái độ học

Từ kết quả điều tra về thái độ học tập của HS đối với bộ môn sinh học, cho phép ta xác định được nguyên nhân và đưa ra hướng khắc phục

6.2.1.2 Về phía GV

- Chúng tôi tiến hành trao đổi với GV, HS về những khó khăn, yêu cầu, khúc mắc, những vấn đề tồn tại trong dạy phần Di truyền học - SGK Sinh học 12 cơ bản - THPT

- Sử dụng phiếu điều tra: Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng nhận thức của

GV về PPDH và đổi mới PPDH; thực trạng việc sử dụng SGK và tài liệu tham khảo trong dạy học; thực trạng về việc sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong dạy học Sinh học 12 mới ở các phần đã học Tổ chức điều tra và xử lý kết quả điều tra

Cũng bằng câu hỏi test nói trên cho phép điều tra trên một diện rộng với số lượng lớn giáo viên trong thời gian ngắn Kết quả điều tra sẽ tạo thêm cơ sở cho việc phân tích chất lượng dạy và học sinh học đặc biệt là phần DTH Công việc điều tra được tiến hành thuận lợi trong các dịp GV tập chung bồi dưỡng thay sách 2008- 2009

Tìm hiểu tình hình giảng dạy phần DTH của GV thông qua điều tra tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, sử dụng MCQ, dự giờ thăm lớp, rút kinh nghiệm sau giảng có ghi biên bản chi tiết để tiện cho việc phân tích Đồng thời còn trực tiếp tọa đàm với từng GV hay một tập thể về những vấn đề trên trong những dịp bồi dưỡng thường xuyên GV ở tỉnh Bắc Giang

6.3 Phương pháp chuyên gia:

Một bài TNKQ được soạn thảo bởi cá nhân bao giờ cũng hàm chứa yếu tố chủ quan nhất định Do đó, để có một câu TNKQ tốt không những đòi hỏi người viết có trình độ chuyên môn tốt mà còn phải có kinh nghiệm trong việc sử dụng ngôn ngữ, trong diễn đạt kiến thức, phải có kiến thức về đánh giá câu hỏi Chính vì những lí do này mà việc xây dựng CH TNKQ nhất thiết phải sử dụng phương pháp chuyên gia – phương pháp

tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp và người làm bài trắc nghiệm về tất cả các khía cạnh của câu hỏi TNKQ Cách đánh giá như vậy cũng nhằm đảm bảo tính giá

trị(validity) của một đề thi TNKQ, là yếu tố cho biết liệu bộ câu hỏi trong một đề thi

nào đó có thể đánh giá được người làm theo những tiêu chí đánh giá đã xác định trước hay không

6.4 Thực nghiệm sư phạm

6.4.1 Thực nghiệm thăm dò:

- Chúng tôi tiến hành thực nghiệm thăm dò trên khối học sinh lớp 12 (tổng số 126

HS của 2 trường) THPT Yên Dũng số 1 và THPT Yên Dũng số 3 năm học 2007-2008

để chỉnh lí lại câu dẫn và câu nhiễu trước khi đưa vào các chỉ số đo (chúng tôi tiến hành kiểm tra trong các buổi KT , thi của tuần, thi tháng) bằng cách cho HS làm bài kiểm tra 15 phút, 45 phút và 60 phút với số lượng câu hỏi tương ứng là 10 câu, 40 câu

và 50 câu Sau đó rà soát, chỉnh lí, sửa đổi, loại bỏ hoặc soạn thêm một số câu hỏi có

độ tin cậy Kết quả trong số 283 câu đã soạn, qua khảo sát thăm dò chúng tôi đã chọn lọc sơ bộ được 280 câu đưa vào đợt thực nghiệm chính thức

6.4.2 Thực nghiệm chính thức trên nhóm chọn

* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định chỉ

tiêu đo lường và đánh giá chất lượng bộ câu hỏi; Xác định tính khả thi và hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để tổ chức dạy bài mới

* Phương pháp:

- Dựa vào các quan sát sư phạm, căn cứ vào nội dung chương trình đồng thời căn cứ vào tiêu chuẩn của nhóm định chuẩn, chúng tôi đã chọn HS khối lớp 12 của 3 trường THPT: Yên Dũng số 1, Yên Dũng số 2 và Yên Dũng số 3 làm nhóm chuẩn để tiến hành đợt thực nghiệm chính thức nhằm thu thập các số liệu để:

+ Xác định các chỉ tiêu đo lường để đánh giá chất lượng của từng câu hỏi và bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ 5 phương án chọn đã xây dựng được

+ Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi TNKQ dạng MCQ 5 phương án chọn Số lượng câu hỏi và thời gian trả lời cho một đề kiểm tra, mức độ đánh giá thích hợp đối với HS THPT

- Thực nghiệm giảng dạy trên lớp bằng cách phối hợp với một số giáo viên THPT có kinh nghiệm với vai trò là cộng tác viên, thống nhât nội dung, phương pháp, hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ đưa vào các giáo án thực nghiệm Trong đó:

+ Các lớp TN và ĐC có trình độ tương đương nhau dựa trên kết quả khảo sát học tập trước đó Bố trí TN và ĐC song song nhau

+ Các lớp ĐC được dạy theo phương pháp mà thực tế các giáo viên dang sử dụng là thuyết trình kết hợp vấn đáp tự luận giải thích minh họa

+ Các lớp TN được dạy theo phương pháp sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

+ Các lớp TN và ĐC được kiểm tra với cùng một nội dung như nhau, kiểm tra nhiều lần trong và sau khi thực nghiệm về kiến thức DTH

* Các bước thực nghiệm bao gồm:

+ Xây dựng và chuẩn bị những câu hỏi TNKQ dạng MCQ dùng trong thực nghiệm

và mẫu phiếu cho kiểm tra, đánh giá ở 2 lớp thực nghiệm và đối chứng

+ Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

+ Tổ chức thực nghiệm ở trường THPT:

* Liên hệ với nhà trường và giáo viên THPT

* Chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm phù hợp

* Tiến hành thực nghiệm

* Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm

6.4.3 Phương pháp chấm và cho điểm

Chúng tôi sử dụng phương pháp chấm điểm bằng phiếu trả lời có đục lỗ, tức là bài làm của HS được sử dụng bằng 1 phiếu trả lời riêng, phiếu chấm đục thành lỗ thủng ở phương án trả lời đúng Người chấm điểm chỉ cần áp phiếu chấm điểm lên phiếu trả lời của HS, đếm các lỗ có câu trả lời, tổng các lỗ có câu trả lời là tổng số câu đúng của bài làm đó

6.5 Xử lí số liệu

Sau khi tập hợp và sắp xếp các số liệu theo bảng chia nhóm, chúng tôi tiến hành xử lí các số liệu đó về mặt định tính và định lương để kiểm định tính đúng đắn và khả thi của các nôi dụng nghiên cứu

6.5.1 Phần định tính:

Phân tích và nhận xét khái quát những kiến thức của học sinh thông qua các bài kiểm tra nhằm xác định rõ mức độ lĩnh hội về tri thức của học sinh ở nội dung nghiên cứu

6.5.2 Phần định lượng:

Đối với các bài làm ở phiếu điều tra được chấm theo mẫu phiếu điều tra ( Phụ lục 3)

Việc phân loại trình độ nhận thức được tính theo phần trăm (%) Các câu hỏi TNKQ xây dựng được tiến hành phân tích để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi và độ tin cậy của toàn bài trắc nghiệm Các bài kiểm tra trong thực

nghiệm được chấm theo thang điểm 10 để so sánh, đối chiếu kết quả giữa 2 lớp ĐC và

TN Các tham số được sử dụng để sử lí kết quả định lượng gồm:

6.5.2.1 Xác định độ khó (FV) của mỗi câu hỏi:

Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng phân tán điểm số của nhóm học sinh làm trắc nghiệm Phổ các điểm kiểm tra càng rộng càng tốt Sự phân tán hoặc sự trải rộng điểm số sẽ đạt mức thích hợp khi các câu hỏi trắc nghiệm có độ khó thích hợp và

độ phân biệt cao

- Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả lời đúng

câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi.Như vậy câu hỏi càng khó, số người trả lời được càng ít và độ khó cao, ngược lại câu hỏi càng dễ, số người trả lời được càng nhiều và

độ khó thấp

- Công thức tính độ khó:

Số thí sinh trả lời đúng

FV = x 100% (1) Tổng số thí sinh dự thi

- Thang phân loại độ khó được qui ước như sau:

+ Nếu FV có giá trị từ 0%  30%: Câu khó

+Nếu FV có giá trị từ 30%  70%: Câu khó trung bình

+ Nếu FV có giá trị từ 70%  100%: Câu dễ

Những câu đạt yêu cầu sử dụng trong các bài trắc nghiệm phải đảm bảo có độ khó

(FV) trung bình nằm trong khoảng 25%-70% Ngoài khoảng trên tuỳ theo mục tiêu của

bài trắc nghiệm mà ta dùng một cách có chọn lọc Nếu dùng cho mục đích tuyển sinh

trong bài trắc nghiệm nên thêm một số câu có độ khó dưới 10%, còn sử dụng chỉ để

đánh giá đơn thuần đạt hay không đạt có thể tuyển chọn thêm những câu có độ khó

>75% Câu hỏi dùng trong dạy học có: 20% FV 80% là đạt yêu cầu sử dụng

6.5.2.2 Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi:

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm thể hiện ở chỗ những người đạt điểm bài trắc

nghiệm cao sẽ làm đúng câu đó và những người đạt điểm thấp sẽ làm sai câu đó

Có thể xem độ phân biệt (DI) là sự phân bố tỷ lệ thí sinh trả lời đúng hoặc sai câu

trắc nghiệm đó ( nhóm khá hoặc nhóm kém )

Công thức tính độ phân biệt ( DI ) là :

DI = (N khá - N kém ) / n

DI : Chỉ số độ phân biệt

N khá : Số thí sinh của nhóm đạt điểm kiểm tra cao làm đúng câu đó

N kém : Số thí sinh của nhóm đạt điểm kiểm tra thấp làm đúng câu đó

N ; Trung bình cộng của số thí sinh nhóm khá và nhóm kém

Độ phân biệt của câu hỏi sử dụng để phân biệt kết quả làm bài của các nhóm HS có

năng lực khác nhau tức là khả năng phân biệt năng lực HS giỏi và HS yếu Để chọn

nhóm cao và nhóm thấp, người ta thường lấy khoảng 27% số thí sinh tham gia làm bài

cho mỗi nhóm, khi đó DI được tính theo công thức:

Số thí sinh trả lời đúng nhóm khá, giỏi (27%) - Số thí sinh trả lời đúng nhóm yếu, kém (27%)

DI = (2) 27% tổng số

Thang phân loại được quy ước như sau:

- DI < 0: Độ phân biệt rất thấp

- 0 < DI  0,2 : Độ phân biệt thấp

- 0,21  DI  0,49 : Độ phân biệt trung bình

- 0,5  DI  1 : Độ phân biệt cao

Trong đó:

- Câu hỏi có độ phân biệt DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng

- Câu hỏi có độ phân biệt DI = 0 hoặc âm đều không đạt yêu cầu sử dụng

- Câu hỏi có độ phân biệt 0 < DI < 0,2 việc sử dụng cần có sự lựa chọn

Độ phân biệt và độ khó có liên quan mật thiết với nhau và với số lượng câu hỏi

trong đề thi Nếu 25% FV 75% thì DI khoảng 0,1 là bài trắc nghiệm có độ phân

biệt tốt

6.5.1.3 Xác định độ tin cậy (Reliability) của tổng thể câu hỏi trắc nghiệm:

Độ tin cậy được sử dụng để nói về sự chính xác (Precision) của việc đo

đạc.Chúng liên quan đến việc đo cái gì và đã đo như thế nào, thông tin đem lại có đúng

mục đích đo đạc đã nêu ra không Nói đơn giản, độ tin cậy chỉ cho ta biết khoảng cách,

sai số hay sai lệch giữa kết quả với mục đích đo đạc nêu ra Độ tin cậy của bài trắc

nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc



K

X K

X 

(3)

Trong đó:

K: Số lượng câu hỏi của bài trắc nghiệm của bài trắc nghiệm tổng thể

X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể

 : Phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể

Thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau:

0  R2,1 < 0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp

0,6  R2,1 < 0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình

0,9  R2,1  1: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

Độ tin cậy phụ thuộc vào sai số của đo đạc, càng hạn chế được sai số thì càng

làm tăng độ tin cậy Sai số này có thể là do sinh viên, do sử dụng bài kiểm tra, do công

cụ đo, do quản lý kiểm tra - đánh giá Cần tìm cách biết được sai số này để làm tăng

giá trị của thông tin đánh giá

* Xác định điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể trong trường hợp bài trắc

Trong đó: - Xi: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm i

- K: Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể

-  = ni

i i

X n

1

: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm i (5)

- ki: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i

* Công thức tính phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm nhỏ:

2

i

 =

)1)(

1(

)(

).(

1 2

k

i i i i

i i

n k k

V k K S K n K n

V

1

: Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i

K : Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể

ki : Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i

ni : Số thí sinh dự bài trức nghiệm i Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i ( 2

i

S ): Do các câu hỏi chỉ có 2 loại điểm (điểm cho câu đúng – 1 điểm và điểm cho câu sai – 0 điểm) nên phương sai điểm số ứng với câu hỏi j sẽ bằng: Pj(1 – Pj) Trong đó Pj là tổng số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j Vì vây: (ki V i ) được tính theo công thức :

ki V i = P j( 1 P j) (8)

6.5.1.3 Xác định sự khác nhau giữa lớp TN và ĐC:

Chúng tôi sử dụng một số tham số thống kê sau:

* Điểm trung bình X của bài trắc nghiệm: đó là trung bình cộng của tất cả điểm trắc

nghiệm của HS, có công thức tổng quát:

n 1 .

1

(9) Trong đó: Xi là điểm trắc nghiệm của HS thứ i

fi: là tần số của mỗi điểm trắc nghiệm (Tần xuất) n: là tổng số HS làm bài trắc nghiệm

- Nếu độ lệch tiêu chuẩn cao: sự phân tán các điểm trắc nghiệm nhiều so với điểm

trung bình trình độ HS quá chênh lệch

* Hệ số biến thiên (Cv) để so sánh hai tập hợp có giá trị trung bình khác nhau:

Cv(%) = 100 %

X

s

(12) Kiểm định độ tin cậy của 2 lớp TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định td theo công

thức:

td =

2

2 2

1

2 1

2 1

n

s n

s

X X

X1 : điểm trung bình của nhóm thứ nhất

X2 : điểm trung bình của nhóm thứ hai

1

2 2

c (14)

Trong đó: f: Bậc tự do

c: hệ số biến thiên với c =

2

2 2 1

2 1 1

2

n

s n

s n

- Nếu td≤ tα thì chấp nhận giả thuyết Ho Với Ho là giả thuyết sự khác nhau giữa X1

và X2 là không có ý nghĩa, hay nói cách khác sự khác nhau giữa lớp TN và lớp ĐC là không đáng tin cậy)

6.5.1.4 Xác định độ giá trị của toàn bài TN:

Độ giá trị của bài trắc nghiệm cho biết mức độ của một bài trắc nghiệm đo được đúng

cái nó cần đo Kết quả trả lời bài trắc nghiệm cho phép đánh giá chính xác trình độ HS nắm được các kiến thức thuộc chương đó

Tuỳ thuộc vào mục đích mà vì nó người ta đã sử dụng bài, ở đây ta nói độ giá trị về nội dung; tức là các câu hỏi của một bài đã bao trùm, một cách thoả đáng một môn học (hay một phần) thì bài đó được gọi là có giá trị về nội dung Các bài thành quả học tập

ở lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở có giá trị về nội dung Các giáo viên là các chuyên gia về môn học cụ thể, có thể xem xét một bài để xác định liệu

nó có bao hàm nội dung mong muốn hay không Xác định giá trị nội dung chủ yếu bằng các phân tích tỉ mỉ nội dung của bài qua các câu hỏi là những phép đo giá trị về môn học được đánh giá Phân tích một cách hệ thống về nội dung bài, bằng cách dùng bảng ma trận trong đó các câu hỏi của bài được phân loại hai chiều: loại hành vi và lĩnh vực về nội dung Điều quan trọng đánh giá một bài trên cơ sở nội dung của bài phải song trùng với các mục tiêu dạy học của giáo viên

Qua định nghĩa về độ phân biệt và độ giá trị chúng ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa chúng Khi bài trắc nghiệm không có độ thi cậy, tức lá phép đo nhờ

bài trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó Nói

cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không thể có độ giá trị

Như vậy, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì có nhất thiết là có độ giá trị

cao hay không? Câu trả lời là: không nhất thiết Thật vậy, đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái gì khác chú ý không phải cái nó cần

đo, trong trường hợp đó thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp

7 Những đóng góp mới của luận văn

Là công trình đầu tiên nghiên cứu về xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

trong dạy học phần DTH ở bậc THPT Luận văn có những đóng góp mới sau:

- Trên cơ sở phân tích cơ sở của lí luận dạy học của câu hỏi TNKQ, luận văn đã chỉ ra được tính đặc trưng của câu hỏi TNKQ dạng MCQ về DTH làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng chúng nhằm phát huy tính tự lực lính hội kiến thức của học sinh

- Đề xuất phương pháp sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ kết hợp với nghiên cứu SGK để tổ chức hoạt động học tập của HS trong đó mỗi câu hỏi TNKQ trở thành một đơn vị cấu thành nên chuỗi hành động trong hoạt động nhận thức của HS

- Đề xuất các bài giảng mẫu như là triển khai các mẫu ứng dụng của CH TNKQ dạng MCQ để tổ chức cho HS chủ động sáng tạo giành lấy kiến thức về DTH Trong đó hoạt động dạy được đặc trưng bởi việc tổ chức HS tự nghiên cứu SGK và giải quyết các câu hỏi TNKQ dạng MCQ, còn hoạt động học đặc trưng bởi quá trình sử dụng các thao tác logic nhằm gia công tài liệu SGK để tìm phương án trả lời đúng, phương án trả lời đó chính là nguồn tri thức mới cho HS

- Từ những triển khai thực nghiệm sư phạm trên các trường THPT khác nhau Luận văn đã bước đầu khẳng định giá trị của câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong việc nâng cao chất lượng dạy học, góp phần tìm ra một trong những phương thức dạy học mới theo hướng HS là chủ thể nhận thức

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tái liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày gồm 4 chương

 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về trắc nghiệm khách quan

 Chương 2: Xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ về DTH để tổ chức dạy học Di truyền học

 Chương 3: Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ về DTH để tổ chức dạy học kiến thức mới cho HS

 Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài:

1.1 1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu:

1.1.1.1 Trên thế giới [11], [19]:

Theo Trần Trọng Thủy, từ những năm 2000 tr CN, người Trung Hoa đã biết dùng trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu, thê thiếp Theo Questin Stodola, Kemer Stordahl, Nguyễn Phụng Hoàng- Võ Ngọc Lan [17]…, khoa học đánh giá bằng trắc nghiệm lần đầu tiên được tiến hành vào thế kỉ XVII- XVIII ở khoa Vật lí, Tâm lí và sau đó lan dần sang ngành Động vật học Phòng thí nghiệm Tâm lí đầu tiên được Wichelm Weent thành lập tại Leipzig (Đức) năm 1879 Ban đầu các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo có liên quan đến thính giác , thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập…

Francis Galton vận dụng những nguyên tắc của Darwin trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (Origin of species – 1859) về sự khác nhau giữa các loài , vào khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính chất sinh lí và tâm lí liên quan đến yếu tố di truyền Ông cho rằng đặc điểm trí tuệ, thể lực và cả bản sắc cá nhân cũng được di truyền Nhằm chọn lọc những người có thể làm bố mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con người có liên quan đến trí tuệ

Năm 1916, Alfred Binet (người Pháp) và Lewis Terman (người Mĩ) đã kết hợp để đưa ra một bài trắc nghiệm nhằm xác định trí thông minh (chỉ số IQ) Bài trắc nghiệm này nhanh chóng được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước , vì nó tỏ ra là một công cụ hữu hiệu hơn bất cứ một phương pháp nào khác để phân biệt trí tuệ của trẻ em ở các trường học

Theo Trần Bá Hoành, vào đầu thế kỉ XX, E Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn Số học và sau đó là với một số môn khác Giữa thế kỉ XX phong trào sử dụng trắc nghiệm để đánh giá rất phát triển, thậm chí ra đời các bài trắc nghiệm

chuyên ngành có tính kinh doanh Cuối thế kỉ XX, cùng với những ứng dụng rộng rãi của công nghệ tin học, người ta đã kết hợp cài đặt các chương trình, xử lí kết quả trên diện rộng, nhờ đó phương pháp TNKQ đã được coi là phương pháp khoa học và hiện đại trong kiểm tra đánh giá

TNKQ hiện nay rất phổ biến trong các trường học tại các nước Âu Mỹ Có rất nhiều nghiên cứu về kĩ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ, nghiên cứu kĩ thuật xây dung câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giá chính xác kết quả học tập kết hợp với xử lí trên máy tính các số liệu về xây dung và sử dụng nhanh chóng TNKQ Các nhà nghiên cứu như: W L Popham, R Glaser … đã nghiên cứu ưu điểm của trắc nghiệm, tiêu chí, nguyên tắc, thủ tục, kĩ thuật xây dựng loại câu trắc nghiệm này, tính toán đọ giá trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm Nhiều công trình nghiên cứu, đo lường, đánh giá kết quả học tập đã công bố như: T D Erwin, K D Hopkins, K D Stanlay… Các tác giả này

đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm

Đã có nhiều công trình nghiên cứu xây dựng và lựa chọn cách thức sử dụng CHTN như thế nào để đảm bảo cao cho việc đo lường và đánh giá tùy theo yêu cầu của từng môn học và từng mục đích đánh giá Tuyển tập trắc nghiệm trước khi vào học giáo trình (pre-tesst) của nhiều tác giả do Doulags Sawyer chủ biên về tế bào học, đề cập đến các lĩnh vực như cấu trúc và chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển các chất qua màng….Trong lĩnh vực Di truyền học, đáng chú ý là công trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về pre-test dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập, tự đánh giá, tự kiểm tra đánh giá khi học Di truyền người

Các kì thi Olimpic quốc tế về Sinh học (IBO) trong nhiều năm qua đã áp dụng TNKQ trong phần lớn đề thi lí thuyết và thực hành để đo mức độ hiểu biết của học sinh Hình thức thi này đã được sự hưởng ứng của đông đảo các nước tham gia và tỏ ra

có nhiều ưu điểm trong khâu chấm bài, làm bài vì các HS dự thi đa số bất đồng về

Với nhiều ưu điểm nổi trội của nó, ngày nay tại nhiều nước trên thế giới, TNKQ đã trở thành công cụ chủ yếu trong các trường học, thậm chí trong các chương trình đào tạo từ xa, HS nhận các bài TNKQ qua mạng vi tính trả lời vào đĩa hoặc hoặc vô tuyến truyền thông mà bày tỏ được kết quả học tập của mình, hoặc tự kiểm tra, tự đánh giá bằng các bài TNKQ để ôn luyện, củng cố trước khi bước vào cuộc thi chính thức có hiệu quả

TNKQ được sử dụng từ rất sớm trên thế giới, song ở Việt Nam thì TNKQ lại xuất hiện muộn hơn và chỉ tập chung chủ yếu tại các thành phố lớn hoặc tại các viện nghiên cứu, các trường đại học đầu ngành của cả nước Cụ thể:

- TNKQ được biết đến và sử dụng đầu tiên tại Miền Nam từ những năm của thập kỉ

50 và phất triển khá mạnh vào những năm của thập kỉ 70 Năm 1956 đến 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học, sớm nhất là môn Sinh học Năm 1963, “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa được xuất bản; năm 1964, “Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12” của Phùng Văn Hướng được xuất bản Năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng dạy “Trắc nghiệm thành quả học tập” cho các lớp cao học và Tiến sĩ giáo dục tại ĐHSP Sài Gòn Như vậy, khoa học TNKQ chính thức được đưa vào chương trình dào tạo giáo viên và các nghiên cứu

về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ Nhà khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành các đề thi TNKQ trong các kì thi cho các trường trung học Năm 1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng TNKQ trong thi cử

- Từ những năm 1990, TNKQ thực sự được quan tâm và áp dụng ở nhiều cấp học Đáng chú ý nhất là: Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của chương trình hợp tác Việt Nam – Thụy Điển (03/SIDA) đã mở những khóa tập huấn cho giảng viên các trường Y tế, đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng

TNKQ chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường Y dược Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với Viện công nghệ Hoàng Gia Melbourne (Australia), tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kĩ thuật xây dựng CH TNKQ” tại các thành phố lớn: Thành phố Hồ Chí Minh Huế, Hà Nội Năm 1995, với

sự tài trợ của UNESCO trường Đại học Tổng hợp nay là Đại học Quốc Gia Hà Nội cũng đã mở nững lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên

- Tại các trương Đại học phương pháp TNKQ cũng được sử dụng rộng rãi Tiêu biểu là ĐH Huế, năm 1993 đã đồng loạt triển khai việc soạn thảo ngân hàng câu hỏi Test cho từng chuyên ngành, đồng thời có các nghiên cứu cho sự định chuẩn các câu hỏi bằng những phương pháp hiện đại Người đóng góp tích cực cho lĩnh vực này là Giáo sư Nguyễn Phụng Hoàng (ĐH Sư phạm Huế) Gần đây phương pháp TNKQ mới thục sự được áp dụng rộng rãi tại các trường ĐH trong cả nước và đi đầu là ĐH Ngoại Ngữ, ĐH Sư phạm, ĐHQG HN, ĐH Y Khoa HN…

- Năm 1971, GS Trần Bá Hoành công bố “ Dùng phương pháp Test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh học lớp 9” Năm 1996-1997 Ông đã đề cập nhiều đến TNKQ trong các tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, “Tài liệu bồi dưỡng dạy SGK lớp 12 cải cách giáo dục môn Sinh học” Ông đã nhiều lận soạn bộ câu hỏi với 3 phương án chọn nhằm giúp giáo viên có ngân hàng câu hỏi, giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức, bộ câu hỏi này đãn được in trong SGK chuyên ban KHTN PGS TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra kết quả của việc giảng dạy tích cực ở phổ thông bằng bài toán nhận thức” Trong nững năm gần đây tác giả Lê Đình Trung và Trịnh Nguyên Giao (ĐH Sư phạm HN), Nguyễn Viết Nhân (ĐH Y khoa TP.HCM) , Trần Hồng Hải (Trường chuyên HN) đã cho ra đời những bộ sach với những bộ câu hỏi soạn sẵn, tạo rất nhiều thuận lợi cho GV và HS áp dụng trong kiểm tra đánh giá

Một số luận văn Thạc sĩ khoa học chuyên ngành Di truyền học và giáo dục học cũng tiền hành theo hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ cho việc KT-ĐG và tự KT-

Thị Lý, năm 2000 của Nguyễn Kỳ Loan….đã nghiên cứu, xây dựng và sử dụng CH TNKQ trong KT-ĐG và tự KT-ĐG kết quả học tập môn DTH Đáng chú ý là Luận án Tiến sĩ của Vũ Đình Luận (2005) [19] “Xây dựng và sử dụng CH TNKQ dạng MCQ

để nâng cao chất lượng dạy học môn Di truyền học ở trường cao đảng sư phạm” Trong Luận án này, tác giả đã có một số đề xuất về quy trình xây dụng và sủ dụng CH TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn DTH, luận án đã xây dựng 830 CHTNKQ để KTĐG kết quả học tập môn DTH cho sinh viên CĐSP Như vậy cho đến nay, các nghiên cứu xây dựng CHTNKQ đa số đề cập tới KT-ĐG, tự KT-ĐG, sử dụng trong củng cố, ôn tập…là xu hương chủ yếu được nhiều tác giả hướng đến, một số ít luận văn sử dụng TNKQ trong nghiên cứu kiến thức mới: Nguyễn Đình Luận (2005) nhưng chỉ đề cập đến đối tượng là Sinh viên CĐ, ĐH; Nguyễn Đình Huy (2007) [11] đề cập đến đối tượng là HS THPT nhưng lai áp dụng cho phần Vi sinh vật lớp 10, chưa có tác giả nào nghiên cứu xây dựng và sử dụng MCQ trong dạy kiến thức mới phần DTH lớp 12 THPT

1.1.1 Cơ sở lí luận về sử dụng câu hỏi TNKQ để tổ chức dạy học kiến thức mới

1.1.2.1 Vai trò của câu hỏi TNKQ

Trắc nghiệm là phương pháp để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (HS) như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của HS

TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời Loại câu hỏi này nhằm cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin hoặc điền thêm một vài

từ, loại này còn gọi là cây hỏi đóng

* TNKQ là một phương tiện truyền tải nội dung dạy học

Bộ câu hỏi TNKQ được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học cụ thể Do đó bộ câu hỏi như là một mẫu hình mà qua đó có thể thực hiện được các mục tiêu dạy học Khi học sinh được trắc nghiệm tiếp cận với những yêu cầu có trong nội dung câu hỏi TNKQ, họ phải sử dụng các thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp…cùng với những kiến thức đã có để tìm ra phương án đúng Để tìm được câu trả lời đúng học

sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà cần phải hiểu rõ vấn đề Nhất là đối với câu hỏi TNKQ-MCQ có khả năng gây nên những thắc mắc, những khó khăn trong tư duy, kích thích học sinh có nhu cầu hiểu biết để giải quyết yêu cầu của câu hỏi.Từ đó, không chỉ hình thành được kiến thức mới cho người học mà còn rèn luyện cho họ năng lực tư duy, óc suy đoán nhanh nhậy

Hình thành kiến thức cho học sinh ở khâu nghiên cứu tài liệu mới có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học, song kiến thức của học sinh có trở nên vững chắc hay không, lại nhờ vào khâu ôn tập, củng cố và hoàn thiện, nâng cao Sử dụng câu hỏi TNKQ là biện pháp có hiệu quả để tổ chức các hoạt động đó

Bộ câu hỏi được soạn thảo dựa vào các mục tiêu dạy học, phủ kín và phân bố số lượng câu hỏi theo mức độ quan trọng của từng mục tiêu, nên người học có thể coi việc trả lời bộ câu hỏi như là kế hoạch chi tiết cho quá trình học

Việc giải quyết các câu hỏi theo hệ thống các câu hỏi là điều kiện để cho người đọc

rà soát, ôn lại kiến thức mà mình đã học Như vậy sẽ củng cố lại những kiến thức cơ bản trong 1 thời gian ngắn Mặt khác khi gặp những câu hỏi T khó họ phải huy động tìm lời giải đáp, giúp cho người học vừa ôn lại kiến thức, vừa nâng cao được trình độ Trong quá trình dạy học TNKQ được sử dụng như một phương tiện để truyền tải kiến thức, khi đó việc dùng câu hỏi MCQ để tổ chức HS nghiên cứu tài liệu mới được

GV hướng dẫn qua phiếu học tập Nội dung của phiếu chính là nội dung hoạt động học tập của học sinh Thông qua việc hoàn thành các yêu cầu nhất định trong phiếu một cách độc lập hay có sự trợ giúp của giáo viên mà học sinh lĩnh hội được một lượng kiến thức tương ứng

* TNKQ là một phương tiện hữu ích trong việc rèn luyện các kỹ năng cho HS

Để hoàn thành được các yêu cầu do TNKQ đưa ra học sinh phải huy động hầu như tất cả các kỹ năng hành động, thao tác tư duy: Quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, phán đoán, suy luận, khái quát hoá, cụ thể hoá, hệ thống hoá … Vì vậy sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học sẽ giúp cho học sinh hình thành và phát triển các kỹ năng cơ

* TNKQ phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện năng lực tự học tự nghiên cứu cho HS

Trong quá trình tổ chức dạy học cho học sinh có thể sử dụng TNKQ giao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm học sinh hoàn thành, bắt buộc học sinh phải chủ động tìm tòi kiến thức Vì vậy, tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh được nâng lên…

Mặt khác mỗi TNKQ có thể dùng trong nhiều khâu của quá trình tự học như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập củng cố, kiểm tra đánh giá dưới nhiều hình thức như ở lớp hoặc ở nhà … có thể cần sự giúp đỡ của giáo viên hoặc không… Do vậy TNKQ còn phát huy được khả năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh

Tóm lại, TNKQ thường được thiết kế dưới dạng một câu hỏi nhỏ có nhiều phương

án trả lời Vì vậy, ưu thế của TNKQ là xác định ngay được một đơn vị nội dung kiến thức thoả mãn một nhiệm vụ học tập nào đó do GV đưa ra Với TNKQ một nhiệm vụ học tập phức tạp được định hướng rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn trong các phương án trả lời của MCQ TNKQ có thể sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học

* TNKQ đảm bảo thông tin hai chiều giữa dạy và học, làm cơ sở cho việc uốn nắn, chỉnh sửa những lệch lạc trong hoạt động nhận thức của người học

Sử dụng TNKQ trong dạy học, giáo viên có thể kiểm soát, đánh giá được động lực học tập của học sinh thông qua kết quả hoàn thành TNKQ, thông qua báo cáo kết quả

cá nhân, thảo luận trong tập thể từ đó chỉnh sửa, uốn nắn những lệch lạc trong hoạt động nhận thức của học sinh Do đó TNKQ đã trở thành phương tiện giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò – trò đó là mối liên hệ thường xuyên liên tục

Như vậy TNKQ trong dạy học là một công cụ để KT-ĐG nhằm cung cấp thông tin

phản hồi ngược ngoài và ngược trong cho quá trình dạy học; qua đó phát hiện ra những lệch lạc, khiếm khuyết trong quá trình dạy và học từ đó có kế hoạch uốn nắn kịp thời

Với người dạy, sử dụng TN đảm bảo thông tin ngược để điều chỉnh phương pháp, nội dung cho phù hợp; nắm bắt được trình độ người học để quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy đạt mục tiêu hay chưa, có nên cải tiến phương pháp dạy hay không và cải tiến theo hướng nào, TN nâng được hiệu quả giảng dạy

Với người học, sử dụng TN có thể tăng cường tinh thần trách nhiệm trong học tập, học tập trở nên nghiêm túc

* TNKQ là một biện pháp hữu hiệu trong việc hướng dẫn học sinh tự học

Vấn đề tự học là rất cần thiết đối với mỗi học sinh do sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của KHKT, đòi hỏi sự hiểu biết sâu rộng, mà những kiến thức trên lớp do thầy cô cung cấp không thể đáp ứng được Trong quá trình tự học thì câu hỏi TNKQ là

bộ công cụ rất có hiệu quả Học sinh có thể tự đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tự đánh giá bằng câu hỏi TNKQ sau đó đối chiếu với đáp án Điều này rất hữu ích giúp học sinh tự hình thành kiến thức cho mình

Đối với hoạt động tự học TNKQ là một biện pháp hữu hiệu đễ hỗ trợ học sinh trong việc tự lực chiến lĩnh tri thức Nó có tác dụng định hướng cho học sinh cần nắm bắt nội dung phần này như thế nào? nội dung nào là nội dung trọng tâm? Với vai trò đó

nó đã giúp đỡ người thầy rất nhiều trong hoạt động dạy học.Làm cho chất lượng dạy học ngày càng được nâng cao nhất là trong xu thế hiện nay việc tự học trở nên rất quan trọng

Mục tiêu

đào tạo Trình độ xuất phát của học sinh Nghiên cứu tài liệu mới

Kiểm tra đánh giá kết quả học

1.1.2.2 Trắc nghiệm được sử dụng như một phương pháp dạy học

Trong dạy học trắc nghiệm kết quả học tập chủ yếu bằng câu hỏi

* Một số quan niệm về câu hỏi:

- Socrat (469-399 tr CN) khẳng định phải có phương pháp tìm ra chân lí thông qua tranh luận, tọa đàm, luận chiến ông đã đề ra 4 yếu tố có liên quan đến câu hỏi: Mỉa mai, Đỡ đẻ, Quy nạp, Xác định cho người đối thoại làm theo cái phổ biến

- Arixtot (384-322 Tr CN) là người đầu tiên phân tích khái niệm câu hỏi dưới góc

độ logic, ông cho rằng: “ Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết” Câu hỏi là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành hoạt động tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay kiểm tra thực hành hoặc xác minh bằng trắc nghiệm

- Đecac (1596-1650) quan niệm: không có câu hỏi thì không có tư duy và cho rằng nội hàm của câu hỏi phải chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết, muốn trả lời được câu hỏi tức là ta phải đi tìm cái chưa biết dựa vào cái đã biết Như vậy khi chủ thể nhận thức xác định được cái mình chưa biết và cái đã biết thì mới đặt ra được câu hỏi và khi

đó câu hỏi mới có giá trị về mặt nhận thức

- John Dewey, năm 1933 phát ngôn: “ Biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện cốt lõi để dạy học tốt”

- GS TS Đinh Quang Báo trong tập bài giảng chuyên đề cao học khóa 11 khoa Sinh–KTNN, ĐHSP HN1, 2002 cho rằng “ Câu hỏi là tri thức hay là sự biết về một điều mà

ta chưa biết”

Từ sự ra đời của các quan niệm khác nhau về CH như trên, ta có thể thấy được dấu hiệu bản chất của CH là “ từ điều đã biết xuất hiện điều chưa rõ, điều cần tìm” Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết đã thú đẩy sự hiểu biết, khám phá của con người CH cũng là một khái niệm rộng vì nó đòi hỏi câu trả lời với một thông tin khác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lí của người trả lời đối với thông tin

đó cũng hoàn toàn khác nhau Nó có thể mới, có thể không mới đối với người trả lời

nên hoạt động tìm câu trả lời sẽ rất khác nhau: từ hoạt động tái hiện đến hoạt động tìm tòi sáng tạo

Có thể ví câu hỏi như cán cân để phân định giữa 2 khả năng biết nhiều và biết ít hay giữa cái đã biết và cái chưa biết của chủ thể nhận thức Nếu gọi x là trị số giữa cái biết

và chưa biết trong khi xây dựng câu hỏi thì x = biết/ chưa biết Ta thấy có 3 khả năng xảy ra đối với x:

 Thứ nhất là x << 1 tức là người được hỏi biết rất ít về điều được hỏi thì câu hỏi này là quá khó đối với người được hỏi, do đó họ có thể không trả lời được hoặc không muốn trả lời

 Thứ hai là x >> 1 tức là người được hỏi biết rất rõ câu trả lời khi thao tác với câu hỏi thì câu hỏi đó sẽ không gây đựoc một xúc cảm tâm lí nào và do đó không kích thích được người học tư duy

 Thứ ba là x sấp xỉ bằng 1 tức là cái đã biết của người học không đủ để tìm cái chưa biết do đó đòi hỏi họ phải thao tác với câu hỏi và tài liệu học tập để tìm ra cái chưa biết hàm chứa trong câu hỏi Việc tìm ra cái chưa biết này chính là người học đã lĩnh hội được tri thức mới

Như vậy xác định được trị số giữa cái đã biết và cái chưa biết trong khi xây dựng câu hỏi giúp GV có thể biết trình độ nhận thức của từng đối tượng HS, từ đó đề ra các câu hỏi mang trị số a hợp lí và sử dụng hợp lí trong khâu dạy bài mới

* Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ

Theo chúng tôi, quan hệ giữa CHTL và CH TNKQ là quan hệ bao hàm trong đó CHTL bao hàm CH TNKQ CHTL dạng khái quát tổng hợp mà thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏi ngắn.Mỗi câu hỏi ngắn đó có thể tương đương với một câu dẫn của MCQ với câu trả lời là các phương án chọn, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc câu sai Theo đây, ta có thể viết câu dẫn của CH TNKQ bằng cách lấy chính câu hỏi trả lời ngắn đó sửa chữa thành câu dẫn còn các câu trả lời dùng để xác định

phương án chọn và câu nhiễu Nguồn phương án nhiễu là rất phong phú khi phân tích câu trả lời của học sinh cho câu hỏi tự luận

Như trên phân tích thì thực chất của việc phân tích tri thức cũng có liên quan với logic này, việc xác định quan hệ giữa 2 loại câu hỏi này giúp cho GV có thể vận dụng

nó vào trong các khâu của quá trình dạy học đặc biệt là khâu dạy bài mới Trong một đơn vị kiến thức, những tri thức khó thường mang tính bao quát và có thể khó đối với người học Nhiệm vụ của GV là phải giùp HS nắm được nội dung tri thức mới một cách dễ dàng và hiệu quả nhất trong một thời gian hạn định Khi này người GV phải biết chia nhỏ những tri thức khó mang tính bao quát thành những tri thức nhỏ hơn mà việc lĩnh hội nó được qui về việc HS thực hiện được một hoạt động nhận thức nhỏ hơn Đối với những tri thức không thể chia nhỏ hơn được nữa (đơn vị nhận thức) thì ta sử dụng phương pháp bán thực nghiệm để chia nhỏ câu hỏi tức là sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để chia nhỏ câu hỏi

Ta có thể minh họa mối quan hệ giữa CHTL và câu hỏi TNKQ theo sở đồ:

1 CHTL = n (câu hỏi với câu trả lời ngắn) = m ( câu hỏi TNKQ) Trong đó m ≥ n

Từ mối quan hệ này mà trong quá trình dạy học GV phải biết sử dụng kết hợp cả 2 loại câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ để tích cực hóa hoạt động nhận thúc cho HS, đặc biệt là hoạt động tự học có hướng dẫn hay không có hướng dẫn

Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong khâu dạy kiến thức mới của quá trình dạy học

* Sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học kiến thức mới:

Sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học nội dung mới được xem như là một phương pháp dạy học Bản chất của phương pháp này là kích thích, định hướng hoạt động tìm tòi kiến thức của HS bằng hoạt động lựa chọn, phê phán, lập luận tính đúng, sai của các phương án lựa chọn Như vậy, ở đây HS không chỉ lập luận để tìm cái đúng mà còn phải lập luận, phê phán cho cái sai có thể gặp trong thực tế nhận thức Hiệu quả của phương pháp sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ vào dạy kiến thức mới phụ thuộc vào

kĩ thuật triển khai, vào chất lượng của câu hỏi TNKQ dạng MCQ

- Về mặt kĩ thuật: Giáo viên cần xác định số lượng câu hỏi TNKQ tương thích với từng đơn vị nội dung sao cho khi trả lời các câu hỏi đó HS thông hiểu kiến thức; Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ kết hợp với tổ chức HS tự lực nghiên cứu SGK để lập luận việc lựa chọn câu trả lời Việc tìm câu trả lời là tự lực của ca nhân HS, nhưng trình bày lập luận lựa chọn câu trả lời tốt nhất là tổ chức theo nhóm nhỏ Với những yêu cầu kĩ

thuật đó việc sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trở thành phương pháp “ dùng cái sai” để dạy “cái đúng” , loại trừ được sự đoán mò theo cơ chế “may- rủi” và phát

triển năng lực phê phán, lập luận cho HS

- Về chất lượng câu hỏi TNKQ dạng MCQ được quyết định bởi nhiều yếu tố như: chất lượng câu dẫn, số lượng và chất lượng các phương án lựa chọn, đặc biệt các phương án nhiễu Câu dẫn phải chứa đựng điều chưa biết, tức kiến thức mới mà HS phải học Các

phương án nhiễu phải là cái sai “có l í” , cái sai thường gặp phải trong thực tiễn dạy

học Như vậy cái sai phải có một logic nào đó liên quan tới cái đúng

Do tính chất của câu hỏi TNKQ là dạng câu hỏi đóng, câu trả lời thường được giới hạn trong một số phương án định sẵn nên có rất ít người sử dụng TNKQ vào dạy kiến thức mới Việc sử dụng TNKQ chủ yếu được GV áp dụng trong khâu củng cố hoàn thiện kiến thức, kiểm tra đánh giá, một số ít sử dụng trong khâu bài ôn tập; HS áp dụng

để tự kiểm tra, đánh giá hoặc tìm kiếm thông tin trong quá trình tự học Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học kiến thức mới được đề cập trong công trình nghiên cứu của Vũ Đình Luận, 2006 [19]; Nguyễn Đình Huy, 2007[11] tuy nhiên Vũ Đình Luận lai sử dụng cho đối tượng là Sinh viên đại học còn Nguyễn Đình Huy đề cập đến đối tượng là Học sinh THPT nhưng lại áp dụng vào dạy học phần Vi sinh vật học sinh học

10, chưa có công trình nào nghiên cứu sử dụng TNKQ dạng MCQ vào dạy phần Di truyền học sinh học 12 trong luận văn của mình chúng tôi sử dụng MCQ như là một phương pháp dạy học kiến thức mới Qui trình cụ thể được trình bày trong chương 3

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài:

1.2.1 Thực trạng dạy-học DTH trong nhà trường THPT hiện nay:

Để tìm hiểu thực trạng của việc dạy – học DTH ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi với GV, tham khảo các giáo án của GV, sử dụng phiếu điều tra đối với một số GV và HS của các trường THPT huyện Yên Dũng( số 1, số 2,

số 3, trung tâm giáo dục thường xuyên Yên Dũng, Dân Lập Quang Trung), các trường THPT huyện Lục Nam, các trường THPT thành phố Bắc Giang ( THPT Thái thuận, THPT Ngô Sĩ Liên, THPT Dân lập Nguyên Hồng) trong năm học 2007 – 2008

Chúng tôi tiến hành khảo sát ở 4 nội dung chủ yếu:

- Khảo sát mức độ hiểu biết của GV sinh học (50 GV) về PPDH và đổi mới PPDH

- Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏi TNKQ của GV trong dạy học DTH

- Khảo sát thái độ, PP học tập của HS (300 HS) khi học phần DTH THPT

- Khảo sát việc sử dụng MCQ trong các khâu của quá trình dạy học

( Nội dung các phiếu khảo sát được trình bày ở phụ lục 3) 1.2.1.1 Việc dạy của giáo viên:

Để tìm hiểu thực trạng việc dạy- học sinh học trong các trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm qua dự giờ thăm lớp, trao đổi, tham khảo các bài soạn giáo án của GV, tìm hiểu qua phiếu điều tra đối với 50 giáo viên dạy sinh học tại các trường thuộc huyện Yên Dũng, huyện Lục Nam, thành phố Bắc Giang thuộc Tỉnh Bắc Giang

Đối với GV, chúng tôi đã tiến hành điều tra các nội dung sau:

- Phiếu số 1: Điều tra mức độ hiểu biết của GV sinh học (50 GV) về PPDH và đổi mới PPDH

- Phiếu số 2: Điều tra tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo của GV trong dạy học DTH Kết quả điều tra được trình bày ở bảng 1.1 và 1.2

Bảng 1.1 Kết quả điều tra hiểu biết của GV sinh học – THPT

xác

3 Quan hệ giữa PPDH với mục đích, nội dung DH? 39 78 11 22

4 Trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay? 43 86 7 14

5 Bản chất của PPDH tích cực? 37 74 13 16

6 PP học tập tích cực khác với PP học tập thụ động

ở những điểm nào?

38 76 12 24

7 Chức năng của GV trong các PPDH tích cực? 43 86 7 14

8 PP dạy học tích cực bao gồm những phương pháp

chủ yếu nào dưới đây?

43 86 7 14

9 Quan niệm về mục tiêu bài học? 33 66 17 34 1

0

Để triển khai các PPDH tích cực cần phải thay đổi

cách viết mục tiêu bài học như thế nào?

Việc phát triển PPDH tích cực yêu cầu đổi mới gì

trong khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập?

37 74 13 26

Bảng 1.2 Kết quả điều tra tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, CH TNKQ

Không thường xuyên

Rất ít sử dụng

- Ghi nhớ định nghĩa, khái niệm, sự

kiện đơn giản

42 84 6 12 2 4 0 0

- Tóm tắt nội dung kiến thức trong

SGK

24 48 18 36 8 16 0 0

- Xử lí thông tin, phân tích dữ liệu,

sơ đồ, hình vẽ, trả lời câu hỏi bài tập

để lĩnh hội kiến thức mới

- Tự đọc trước nội dung bài mới

(không có hướng dẫn kèm theo)

18 36 24 48 24 48 2 4

- Nghiên cứu trước nội dung bài mới

theo các câu hỏi GV cho sẵn

2 4 6 12 14 28 28 56

3 Ngoài SGK, SGV, thày cô có

thường xuyên sử dụng các tài liệu

tham khảo khác để lấy tư liệu minh

họa cho nội dung bài dạy?

2 4 16 36 32 64 0 0

4 Khi dạy phần DTH – THPT các tháy

cô đã sử dụng các phương pháp dưới

đay ở mức độ nào?

- Thuyết trình 6 12 26 52 16 32 2 4

- Giải thích minh họa 36 72 10 20 4 8 0 0

- Sử dụng câu hỏi tự luận để tổ chức

Biện luận:

Nhìn chung nhận thức của GV về đổi mới PPDH đã có chuyển biến rõ rệt song khi vận dụng chúng vào thực tế dạy học còn nhiều hạn chế Cụ thể:

* Trong khâu chuẩn bị:

 Về mục tiêu dạy học: Đa số giáo viên còn lúng túng khi phát biểu mục tiêu dạy học, hoặc chưa xác định được mục tiêu dạy học, hoặc ghi mục tiêu một cách hình thức, đối phó như là một thủ tục bắt buộc để hoàn chỉnh giáo án Việc gia công , cân nhắc câu chữ khi viết mục tiêu đặc biệt là đánh giá khả năng thực hiện hầu như bị bỏ qua ở các GV, sau mỗi tiết học chưa hình thành được thói quen xem xét các mục tiêu đã phù hợp với mục tiêu dạy học hay chưa

 Về việc xác định trọng tâm kiến thức: Đa số xác định đúng trọng tâm kiến thức của mỗi tiết học

 Về việc thiết kế giáo án lên lớp: Nhìn chung các giáo án đã được GV sử dụng trong nhiều năm, ít có phần rút kinh nghiệm, chỉnh lí, bổ sung sau mỗi năm học Giáo án còn nặng về nội dung kiến thức, xem nhẹ phần tổ chức hoạt động của

GV và HS Bài soạn chủ yếu là liệt kê, tóm tắt kiến thức trong SGK, chưa dự kiến được nhiều biện pháp tổ chức hoạt động học tập tích cực cho HS

* Phương pháp dạy học của GV:

Nhìn chung đại bộ phận GV chưa chú ý tới chiến lược dạy học mới: HS là chủ thể của quá trình nhận thức, vì vậy chưa chú ý vận dụng các PP, biện pháp theo chiến lược này Mặt khác trình độ kiến thức về DTH ở một số giáo viên vẫn còn hạn chế, do

đó khó có khă năng phân tích sâu sắc các khái niệm, cơ chế, quá trình, quy luật Đây là hai điểm yếu cơ bản làm cho bài giảng của GV chủ yếu thuyết trình, độc thoại, giảng

giải ít sáng tạo khi phân tích SGK nên đa số GV chỉ là cái “máy phát” HS là “máy thu” rất thụ động, thông tin được chuyền một chiều từ thày đến trò, ít có thông tin

ngược từ trò đến thày Thời gian của các tiết học hầu hết là phần trình bày của GV, HS

ít có cơ hộ bộc lộ, tham gia đóng góp ý kiến của mình lâu dần sẽ làm cho HS có sức ỳ

khá lớn, ngại phát biểu, giao tiếp sư phạm do đó cũng rất hạn chế, khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống mới, vào thực tế gặp nhiều khó khăn Bên cạnh đó cũng

có không ít GV đã có một số cải cách nhất định, họ cũng đã nhận thức được PP vấn đáp tìm tòi có tác dụng không nhỏ trong việc phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức của HS song họ lại vấp phải một số khó khăn trong kĩ thuật ra câu hỏi Trong sử dụng phiếu học tập cũng vậy, đa số GV nhận thức được tác dụng của phiếu học tập, song lại chưa có thói quen thiết kế và sử dụng phiếu học tập Chỉ có một số ít sủ dụng câu hỏi TNKQ như là một phương pháp dạy học

Mặt khác, khi dự giờ thăm lớp một số GV, chúng tôi nhận thấy đa số trong các

tiết dạy của GV là dạy “ chay” không có các phương tiện dạy học kèm theo như: mô

hình, tranh vẽ…nên hiệu quả của giờ dạy chưa cao, còn mang nặng tính lí thuyết

* Tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo trong dạy học DTH:

 Việc sử dụng SGK: Kết quả điều tra cho thấy phần lớn GV thường sử dụng SGK để hướng dẫn HS học bài cũ, hoàn thành các câu hỏi bài tập trong SGK, tự đọc trước bài mới Rất hiếm khi các thầy cô chuẩn bị một hệ thống câu hỏi để hướng dẫn HS tự nghiên cứu trước nội dung bài mới Trên lớp, SGK chủ yếu đựoc sử dụng để HS đọc, nhớ lại những kiến thức cũ, tóm tắt nội dung SGK, tự học những nội dung kiến thức đơn giản, ghi nhớ định nghĩa, khái niệm, sự kiện,

số liệu SGK chưa được GV yêu cầu HS gia công , xử lí thông tin trong đó như phân tích tư liệu, sơ đồ, hình vẽ, trả lời các loại câu hỏi do GV thiết kế theo ý đồ dạy học

 Việc sử dụng sách tham khảo: Ngoài SGK và SGV ra GV hầu như chưa hoạc rất

ít sử dụng các tài liệu tham khảo khác để lấy tư liệu minh họa cho nội dung bài học Nguyên nhân của hiên tượng này là do phần lớn GV là nữ đang trong độ tuổi sinh đẻ nên phải giành nhiều thời gian cho việc chăm lo con cái, mặt khác cũng do GV còn ngại đọc sách, chưa có thói quen tích lũy thông tin từ sách và các nguồn khác