Rèn tư duy khái quát cho học sinh trung học phổ thông qua các bài văn học sử

Đề xuất các biện pháp rèn TDKQ cho học sinh qua các bài văn học sử trong chương trình THPT nhằm nâng cao năng lực tư duy khái quát cho người học từ đó tạo nền móng trí tuệ - cách thức tư

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ CHINH

RÈN TƯ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ CHINH

RÈN TƯ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Phan Trọng Luận

HÀ NỘI – 2013

DANH MỤC VIẾT TẮT

TDKQ: Tư duy khái quát THPT: Trung học hổ thông SGK: Sách giáo khoa

VHS: Văn học sử

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng khảo sát năng lực tư duy của học sinh 36

Bảng 3.2 Bảng Tiêu chí xác định năng lực tư duy khái quát 114

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả ở lớp thực nghiê ̣m và lớp đối chứng 116

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Bản đồ tư duy có thể dùng cho bài học về tác gia Nguyễn Du 67

Sơ đồ 2.2 sơ đồ hoá kiến thức dưới dạng graph về quá trình hiện đại hoá văn

học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến CMT8 năm 1945

68

Sơ đồ 3.1 Sơ đồ graph bài Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX

đến cách mạng thánh 8 năm 1945

83

Sơ đồ 3.2 Sơ đồ về các nhân tố tác động tới sự đổi mới của văn học giai

đoạn từ đầu TK XX đến CMT8 năm 1945

85

Sơ đồ 3.3 Sơ đồ về quá trình hiê ̣n đại hóa của văn học 88

Sơ đồ 3 4 Mô hình hoá kiến thức về đặc điểm của VHVN từ đầu TK XX

Sơ đồ 3.7 Graph sơ đồ hoá kiến thức về quá trình sáng tác và các đề tài

chính trong sự nghiệp văn học của tác gia Nguyễn Tuân

109

Sơ đồ 3.8 Bản đồ tư duy sơ đồ hoá kiến thức bài tác gia Nguyễn Tuân 110

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 4

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Cấu trúc của luận văn 8

PHẦN NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1 9

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC RÈN TƯ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH THPT QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ 9

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài 9

1.1.1 Những vấn đề cơ bản về năng lực tư duy và TDKQ có ý nghĩa quan trọng trong việc rèn luyện khả năng TDKQ cho học sinh THPT 9

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 28

1.2.1 Đặc điểm và những thế mạnh của bài VHS với yêu cầu rèn luyện TDKQ cho học sinh THPT 28

1.2.2 Thực trạng dạy, học VHS 33

1.2.3 Hạn chế về năng lực TDKQ và yêu cầu rèn TDKQ cho học sinh THPT 37

Kết luận chương 1 42

CHƯƠNG 2 43

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN TƯ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH THPT QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ 43

2.1 Hướng dẫn học sinh làm việc với SGK, một biện pháp nhằm rèn TDKQ 43

2.1.1 Mối quan hệ giữa việc hướng dẫn học sinh làm việc với SGK với sự hình thành và phát triển của TDKQ 43

2.1.2 Cách thức tổ chức thực hiện 44

2.2 Rèn kĩ năng phát hiện luận điểm, lập dàn bài 48

2.2.1 Mối quan hệ giữa việc rèn kĩ năng phát hiện luận điểm, lập dàn bài với sự phát triển TDKQ 48

2.3.1 Mối quan hệ giữa việc sử dụng linh hoạt các hình thức dẫn dắt học sinh khái quát luận điểm với sự phát triển của TDKQ 54

2.3.2 Cách thực hiện 55

2.4.1 Mối quan hệ giữa việc sử dụng hệ thống câu hỏi dẫn dắt học sinh tìm hiểu bài với sự phát triển TDKQ 57

2.4.2 Các loại câu hỏi được sử dụng để rèn luyện TDKQ 58

2.5.1 Mối quan hệ giữa mô hình hoá kiến thức với việc rèn luyện

TDKQ 63

2.5.2 Nội dung biện pháp 68

2.6 Xây dựng hệ thống bài tập để rèn TDKQ 74

2.6.1 Mối quan hệ giữa việc làm bài tập với sự phát triển của TDKQ 74

2.6.2 Cách thực hiện 75

2.7.1 Mối quan hệ giữa việc viết bài thu hoach, thuyết trình vấn đề VHS với sự phát triển của TDKQ 78

2.7.2 Cách thực hiện 79

Kết luận chương 2 81

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm 83

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 83

3.3 Phương pháp thực nghiệm 84

3.4 Quy trình thực nghiệm 84

3.6 Thiết kế giáo án thực nghiệm 85

3.7 Thuyết minh giáo án thực nghiệm 116

3.8 Kết quả thực nghiệm 118

3.8.1 Tiêu chí đánh giá 118

3.8.2 Hình thức đánh giá 118

3.8.3.Đánh giá kết quả thực nghiệm 119

KẾT LUẬN 124

TÀI LIỆU THAM KHẢO 126

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 TDKQ là tư khái quát là tư duy bậc cao, rèn TDKQ có ý nghĩa

quan trọng trong cuộc sống của con người nói chung , trong học tập của học sinh nói riêng

Tư duy khái quát là tư duy bậc cao, thuộc loại tư duy lí luận khoa học,

có vai trò quan trọng trong cuộc sống của mỗi con người Trong cuộc sống, để tồn tại và phát triển, con người cần nhận thức thế giới xung quanh, nhận thức

về bản thân mình, từ đó có thái độ và hành động ứng xử phù hợp để làm chủ

tự nhiên, làm chủ xã hội và làm chủ được chính bản thân mình Nhưng hoạt động nhận thức của con người lại bao gồm nhiều quá trình khác nhau và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan Căn cứ vào tính chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn: nhận thức cảm tính (gồm cảm giác và tri giác) và nhận thức lí tính (gồm

tư duy và tưởng tượng) Trong đó tư duy là một hoạt động nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan, mà trước đó

ta chưa biết Có rất nhiều loại tư duy, theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết nhiệm vụ (vấn đề) tư duy, có ba loại tư duy: tư duy thực hành,

tư duy hình ảnh cụ thể và tư duy lí luận Tư duy khái quát là tư duy lí luận khoa học, đây là loại tư duy mà nhiệm vụ được đặt ra và giải quyết nhiệm vụ

đó đòi hỏi phải sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lí luận TDKQ nói riêng sẽ giúp con người mở rộng giới hạn của nhận thức, vượt ra ngoài những giới hạn của kinh nghiệm trực tiếp do cảm giác và tri giác đem lại,

đi sâu vào nghiên cứu bản chất của sự vật hiện tượng, khái quát nên hệ thống khái niệm, hệ thống những mối liên hệ trong đời sống tự nhiên và xã hội

Tư duy nói chung và TDKQ nói riêng có vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động học tập của học sinh Trong bối cảnh của nền kinh tế tri thức

đang tác động mạnh mẽ đến sự phát triển của lực lượng sản xuất thì việc rèn luyện năng lực tư duy đặc biệt là năng lực TDKQ là điều hết sức cần thiết Thời gian học trong nhà trường thì có hạn mà lượng tri thức của loài người lại tăng với tốc độ chóng mặt Vì vậy để bắt kịp với nhịp sống của xã hội hiện đại thì dạy học không chỉ hướng vào việc cung cấp kiến thức mà quan trọng hơn

là cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, các phẩm chất tư duy và phương pháp hoạt động Có thể nói mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người học Kiến thức thì vô cùng vô tận, thời gian lâu người ta có thể quên, cái còn lại là năng lực tư duy Nhà vật lý học nổi tiếng N.I.Sue nói “Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều còn lại

đã quên đi” Đại văn hào người Nga L.N Tonxtôi cũng nói “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” Do đó rèn tư duy đặc biệt là TDKQ cho học sinh là điều hết sức cần thiết, vì rèn TDKQ là con đường giúp người học, học tập có phương pháp, hình thành nên ở các em khả năng suy nghĩ nhạy bén, linh hoạt, nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện và hệ thống tránh những khuynh hướng nhận thức mang tính phiến diện, hời hợt hình thức bên ngoài

1.2 Rèn luyện TDKQ cho người học là việc làm phù hợp với yêu cầu của việc đổi mới dạy học văn hiện nay

Hiện nay, có không ít giáo viên còn quan niệm dạy học là cung cấp kiến thức cho học sinh Giáo viên quan tâm nhiều đến vai trò của trí nhớ, cung cấp cho học sinh những tri thức đã chuẩn bị sẵn, đánh giá kết quả cũng rập khuôn theo “chuẩn mực” Kiểu dạy học nặng về tri thức, nhẹ về rèn luyện

kĩ năng lực như vậy khiến cho học sinh thụ động, không phát huy được tính chủ động, tích cực Vì thế không đáp ứng được nhu cầu về đào tạo con người lao động mới trong xã hội ngày càng phát triển hiện nay

Trong bộ môn văn học, quan niệm của nhiều giáo viên dạy văn lại càng thiếu toàn diện hơn Có nhiều giáo viên dạy văn quan niệm văn học là một bộ

môn nghệ thuật chứ không phải là một bộ môn mang tính khoa học Vì vậy, nhiệm vụ của người giáo viên dạy văn là giúp học sinh cảm nhận được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương, làm cho đời sống tâm hồn, tình cảm của các em thêm phong phú Giáo viên chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh

Mục tiêu đổi mới dạy học hiện nay yêu cầu người học không chỉ cung cấp thông tin mà còn rèn luyện cho người học năng lực tư duy Vì chỉ khi có khả năng tư duy các em mới có thể học tạp không ngừng, tự mình bổ sung

thêm tri thức cho bản thân

1.3 Bài VHS có nhiều tiền đề quan trọng để rèn luyện TDKQ cho học sinh

Kiến thức VHS là hệ thống các luận điểm, những nhận định Nói một cách cụ thể hơn, chương trình VHS trong nhà trường phổ thông là những tri thức

cơ bản về lịch sử văn học dân tộc và các khái niệm VHS (giai đoạn, tác giả, tác phẩm, thể loại, trào lưu, phương pháp….) là những nhận định VHS mang tính khái quát cao Những bài VHS trong SGK từ kiểu bài khái quát về thời kì, tác gia, tác phẩm đều thể hiện dưới hình thức kiến thức đã được khái quát .Đây chính là tiền đề quan trọng để rèn luyện cho học sinh năng lực tư duy

1.4 Rèn luyện TDKQ cho học sinh góp phần năng cao hiệu quả giờ VHS

Văn học là một môn học giao thoa giữa khoa học và nghệ thuật nên dạy văn không chỉ là khơi gợi những rung động cảm xúc thẩm mỹ mà còn là tạo được sự phát triển cân đối toàn diện về tâm hồn, trí tuệ cho người học Trong

đó phân môn VHS trong chương trình văn học ở trường phổ thông có vai trò rất quan trọng Nó góp phần to lớn vào việc hoàn thiện tri thức văn học cho học sinh ở cấp độ khái quát và hệ thống hoá cao hơn, nó bồi dưỡng cho học sinh tâm hồn Việt Nam: yêu nước, trọng tình nghĩa Nó giúp cho học sinh quan điểm và phương pháp phân tích, đánh giá các hiện tượng văn học một cách khoa học Đồng thời nó còn có khả năng rèn luyện năng lực tư duy logic

và tư duy hình tượng cho học sinh đặc biệt là cách học văn có tính chất

nghiên cứu Nhưng khối lượng kiến thức trong một bài văn học sử lại rất lớn

Có kiến thức về lịch sử, về chính trị, xã hội, về văn hoá, về lí luận văn học….Có kiến thức về văn hoá lại có kiến thức cụ thể, riêng lẻ Tất cả dẫn đến hiện tượng quá tải về kiến thức trong mỗi giờ học Rèn TDKQ cho học sinh sẽ giúp các em nắm được bản chất vấn đề Khi các em có năng lực TDKQ thì công việc học tập, nghiên cứu sẽ trở nên nhẹ nhàng mà hiệu quả lại cao hơn rất nhiều Không những thế các em còn có thể vận dụng khả năng tư duy khái quát để nhìn nhận và giải quyết các vấn đề khác trong cuộc sống mang tính chỉnh thể, hệ thống hơn

1.5 Rèn TDKQ là yêu cầu cấp thiết cho học sinh THPT hiện nay

Học sinh THPT hiện nay còn hạn chế về năng lực TDKQ Tuy ở độ tuổi này, các em đã phát triển tương đối hoàn thiện về năng lực trí tuệ, nhận thức của các em không còn bị hạn chế vào những cái trực quan, cụ thể mà đã mang tính trừu tượng, hệ thống, khái quát Nhưng do chưa được gia đình, nhà trường, xã hội quan tâm đúng mức về mặt phát triển tư duy, đặc biệt là TDKQ nên năng lực khái quát của các em còn yếu Các em nhận thức vấn đề còn mang tính cảm tính bên ngoài, còn lẫn lộn những dấu hiệu bên ngoài với bản chất bên trong, chưa biết liên kết các dấu hiệu riêng lẻ lại với nhau để tìm ra quy luật của sự vật, hiện tượng Chính những yếu kém này đã ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả học tập trong nhà trường của các em nói riêng mà còn ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống trong hiện tại và tương lai của các

em nói chung Vì thế, rèn tư duy cho học sinh nhất là TDKQ là một việc làm cấp thiết trong hoạt động giáo dục của người giáo viên

2 Lịch sử nghiên cứu

Tư duy nói chung và TDKQ nói riêng có vai trò rất quan trọng trong

cuộc sống của con người nên nó là đối tương nghiên cứu của rất nhiều ngành khoa học khác nhau như triết học, tâm lí học, logic học Những thành tựu chung trong nghiên cứu về tư duy và TDKQ được ứng dụng trong rất nhiều

các lĩnh vực, trong đó có lĩnh vực giáo dục Vấn đề dạy học gắn với việc phát triển tư duy, thông qua dạy học để phát triển tư duy được rất nhiều tác giả trong

và ngoài nước quan tâm, nghiên cứu Với góc nhìn hạn hẹp của đề tàithời gian nghên cứu không dài cộng với sự hạn chế của năng lực cá nhân, chúng tôi xin điểm qua một số công trình nghiên cứu có liên quan đến luận văn

- Phát triển năng lực cụ thể hoá và khái quát hoá nghệ thuật cho học sinh THPT qua dạy học thơ Đường, Đặng Ngọc Phương, luận văn thạc sĩ, Đại học sư phạm Hà Nội, 2006

- Rèn năng lực tư duy biện chứng qua việc giảng dạy VHS, Đỗ Thanh Dương, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 2, 1997

- Rèn tư duy qua giảng dạy văn học, Phan Trọng Luận, NXB Giáo dục

hà Nội, 1969

- Rèn tư duy sáng tạo

- Rèn tư duy là yêu cầu cơ bản của việc dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông, Hoàng Tuệ, Tạp chí Ngôn ngữ số 3, 1974

Các công trình nghiên cứu ở các mức độ khác nhau song đều khẳng định vai trò quan trọng của việc rèn luyên tư duy nói chung và TDKQ nói riêng với việc đổi mới dạy học bộ môn văn nhằm đào tạo những con người mới năng động, sáng tạo trong học tập và trong cuộc sống Việc khảo khảo sát các công trình này giúp chúng tôi có nhiều kiến thức cơ bản để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài này

Riêng với lĩnh vực VHS, cũng có nhiều công trình nghiên cứu của giới nghiên cứu chuyên nghiệp cũng như của những giáo viên đang trực tiếp giảng dạy ở các trường phổ thông, các cán bộ phụ trách giáo dục Đó là:

- Biện pháp nâng cao chất lượng bài học về tác giả văn học ở nhà trường THPT, Lê Thuý An, Tạp chí Giáo dục số 2001

- Đa dạng hoá hoạt động của học sinh trong giờ VHS ở THPT, Phạm Thị Thanh, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2010

- Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài khái quát văn học ở THPT, Nguyễn Thu Huyền, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2008

- Hình thành năng lực nghiên cứu cho học sinh THPT qua giờ văn học

sử, Lê Khánh Tùng, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 1997

- Hình thành nhận định văn học sử cho học sinh THPT qua các bài học

về tác gia, Nguyễn Tú Anh, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2001

- Một số biện pháp rèn luyện năng lực tư duy khái quát cho học sinh dân tộc ít người qua các giờ văn học sử ở THPT, Mai Thị Hằng, luận văn thạc

sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2011

- Một số biện pháp giảm tải trong giờ VHS ở trường THPT qua bài

“Khái quát văn học Việt nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng 8 năm

1945, Nguyễn Thu Hoà, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2005

- Một vài gợi ý về phương pháp dạy VHS, Nguyễn Huệ Chi, Tạp chí Văn học số 6, 2003

- Những hình thức tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ VHS

ở nhà trường phổ thông, Đào Văn Phán, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm

Hà Nội, 2005

- Rèn năng lực tư duy biện chứng cho học sinh qua việc dạy học VHS,

Đỗ Thanh Dương, nghiên cứu giáo dục số 2, 1997

Nhìn chung, các công trình này đều khẳng định vai trò quan trọng của VHS trong chương trình Ngữ văn ở THPT Nghiên cứu, đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng văn học sử theo hướng đổi mới phương pháp dạy học Những nguồn tri thức đồ sộ, những kinh nghiệm giảng dạy trong các tài liệu trên đã cung cấp cho người viết vốn kiến thức quý giá trong nghiên cứu đề tài này Tuy vậy, các công trình nghiên cứu này mới chỉ chú ý tới các biện pháp giảm tải, những biện pháp nhằm hình thành nhận định VHS, biện pháp nhằm hình thành năng lực tự nghiên cứu cho học sinh THPT, rất ít công trình nghiên cứu, đề xuất các biện pháp nhằm phát triển TDKQ cho học sinh

THPT qua các bài văn học sử Trên cơ sở tiếp thu những gì đã đạt được của các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này với trọng tâm tìm ra các biện pháp để phát triển tư duy của học sinh thông qua giảng dạy VHS, với mong muốn góp thêm nguồn tư liệu phục vụ cho việc nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu của dạy học hiện đại

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực tiễn giảng dạy VHS

ở trường THPT, luận văn làm rõ vai trò của TDKQ trong cuộc sống và trong hoạt động học tập của học sinh

Đề xuất các biện pháp rèn TDKQ cho học sinh qua các bài văn học sử trong chương trình THPT nhằm nâng cao năng lực tư duy khái quát cho người học từ đó tạo nền móng trí tuệ - cách thức tư duy, đặc biệt là TDKQ để giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống của học sinh

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên , luận văn thực hiện 3 nhiệm vụ chính sau:

- Nghiên cứu hệ thống hoá những vấn đề lí luận về VHS, về vai trò của TDKQ

- Khảo sát một số giờ học VHS ở trường THPT để nắm được thực trạng dạy và học phân môn này của giáo viên và học sinh

- Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn TDKQ cho học sinh THPT qua các bài VHS

4 Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Nghiên cứu bản chất và quá trình hình thành năng lực TDKQ

- Nghiên cứu những đặc điểm của TDKQ của học sinh THPT

- Nghiên cứu một số biện pháp dạy học trong giờ VHS theo hướng phát triển TDKQ cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp dạy học VHS nói riêng và phương pháp dạy bộ môn Ngữ văn nói chung, đồng thời thúc đẩy sự tích cực, chủ động cho học sinh THPT trong học phân môn VHS cũng như tất

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phân tích, tổng hợp và hệ thống hoá các vấn đề lý luận về rèn luyện khả năng tư duy khái quát, về VHS trong các tài liệu Lý luận dạy học liên quan và sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn THPT

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát, dự giờ dạy văn học sử ở trường THPT

- Thực nghiệm thiết kế và dạy học một số giáo án có sử dụng các biện pháp rèn luyện khả năng tư duy khái quát trong các bài văn học sử ở trường THPT

6 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn TDKQ cho học sinh THPT qua các bài VHS

Chương 2: Một số biện pháp rèn TDKQ cho học sinh THPT qua các VHS Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC RÈN TƯ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH THPT QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài

1.1.1 Những vấn đề cơ bản về năng lực tư duy và TDKQ có ý nghĩa quan trọng trong việc rèn luyện khả năng TDKQ cho học sinh THPT

1.1.1.1 Những vấn đề cơ bản về năng lực tư duy

1.1.1.1.1 Khái niệm tư duy

Tư duy là gì? Đây là một vấn đề thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều ngành khoa học : triết học, tâm lí học, sinh lí học Triết học nghiên cứu tư duy ở góc độ lí luận nhận thức Tâm lí học nghiên cứu diễn biến của quá trình tư duy, mối quan hệ cụ thể của tư duy với các khía cạnh khác của nhận thức Sinh lí học quan tâm tới cơ chế hoạt động của hệ thần kinh cao cấp với tư cách là nền tảng vật chất của quá trình tư duy của con người Chính vì vậy mỗi ngành khoa học lại đưa một cách hiểu khác nhau về tư duy

Trong lĩnh vực triết học, các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều cách hiểu về

tư duy X.L.Rubinxtêin cho rằng “Tư duy là sự thâm nhập vào những tầng mới của bản thể, là giành lấy và đưa ra ánh sáng những cái cho đến nay vẫn giấu kín trong cõi sâu xa bí ẩn, đặt ra và giải quyết các vấn đề của thực tại cuộc sống, tìm tòi và giải đáp câu hỏi thực ra nó như thế nào, câu trả lời đó là cần thiết để biết nên sống như thế nào cho đúng và cần làm gì ” [36, tr.157] Còn M.Grusliăc thì cho rằng “Tư duy là quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính, bản chất, phản ánh những mối liên hệ có tính suy luận mà ta chưa biết” [10, tr.65]

Trong lĩnh vực tâm lí học, chúng tôi nhận thấy các nhà tâm lí học trong nước cũng như nước ngoài, mỗi người có một cách hiểu riêng của mình A.Spiếckin cho rằng: “Tư duy của con người, phản ánh hiện thực, về bản

chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất: Một mặt, con người hướng về vật chất, phản ánh những nét đặc trưng và những mối liên hệ của vật ấy với vật khác, và mặt khác con người hướng về xã hội để truyền đạt những kết quả của tư duy của mình” [3, tr.28].

Theo nhóm tác giả A.A.Laruđnaina thì “Sự vật hiện tượng trong thế giới có những thuộc tính và các mối quan hệ (màu sắc, âm thanh, hình dáng,

sự sắp xếp của vị trí và sự vận động của sự thể trong không gian) được con người nhận thức trực tiếp qua các cảm giác, tri giác, mặt khác chúng cũng có những thuộc tính và quan hệ được con người nhận thức gián tiếp nhờ sự khái quát Những thuộc tính, những quá trình, những mối quan hệ nằm sâu bên trong là những cái bản chất, những cái có tính quy luật Con nguời chỉ có thể nhận thức được những thuộc tính, những mối quan hệ bên trong nhờ khái quát những tài liệu thu nhận được qua quá trình quan sát, quá trình thực nghiệm và qua một loạt lập luận, nghĩa là thông qua tư duy” [1, tr.2] Và “Tư duy là quá trình trình phản ánh gián tiếp và khái quát hiện thực, là hoạt động của trí tuệ

đi sâu vào nhận thức bản chất của sự vật hiện tượng cũng như mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng” [1,tr 2]

M.N.Sácđacốp phân tích “Giữa những sự vật và hiện tượng của thế giới khách quan có nhiều mối quan hệ và liên hệ với nhau muôn màu, muôn vẻ : mối liên hệ và quan hệ nhân quả, thời gian, không gian, điều kiện và chức năng, tương quan thuận và nghịch, sự thống nhất, sự bằng nhau Nhận thức

và khái quát những mối liên hệ và quan hệ ấy là một trong những chức năng

cơ bản của tư duy Trong tư duy những tính chất và thuộc tính chung bản chất của những sự vật riêng lẻ thuộc một loaị nào đó được nhận thức và sau đó được khái quát hoá lên, thông qua quá trình phân tích, so sánh và tổng hợp Nhờ hoạt động tư duy như vậy, con người nhận thức tri thức khái quát, có tính chất khái niệm về những đối tượng của thế giới vật chất khách quan và xây dựng được những khái niệm sự vật Trong quá trình hoạt động tư duy con

người cũng nhận thức những mối liên hệ và quan hệ chung, bản chất của những sự vật, hiện tượng tự nhiên và xã hội, lĩnh hội các khái niệm vè quan hệ Trong quá trình tư duy, con người cũng hình thành những khái niệm về tính chất cũng như khái niệm về hành động” [11, tr.7] Từ sự phân tích trên, Sácđacốp kết luận “Tư duy là sự nhận thức khái quát hoá và gián tiếp những

sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng, trong những quan hệ và mối liên hệ của chúng

Tư duy cũng là sự nhận thức và xây dựng sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những tri thức khái quát đã thu nhận được” [11, tr.14]

Từ cách tiếp cận mô hình xử lý thông tin, tác giả Đặng Phương Kiệt quan niệm: “Tư duy là một quá trình tâm trí phức tạp, tạo ra một biểu tượng mới bằng cách làm biến đổi thông tin có sẵn”[5, tr.292].Với cách tiếp cận này, tác giả cho rằng, các quá trình tư duy của con người được diễn ra ở đoạn trên cùng của trình tự xử lý thông tin và điều gì sẽ diễn ra khi đạt tới giai đoạn này của quá trình xử lý thông tin thì được gọi là tư duy

Dựa trên cơ sở những mối liên hệ, quan hệ vốn có của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan và lý thuyết phản ánh, tác giả Mai Hữu Khuê cho rằng “Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những mối liên hệ và quan hệ giữa các đối tượng hay các hiện tượng của hiện thực khách quan”[9,tr.153] Tác giả cho rằng, tư duy khác hẳn với tri giác ở chỗ tư duy không chỉ thực hiện được những bước như đã xảy ra ở tri giác, là tách các phần riêng lẻ của sự vật, mà còn

cố gắng hiểu các phần đó có quan hệ với nhau như thế nào Tư duy phản ánh bản chất của sự vật, và do đó là hình thức phản ánh hiện thực cao nhất

Với việc xem tư duy như là quá trình phân tích, tổng hợp Nguyễn Đình Trãi cho rằng: “Tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp, khái quát những tài liệu đã thu được qua nhận thức cảm tính, nhận thức kinh nghiệm để rút ra cái chung, cái bản chất của sự vật”[14, tr.190].

Với tư cách là quá trình nhận thức, tập thể tác giả: Trần Minh Đức, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Mộc Lan, coi "Tư duy là một quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính của bản chất, những mối liên

hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó ta chưa biết [15,tr.107]

Các ý kiến trên cho thấy : Tư duy là một quá trình tâm lí, một thao tác trí tuệ phức tạp thuộc nhận thức lí tính, là một quá trình phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp, phản ánh khái quát các thuộc tính, các mối liên hệ cơ bản, phổ biến, các quy luật không chỉ ở sự vật riêng lẻ mà ở một nhóm sự vật nhất định, tư duy tìm ra những mối liên hệ có tính quy luật của

sự vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết Từ phân tích một số quan niệm về tư duy như trên để có thể hiểu sâu thêm định nghĩa của tư duy: Tư duy là quá trình tân lý phản ánh hiện thực khách quan một cánh gián tiếp, khái quát, phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra những mối liên hệ, quan

hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết

1.1.1.1.2 Cơ chế hoạt động của tư duy

Cơ chế hoạt động cơ sở của tư duy dựa trên hoạt động sinh lý của bộ não với tư cách là hoạt động thần kinh cao cấp Mặc dù không thể tách rời não nhưng tư duy không hoàn toàn gắn liền với một bộ não nhất định Trong quá trình sống, con người giao tiếp với nhau, do đó, tư duy của từng người vừa tự biến đổi qua quá trình hoạt động của bản thân vừa chịu sự tác động biến đổi

từ tư duy của đồng loại thông hoạt động có tính vật chất Do đó, tư duy không chỉ gắn với bộ não của từng cá thể người mà còn gắn với sự tiến hóa của xã hội, trở thành một sản phẩm có tính xã hội trong khi vẫn duy trì được tính cá thể của một con người nhất định

1.1.1.1.3 Đặc điểm của tư duy

- Tính “có vấn đề” của tư duy: Không phải bất cứ hoàn cảnh nào tư duy cũng xuất hiện Tư duy chỉ xuất hiện khi gặp những hoàn cảnh, những tình huống “có vấn đề” Tức là những tình huống chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới mà những hiểu biết cũ, phương pháp hành động cũ tuy còn cần thiết nhưng không đủ sức giải quyết Để đạt được giải quyết vấn đề mới

đó con người phải tìm cách thức giải quyết, tức là phải tư duy Nhưng tình huống có vấn đề muốn nảy sinh tư duy thì phải được cá nhân nhận thức đầy

đủ, phải có nhu cầu giải quyết và có những tri thức cần thiết liên quan tới vấn

đề Chỉ trên cơ sở đó tư duy mới xuất hiện

- Tính gián tiếp của tư duy: Tính gián tiếp của tư duy được thể hiện trước hết ở việc con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy Nhờ có ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc, công thức, khái niệm ) vào quá trình tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh…) để nhận thức được cái bên trong, bản chất của sự vật, hiện tượng.Tính gián tiếp của tư duy còn được thể hiện ở chỗ: trong quá trình tư duy con người sử dụng những công cụ, phương tiện để nhận thức đối tượng mà không thể trực tiếp tri giác chúng

- Tính trừu tượng và tính khái quát của tư duy: Tư duy không phản ánh

sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ, cụ thể Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt, cụ thể, chỉ giữ lại những thuộc tính chung cho nhiều sự vật và hiện tượng Trên cơ sở đó

mà khái quát những sự vật, hiện tượng riêng lẻ nhưng có những thuộc tính chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù Nhờ đặc điểm này mà con người không chỉ có thể giải quyết được nhiệm vụ hiện tại mà còn có thể giải quyết được những nhiệm vụ tương lai, không chỉ có phương pháp giảp quyết những nhiệm vụ cụ thể mà còn rút ra những quy tắc, phương pháp giải quyết những nhiệm vụ tương tự,

- Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Tư duy và ngôn ngữ có quan hệ mật thiết với nhau Ngôn ngữ là vỏ vật chất của tư duy và là phương tiện để biểu đạt kết quả của tư duy.Nếu không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không được chủ thể và người khác tiếp nhận

- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Tư duy phải dựa vào những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm cơ sở trực quan sinh động Ngược lại, tư duy và các kết quả của tư duy cũng ảnh hưởng mạnh mẽ, chi phối khả năng của nhận thức cảm tính:làm cho khả năng cảm giác của con người tinh vi nhạy bén hơn, làm cho tri giác của con người mang tính lựa chọn, tính có ý nghĩa

- Tư duy là hoạt động liên tục: Kết quả cuối cùng của hoạt động tư duy

là những khái niệm, quy luật, và quy tắc hoạt động của các sự vật, hiện tượng Các khái niệm, quy luật, quy tắc này lại trở thành cơ sở để thu nhận các tri thức vể vô số những sự vật, hiện tượng khác trong thế giới trong quá trình nhận thức mới Sản phẩm của quá trình nhận thức mới này lại là cơ sở cho hoạt động nhận thức tiếp theo Cứ như vậy, tư duy là một hoạt động diễn ra liên tục trong quá trình nhận thức của con người

1.1.1.2 Những vấn đề cơ bản về TDKQ

1.1.1.2.1 Khái niệm TDKQ

Mỗi hành động tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn Từ khi chủ thể gặp “tình huống có vấn đề”, nhận thức được vấn đề đến khi con người giải quyết được vấn đề là một quá trình bao gồm nhiêù giai đoạn: Xác định vấn đề

và biểu đạt vấn đề, huy động các tri thức kinh nghiệm, sàng lọc các liên tưởng

và hình thành giả thuyết, kiểm tra giả thuyết, giải quyết nhiệm vụ Nhưng tính giai đoạn của quá trình tư duy chỉ phản ánh dược mặt bên ngoài, cấu trúc bên ngoài của quá trình tư duy, còn nội dung bên trong mỗi giai đoạn của quá

trình tư duy lại là một quá trình phức tạp, diễn ra trên cơ sở của những thao tác tư duy Thao tác tư duy là một trong những cách thức suy nghĩ, nhờ đó con người giải quyết được nhiệm vụ tư duy Có nhiều thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá Trong đó khái quát hoá là một trong những thao tác tư duy phức tạp, và quan trọng nhất của con người

Khái quát, theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) có nghĩa là nắm lấy những cái có tính chất chung cho mọi loại sự vật, hiện tượng (động từ), có tính chất chung cho một loại sự vật, hiện tượng (tính từ)

A.A.Laruđnaia trong cuốn Tâm lí học (NXB Đại học Mixk, 1970) cho rằng “Hoạt động tư duy bao giờ cũng đem lại một kết quả nhất định Con người phân tích đối tượng, so sánh chúng với nhau, trừu tượng hoá các thuộc tính riêng lẻ để tìm ra cái chung, vạch rõ các quy luật để điều khiển sự phát triển của chúng….Những hình thức hoạt động như vậy gọi là khái quát hoá Vậy khái quát hoá là tách từ sự vật hiện tượng ra những cái chung, thể hiện dưới hình thức khái niệm, quy luật, quy tắc, công thức… [1, tr.15]

Tác giả V.Onhisuc trong “Phát triển tư duy học sinh” kết luận: Khái quát hoá được hiểu là tách cái chung trong các đối tượng và hiện tượng và dựa vào đấy tư duy chúng ta thống nhất chúng lại với nhau [37, tr.55]

Tác giả Thái Duy Tuyên khẳng định “Khái quát hoá là thao tác tư duy

mà con người dùng để xếp các thuộc tính, các dấu hiệu, các mối liên hệ bản chất của các sự vật và hiện tượng cùng loại vào một nhóm [27, tr.281]

Các quan niệm trên về tư duy khái quát tuy có khác nhau về hình thức diễn đạt nhưng có điểm chung Thứ nhất: Khái quát hoá là năng lực tư duy ở cấp độ cao, có sử dụng nhiều thao tác tư duy cụ thể như phân tích, so sánh, tổng hợp…để phát hiện ra cái chung, cái bản chất, cái được xem như là tính quy luật trong sự phát triển của sự vật, hiện tượng Thứ hai, tư duy khái quát

sẽ cho kết quả là những khái niệm, định luật, quy tắc….đó là những tri thức đầy đủ nhất, sâu sắc và đúng đắn nhất về sự vật, hiện tượng Cũng có thể hiểu

TDKQ (khái quát hoá) theo quan niệm của nhóm Nguyễn Quang Uẩn “ Khái quát hoá là dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định”.[15, tr.101]

1.1.1.2.2 Quá trình hình thành TDKQ

TDKQ là tư duy bậc cao, giúp con người nắm được bản chất, các mối quan hệ và liên hệ tất yếu mang tính quy luật của sự vật hiện tượng nên nó sử dụng hầu hết các thao tác tư duy khác: phân tích, so sánh, tổng hợp và trừu tượng hoá Quá trình này bắt đầu bằng việc tách các sự vật của những sự vật hoặc hiện tượng với các dấu hiệu và các thuộc tính của chúng, cũng như mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng nhất định Tiếp theo sử dụng thao tác so sánh để xác định những dấu hiệu giống nhau và không giống nhau Sau đó là trừu tượng hoá để gạt bỏ những mặt, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và giữ lại những gì là bản chất của sự vật, hiện tượng Cuối cùng nhờ hoạt động khái quát hoá để tổng hợp những thuộc tính bản chất ấy lại tạo nên một đơn vị kiến thức khái quát, mang thuộc tính bản chất của nhiều sự vật, hiện tượng Như vậy để TDKQ phát triển thuần thục thành những kĩ năng, kĩ xảo thì người học cũng phải thành thạo các thao tác tuy khác : phân tích, so sánh, trừu tượng, tổng hợp

1.1.1.2.3.Các quy luật phát triển của năng lực TDKQ

TDKQ phát triển theo chiều hướng đi từ khái quát kinh nghiệm đến khái quát mang tính khoa học Quy luật này diễn ra theo quá trình trưởng thành của con người Ban đầu con người nhờ có kinh nghiệm trực tiếp của tri giác và hành động thực tiễn mà khái quát hoá về sự vât, hiện tượng Và kết quả của hoạt động khái quát này là những biểu tượng, khái niệm sơ đẳng về

sự vật hiện tượng nào đó bao hàm cả dấu hiệu bản chất và những dấu hiệu không bản chất.Ta gọi giai đoạn đầu này là khái quát hoá có tính chất kinh nghiệm.Mức độ phát triển cao hơn của TDKQ là khái quát hoá hình tượng -

khái niệm Kết quả thu được của hoạt động khái quát này là những tri thức tồn tại dưới dạng hình tượng trực quan, các biểu tượng về sự vật hiện tượng Sự khái quát ở mức độ này, bên cạnh những tri thức có tính chất khái niệm khái quát về sự vật, hiện tượng còn có cả những hình tượng đơn nhất của các sự vật và hình tượng riêng lẻ thuộc một loại nhất định Qua quá trình trưởng thành của con người, phát triển mọi điều kiện về tâm sinh lí, về kinh nghiệm thực tế, về tri thức thu được trong môi trường giáo dục thì con người đã biết gạt bỏ những dấu hiệu, thuộc tính, những mối quan hệ không bản chất để giữ lại những dấu hiệu, thuộc tính, những mối quan hệ bản chất của sự vật, hiện tượng Ta gọi là khái quát hoá khái niệm - hình tượng Các khái niệm, định luật, quy tắc thu nhận được ở giai đoạn này là những tri thức đầy đủ, sâu sắc

và đúng đắn nhất Tư duy khái quát hoá khái niệm - hình tượng là tư duy lý luận khoa học

TDKQ phát triển theo hướng đi từ khái quát rộng đến khái quát ngày càng phân hoá hơn Ban đầu tư duy của con người chỉ có khả năng khái quát trên bình diện rộng nắm được những tri thức chung của một loại lớn Qua quá trình rèn luyện tư duy của con người có khả năng nắm được cả những tri thức nhỏ hơn nằm trong loại lớn

Càng lớn học sinh càng ít khái quát hoá tản mạn hơn và ít phụ thuộc vào nguyên văn đối tượng cần khái quát Biểu hiện của quy luật này thể hiện ở việc ban đầu trẻ em chỉ có thể khái quát được một số lớn các dấu hiệu thuộc tính của sự vật, hiện tượng Trưởng thành hơn các em có thể xác định được những dấu hiệu bản chất hơn và càng ít phụ thuộc vào nguyên văn đối tượng được khái quát Các

em đã biết chọn lọc ý, sắp xếp ý, và viết lại ý theo lời văn của mình

Trên đây là những nét cơ bản về tư duy và tư duy khái quát, tạo tiền đề cho các nhà sư phạm đưa ra những biện pháp rèn TDKQ sao cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, với quy trình và quy luật của thao tác tư duy này

để phát triển tối đa tiềm năng trí tuệ của mỗi các nhân học sinh

1.1.1.3 Tầm quan trọng của tư duy nói chung và TDKQ nói riêng với cuộc sống và với việc dạy học VHS

1.1.1.3.1 Tư duy nói chung và TDKQ nói riêng giúp con người nắm bắt được bản chất của sự vật, hiện tượng

Tư duy nói chung và TDKQ nói riêng là công cụ giúp con người nắm được bản chất, quy luật vận động của thế giới Như ta đã biết, sự vật hiện tương trong thế giới khách quan vô cùng đa dạng, phong phú Mỗi vật thể lại

có những dấu hiệu và thuộc tính bản chất và không bản chất Cũng như vậy, mỗi hiện tượng đều hiện ra trước mắt chúng ta qua các mối liên hệ và quan hệ bản chất và không bản chất Các mối liên hệ, các dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng cùng loại bao giờ cũng là những liên hệ và những dấu hiệu chung Nhưng đôi khi, các dấu hiệu hoặc các mối quan hệ không bản chất của sự vật hiện tượng cũng là những dấu hiệu và quan hệ chung Chẳng hạn, bộ đồng phục của học sinh là dấu hiệu chung, nhưng không phải là bản chất để đánh giá kết quả học tập hoặc hành vi của học sinh Vậy làm thế nào để ta nhận thức đúng đắn, chính xác, được bản chất cũng như vạch ra được cái bản chất

và quy luật phát triển, tác động của chúng Tư duy nói chung, TDKQ nói riêng giúp con người nhận thức được bản chất của sự vật hiện tượng Nhờ có

tư duy mà con bgười biết phân tích, so sánh rồi trừu tượng hoá loại bỏ những dấu hiệu không bản chất, thu nhận những tri thức mang tính bản chất, quy luật

về chúng Từ đó giúp chúng ta có những quyết định, những cách thức hành động đạt hiệu quả cao nhất

Tư duy nói chung và TDKQ nói riêng cũng là phương tiện hữu hiệu để chiếm lĩnh tri thức VHS Tri thức văn học sử là hệ thống tri thức vô cùng phong phú, có tri thức về các giai đoạn, các khuynh hướng, trào lưu văn học, tri thức về các tác gia, tác phẩm văn học…ngoài ra còn có tri thức về hoàn cảnh kinh tế, văn hóa, xã hội, lịch sử, của các thời kì, giai đoạn văn học, tri thức về hoàn cảnh gia đình, quê hương…ảnh hưởng đến các tác giả và tác

phẩm văn học TDKQ sẽ giúp người học xác định được đâu là kiến thức trọng tâm, cơ bản nhất Từ đó xây dựng phương pháp học tập hiệu quả cao mà không tốn nhiều thời gian, công sức

1.1.1.3.2.Hoạt động tư duy nói chung và TDKQ nói riêng diễn ra thường xuyên là cơ sở để hình thành các kĩ năng tư duy

Hoạt động tư duy nói chung và TDKQ nói riêng, nhờ lặp đi lặp lại hàng ngàn, hàng triệu lần trong quá trình lĩnh hội tri thức, trong hoạt động tư duy hàng ngày, hàng phút, hàng giờ và được phát triển dưới một số quy luật chung của sự phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng, khái quát hoá của quy luật diễn dịch, quy nạp Quá trình lặp đi lặp lại các thao tác tư duy như vậy sẽ trở nên thành thục đến mức biến thành các kĩ năng, kĩ xảo tư duy trong khi suy nghĩ về nội dung và giải quyết một nhiệm vụ thuộc một loại nào đó Những quy luật chung đó sẽ chuyển sang một hoạt động tư duy gắn liền với nội dụng khoa học khác và với cách giải quyết những nhiệm vụ sáng tạo mới TDKH trở thành kĩ năng, kĩ xảo sẽ hình thành nên ở con người khả năng tư duy khoa học cho bất kì một vấn đề nào được đặt ra trong cuộc sống Rồi chính nhờ quá trình lĩnh hội tri thức ấy mà TDKQ ngày càng phát triển

Những quy luật chung của TDKQ khi đã phát triển thành kĩ năng, kĩ xảo giúp cho người học dễ dàng nắm bắt được kiến thức bản chất, cốt lõi của phân môn VHS Đồng thời khi đã chiếm lĩnh được càng nhiều tri thức khoa học thì thao tácTDKQ càng nhuần nhuyễn, thuần thục hơn, giúp học sinh có được những kĩ năng quan trọng để chiếm lĩnh tri thức của các môn học khác

1.1.1.3.3 Vấn đề rèn luyện tư duy nói chung và TDKQ nói riêng với yêu cầu của việc đổi mới dạy học ngày nay

Thế kỉ XXI là thế kỉ của chất xám, của trí tuệ, của nền văn minh hậu công nghiệp Con người muốn tồn tại, hoà nhập và tự khẳng định mình thì nhất định phải là những thành viên năng động, sáng tạo Muốn vậy thì nền

giáo dục nói chung và phương pháp đào tạo trong các nhà trường nói riêng phải đổi mới về tư duy giáo dục, về phương pháp giáo dục

Ở nước ta trong suốt một thời gian dài, các nhà trường đã áp dụng lối dạy truyền thống theo cơ chế một chiều: thày giảng, trò nghe, ghi chép và học thuộc theo lời giảng của thày Trong mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học thì người thày được coi là trung tâm, vai trò của người thày đươc đề cao tuyệt đối về uy quyền, về chân lí khoa học và là nguồn cung cấp kiến thức một cách độc tôn bên cạnh sách giáo khoa Phương pháp chủ yếu được sử dụng là lời nói Nguồn kiến thức được cố định hoá một cách tuyệt đối như là nguồn tri thức không phải bàn cãi, chỉ việc ghi nhớ Kết quả đánh giá tuỳ thuộc vào khối lượng kiến thức được tái hiện nhiều hay ít, đúng hay sai so với lời giảng của thày hoặc so với SGK Lối dạy học này đã biến người học thành những ngưòi thụ động, học vẹt, máy móc Những con người như vậy làm sao có thể làm chủ được vận mệnh, làm chủ được tương lai, làm sao có thể đẩy nhanh bước đi hội nhập của dân tộc vào nền kinh tế thế giới

Thời đại mới đặt ra yêu cầu mới về tư duy giáo dục, trong đó đổi mới

về cơ chế, phương pháp dạy học là khâu đột phá quyết định chất lượng giáo dục Cơ chế dạy học mới hiện nay yêu cầu phải đặt học sinh vào vị trí trung tâm của hoạt động học tập Dạy học là dạy cho người học biết cách tự hoc

“Nhà trường không phải là nơi truyền thụ đơn thuần thành tựu khoa học của quá khứ mà là nơi luyện tập cho mỗi người nắm được tri thức để sử dụng tri thức, đặc biệt là sáng tạo ra tri thức [25, tr.140] Mục đích cuối cùng của quá trình giáo dục trong nhà trường là làm sao để từng cá nhân, cá thể tự mình có

ý thức tạo được một cuộc cách nạng học tập cho bản thân, biết tự giải phóng tiểm năng cho bản thân, biết khai thác cao độ tiềm năng của bộ não của chính mình Đây chính là con đường để tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trên con đường học vấn thường xuyên của cả cuộc đời

Vậy việc dạy học lúc này không phải chỉ nhằm bổ sung tri thức mới vào trí nhớ của học sinh mà là dạy cách tư duy để chiếm lĩnh tri thức, là rèn luyện tư duy cho học sinh.Vấn đề này đã được rất nhiều các nhà giáo dục lớn trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu

M.Crugliăc, phó giáo sư tâm lí trường đại học sư phạm Nhêjin (Liên

Xô cũ), phó tiến sĩ khoa học giáo dục, cho rằng: “Học sinh chỉ có thể thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân học sinh được phát triển và nhờ vào sự hướng dẫn của giáo viên các em biết phân tích và khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra được những kết luận cần thiết….Tri thức và lĩnh hội tri thức không phải là sự ghi lại trong đầu một ách máy móc tựa như cuốn phim ảnh….Một tri thức loại như vậy chỉ là kết quả của việc rèn trí nhớ mà thôi Sự lĩnh hội chân chính chỉ có được khi nào ngoài

sự hiểu biết về các sự kiện và các quy luật của sự kiện ấy còn hiểu vì sao có hiện tượng ấy, cái gì chế ước nó, trên cơ sở khái quát làm thế nào rút ra được những quy luật của nó, quy luật ấy được chứng minh và khẳng định ra sao? Điều đó đòi hỏi phải có sự tái hiện trong tư duy tiến trình giải quyết một vấn

đề đang nghiên cứu và tách ra cái bản chất của nó” [10, tr.64] Và “Tư duy càng phát triển mạnh bao nhiêu thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách có hiệu quả và sâu sắc và càng có nhiều khả năng vận dụng tri thức

ấy trong hoạt động thực tế bấy nhiêu….Tri thức và tư duy gắn bó với nhau như sản phẩm đi đôi với quá trình Tri thức được bộc lộ ra và hình thành trong

tư duy Mặt khác những tri thức đã lĩnh hội được lại tham gia vào quá trình tư duy như một yếu tố của tư duy, để tiếp thu những tri thức mới khác…Cả hai mặt của việc dạy học - quá trình và kết quả, sự phát triển kĩ năng tư duy và việc lĩnh hội tri thức - thống nhất biện chứng với nhau Sự phát triển tư duy của học sinh diễn ra trong quá trình tiếp thu tri thức và vận dụng tri thức Tri thức mà các em vận dụng là mặt nội dung tư duy của các em Và mặt khác các kết quả hoạt động tư duy của học sinh đối với tài liệu học tập được biểu hiện

ra khi lĩnh hội tri thức mới, tri thức này lại quyết định tiến trình phát triển sau của tư duy Chính vì vậy trong quá trình dạy học tác động của giáo viên chỉ có hiệu quả khi nó thúc đẩy hoạt động tư duy tích cực của học sinh với các tài liệu ấy [10, tr.66] Từ sự phân tích trên, ông cũng đặt ra nhiệm vụ quan trọng của nhà trường Xô Viết lúc đó là giáo dục tính tích cực, sáng tạo cho học sinh

“Phát triển đến mức tối đa thái độ sáng tạo đối với bất kì hoạt động nào, phát huy sáng kiến, tính tích cực, độc lập…Nền tảng để rèn luyện những phẩm chất trên phải được xây dựng trong nhà trường Chỉ có thể giải quyết được nhiệm vụ này một cách có hiệu quả khi nào tổ chức được hoạt động tích cực cho học sinh trong quá trình dạy học cũng như trong hoạt động ngoài lớp Có một vấn đề nổi lên đặc biệt gay gắt, đó là việc giáo dục tính tích cực cho học sinh trong hoàn cảnh khối lượng tri thức tăng lên như vũ bão và vai trò của tư duy khái quát, trừu tượng cũng tăng lên Vì vậy nhà trường phải vũ trang cho học sinh của mình kĩ năng không ngừng tự mình bổ sung và đổi mới tri thức, phát triển kĩ năng tích cực học tập của học sinh, biết tự mình thu thập tri thức

và vận dụng tri thức một cách sáng tạo Như vậy là ta đã chuẩn bị cho học sinh độc lập giải quyết các vấn đề nảy sinh trong hoạt động lao động của các

em Vì vậy tính tích cực của việc dạy học là một trong những nguyên tắc chủ yếu của lí luận dạy học Xô Viết [10, tr.68] “Quá trình dạy học không chỉ bao gồm việc giáo viên truyền thụ tri thức và học sinh ghi nhớ tri thức Tính hiệu quả của việc dạy học, đấy chính là kết quả của những thông tin mà học sinh thu nhận được từ bên ngoài (lời nói của giáo viên, từ bài vở trong sách giáo khoa) mà còn là sản phẩm của những hoạt động mang tính tìm tòi, mang tính thông tin riêng của học sinh, của tư duy tích cực của bản thân các em” [10, tr.66] Bởi tri thức không nằm ở bề mặt của hiện tượng mà chỉ trong quá trình phân tích mới có thể phát hiện và tìm được chúng

M.Alêxêep, giáo sư, tiến sĩ triết học Xô Viết, khẳng đinh: “Việc bồi dưỡng tư duy logic của học sinh và hình thành những kĩ năng và kĩ xảo suy

luận hợp logic và nhất quán chiếm một vị trí quan trọng trong hoạt động của người thày giáo…Ở nhà trường chính giáo viên có nhiệm vụ phải dẫn dắt tư duy của học sinh, phải hình thành, hướng dẫn và phát triển tư duy của các em Giáo viên không có quyền để cho công việc ấy diễn ra một cách tự phát phó mặc cho sự may rủi Nếu giáo viên thiếu quan tâm tới mặt cực kì quan trọng này của công tác dạy học sẽ dẫn đến kết quả là học sinh tốt nghiệp trường trung học với một trình độ tư duy logic hết sức thấp Điều này còn dẫn đến những hậu quả tiêu cực trong tương lai sau này của các em: khó mà hàn gắn

lỗ hổng thời học ở trường phổ thông Bổ sung thêm tri thức mà vì những lí do này hay khác chưa lĩnh hội được ở nhà trường là điều tương đối dễ Nhưng rất khó nâng cao trình độ tư duy nếu như lúc còn ngồi trên nhà trường chưa lập được thói quen tư duy” [8, tr.27] Vì “Tư duy logic phát triển… nó dẫn đến những kết quả nhận thức quan trọng hơn, đạt được những kết quả đó bằng con đường ngắn nhất và mất ít sức lực nhất, trong quá trình nhận thức ít phạm sai sót thực tế hơn….Một học sinh biết tư duy tốt có thể hoạt động tốt trong mọi trường hợp khác tương tự như vậy Tính logic trong tư duy của em đã tạo ra tính logic trong hành động của em Ngược lại một học sinh không biết suy nghĩ không thể nào hành động tốt được….Những giáo viên nào trong khi dạy

bộ môn của mình đồng thời cũng chăm lo phát triển một cách có hệ thống tư duy logic của học sinh sẽ đạt những kết quả tốt đẹp hơn nhiều so với những giáo viên coi thường hay ít ra cũng chưa đánh giá đúng mức việc rèn luyện và phát triển tư duy” [8, tr.28]

X.Vêcxle rất có lí khi cho rằng: “Một trăm lần thấy người khác làm không bằng một lần tự mình làm lấy Thật vậy chỉ có thể thu hút học sinh vào hoạt động và hiểu chắc hoạt động ấy thì mới có thể là nguồn gốc thực sự không những của tri thức sâu sắc mà còn là nguồn gốc sự phát triển trí tuệ cao của học sinh, đấy mới là điều kiện vô cùng quan trọng cho sự phát triển của tư duy biện chứng [37, tr.162]

Khi phê phán lối giảng dạy cũ kĩ hoặc bàn đến nhiệm vụ giáo dục, trong nhà trường phổ thông cũng như Đại học, cố thủ tướng Phạm Văn Đồng

đã nhiều lần nói đến vấn đề phát triển tư duy cho học sinh, sinh viên Tại đại hội thi đua chống Mỹ, cứu nước của ngành Đại học và trung học chuyên nghiệp, đồng chí dặn dò: “Làm sao rèn cái thông minh, cái trí tuệ của người sinh viên bắt nó làm việc nhiều chừng nào tốt chừng ấy, sâu chừng nào tốt chừng nấy”.(18)Và trong buổi nói chuyện với cán bộ khoa học kĩ thuật, đồng chí cũng đã nói: “Trong nhà trường điều chủ yếu không phải là chúng ta nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn loạn, tuy rằng kiến thức là cần thiết Điều chủ yếu là làm sao giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp diễn tả rồi đến phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề Ở nhà trường điều chủ yếu không phải là rèn trí nhớ mà là rèn trí thông minh…(19) Và trước đó, tại Hội nghị chuyên viên bàn về việc xây dựng chương trình phổ thông, đồng chí đã căn dặn: “Trong lúc dạy thì dạy các nguyên lí cơ bản đồng thời rèn luyện cái thông minh, cái trí óc, cái khả năng suy diễn đúng đắn của học sinh

Giáo sư, nhà giáo Nhân Dân, nhà nghiên cứu đầu ngành của lĩnh vực phương pháp dạy học văn ngay từ những năm 70 của thế kỉ XX, cũng đã từng phê phán lối dạy “nhồi sọ” và khẳng đinh tầm quan trọng lớn lao của việc rèn

tư duy cho học sinh trong dạy học: “Khuynh hướng coi nhẹ vai trò chủ quan của đối tượng mình giảng dạy không phải là không phổ biến trong anh chị em chúng ta Lối giảng dạy một phía chỉ biết đến lao đông của người giáo viên

mà coi nhẹ lao động của học sinh là lối giảng dạy không phù hợp với phương pháp luận biện chứng và duy vật” [21, tr.14] “Người giáo viên chúng ta không thể bằng lòng với lối giảng dạy nhồi sọ, coi nhẹ việc phát triển trí lực của học sinh Chúng ta không thể trói buộc mình và giam hãm học sinh trong lối học tập thụ động ….Đơn giản hoá quá trình tư duy của học sinh, không thấy mối quan hệ giữ tư duy với thực tiễn, tư duy với ngôn ngữ, tư duy với

kiến thức, kết quả tư duy và phương pháp tư duy…đều là những cách suy nghĩ phiến diện, siêu hình trong giảng dạy” [21, tr.13] Từ sự phê phán trên, giáo sư đặt ra vấn đề: “Tư duy là một vấn đề thời sự cấp bách trong nhiệm vụ nâng cao chất lượng văn hoá cho học sinh” [21, tr.14] “Một nhận thức đúng đắn về mục tiêu đào tạo thể hiện cụ thể trong ý thức nỗ lực nâng cao tư duy cho học sinh sẽ đưa đến những cải tiến và sáng kiến tích cực làm cho học sinh học tập có phương pháp, học tập một cách thông minh có suy nghĩ, có suy luận, có phân tích, so sánh, tổng hợp nghĩa là có một sự hoạt động bên trong thực sự của trí óc học sinh Với cách học tập đó, kiến thức thu nhận mới vững chắc và hiệu quả học tập không chỉ thu gọn trong khối lượng kiến thức mà còn là sự trưởng thành về mặt phương pháp, về năng lực tư duy” [21, tr.13]

Và “Sự hiểu biết toàn diện về các bước của quá trình tư duy cũng như các hình thức và phương pháp tư duy sẽ giúp chúng ta phát triển năng lực cho học sinh một cách toàn diện vững chắc hơn Nếu trong xã hội cũ, con người lao động bị tha hoá nhiều mặt cả về mặt tư duy, thì ngày nay trong nhà trường, những chiến sĩ văn hoá giáo dục chúng ta có nhiệm vụ trả lại cho con em nhân dân lao động sự phát triển hài hoà về năng lực tư duy để họ trở thành những người chủ tương lai của đất nước vừa giác ngộ tư tưởng vững vàng để tích cực tham gia xây dựng cuộc sống mới hoặc vươn mạnh lên những đỉnh cao của khoa học kĩ thuật” [21, tr.14] “Cho nên dạy học theo nghĩa đúng đắn

là một hoạt động bao gồm hai phía thầy và trò, là sự kết hợp hài hòa giữa lao động của giáo viên và học sinh, trò nỗ lực nhận thức, thầy sáng tạo biện pháp

để hướng dẫn học sinh làm cho kiến thức, tư tưởng, tình cảm, kĩ năng lẫn phương pháp của học có thể từng bước vận dụng được kiến thức một cách tự lập vào trong đời sống…Giáo viên phải tạo mọi điều kiện cho học sinh lao động, học tập thực sự, lao động học tập của học sinh là sự hoạt động tích cực những năng lực tư duy, là sự luyện tập thường xuyên những thao tác tư duy

để lĩnh hội kiến thức một cách thông minh để rồi có thể vận dụng kiến thức

một cách sáng tạo…Ông thầy không phải là nhà thuyết giáo quan liêu, chữ nghĩa đơn thuần mà là người giáo dục, người rèn luyện vun xới học sinh về mọi mặt, trong đó không thể thiếu mặt phương pháp tư duy” [21, tr.26] “Tài năng của người giáo viên chính là ở chỗ làm chọn chức năng hướng dẫn học sinh tự mình “leo núi” Giáo viên không thể như một ông bầu già chỉ biết khen chê, hay một khán giả chỉ biết vỗ tay và cũng không thể như một bà mẹ nuông chiều cõng con trên vai Giáo viên hướng dẫn họ cách thức, phương pháp vượt khó khăn, theo con đường gần nhất, tốt nhất để dần dần leo lên đỉnh cao cuả tri thức Tư duy của học càng phát triển thì kiến thức thu nhận càng sâu càng vững, phẩm chất tư duy càng hình thành vững chắc thì phẩm chất con người càng toàn diện và có thêm cơ sở phát huy lên mạnh mẽ không ngừng” [21, tr.28] Nhân loại đã bước sang thế kỉ XXI, tư duy giáo dục của nước ta đã có nhiều đổi mới, nhưng phương pháp dạy học theo lối cũ, giáo điều, truyền thụ một chiều vẫn còn tồn tại trong các nhà trường một lần nữa giáo sư lại kêu gọi: “Đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường để xoá

bỏ phương pháp dạy học giáo điều là một đòi hỏi cấp bách nhằm giải phóng

và phát huy tiềm năng sáng tạo cho người học ngay từ trên ghế nhà trường Thế kỉ XXI là thế kỉ của chất xám, của trí tuệ, của nền văn minh hậu công nghiệp Con người muốn tồn tại, muốn hoà nhập, tự khẳng định thì nhất định phải là những thành viên năng động, sáng tạo…Cho nên, nền giáo dục, phương pháp đào tạo trong nhà trường phải góp phần làm sao giúp con người

từ nhỏ đã sớm làm chủ được bản thân, năng động trước cuộc sống nhưng luôn chủ động, tỉnh táo” [25, tr.151]

Như vậy, dạy học gắn liền với việc rèn tư duy là một yêu cầu, một xu thế tất yếu của dạy học hiện đại Kiến thức thật mênh mông, sau một chặng đường học tập có thể nhiều kiến thức sẽ bị quên đi Cái còn lại lâu dài ở trong

ta là phương pháp: phương pháp tư duy, phương pháp ứng xử, phương pháp giải quyết vấn đề….cái đó mới là quan trọng trong cuộc đời và nghề nghiệp

của mỗi con người Thông qua dạy kiến thức để đạt được mục tiêu hình thành

và phát triển năng lực tư duy - phát triển trí tuệ của học sinh Khi đã có phương pháp tư duy tốt, các em sẽ có những quyết định sáng suốt, để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, các em cũng đủ tự tin, sống tích cực hơn, nhiệt tình, thiện cảm với người khác, tỉnh táo hơn, thông minh hơn để giải quyết các vấn đề phức tạp, những lạc hậu cản trở sự tiến bộ, những hiểm nguy

đe doạ trong cuộc sống Khi có những thiếu xót, sai lầm các em biết suy nghĩ, nhận ra những lầm lỗi của mình từ đó có tinh thần khắc phục những sai lầm, thiếu xót của mình Vì vậy, từ trong nhà trường, mỗi giáo viên phải có trách nhiệm dạy và rèn tư duy cho học sinh thông qua các môn học của mình Tư duy luôn là trung tâm của đặc tính con người, không phát triển tiềm năng này

có nghĩa là tự mình tước bỏ tính nhân văn và từ bỏ thiên chức giáo dục của nhà trường

Bộ môn văn học trong nhà trường là một bộ môn mang tính hai mặt rõ rệt: tính chất văn học và tính khoa học của một môn học trong nhà trường Khuynh hướng tình cảm đơn thuần đưa đến thái độ coi nhẹ các phân môn lí luận văn học, VHS, công việc học tập hầu như chỉ quy về phân môn giảng văn Trong giảng văn, cũng chỉ chú ý đến rung cảm và khoái cảm thẩm mĩ Những năng lực tư duy quan trọng như: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừư tượng…không được phát triển qua các giờ văn học Thiếu sự hướng dẫn của lí trí, của thế giới quan đúng đắn hay nói cách khác tư duy logic bị xem nhẹ thì tình cảm cũng sẽ hời hợt, nông cạn bài giảng sẽ không thành công.Vì vậy, người giáo viên cũng rất cần ý thức được vai trò quan trọng của việc rèn tư duy trong dạy học văn và cần chú trọng thực hiện ở tất cả các phân môn: Văn học sử, làm văn, văn học

1.1.1.4 Đặc điểm nhận thức của học sinh THPT - cơ sở cho việc rèn luyện năng lực TDKQ

Học sinh THPT có độ tuổi từ 16 đến 18, hay còn gọi là giai đoạn đầu của tuổi thanh niên Ở giai đoạn này, các em đã phát triển tương đối hoàn thiện về thể chất và năng lực trí tuệ Sự phát triển của hệ thần kinh đã có những thay đổi quan trọng Do cấu trúc của tế bào bán cầu đại não đã có đặc điểm như người lớn và các chức năng của não đã phát triển, tạo điều kiện cần thiết cho sự phức tạp hoá các hoạt động của tư duy Các em đã tích luỹ được nhiều tri thức xã hội, kinh nghiệm sống, tri thức trong học tập nên năng lực nhận thức của các em cũng phát triển mạnh Ở lứa tuổi này chẳng những các

em có năng lực tưởng tái tạo tốt mà còn phát triển mạnh tư duy trừu tượng, khái quát Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn Ghi nhớ có ý nghĩa hoàn toàn chiếm ưư thế thay thế cho ghi nhớ máy móc Hầu hết các năng lực tư duy đều phát triển ở lứa tuổi này: Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát Trong học tập các em biết chú ý đến chủ đề của bài, tự vạch ra dàn bài, biết xây dựng sơ đồ tư duy, tóm tắt bài, hệ thống háo tri thức để ghi nhớ Đây là những tiền đề quan trọng để rèn TDKQ cho học sinh THPT

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Đặc điểm và những thế mạnh của bài VHS với yêu cầu rèn luyện TDKQ cho học sinh THPT

1.2.1.1 Kiến thức VHS được hệ thống hoá tương đối cao là điều kiện thuận lợi để rèn TDKQ cho học sinh

Tri thức VHS ở chương trình THPT được sắp xếp đi từ vĩ mô đến vi mô,

từ tổng quan về nền Văn học Việt Nam đến khái quát các thời kì, các xu hướng hay thể loại, các tác gia và tác phẩm Trong mỗi đơn vị kiến thức VHS cụ thể, kiến thức lại được sắp xếp thành một hệ thống rất rõ ràng: đi từ luận đề đến các luận điểm lớn, nhỏ, bậc nhỏ nhất là các ví dụ cụ thể minh hoạ cho luận điểm

Đây là điều kiện thuận lợi giúp giáo viên rèn TDKQ cho học sinh Vì

để nắm được bản chất của vấn đề thì phải nghiên cứu nó ở tầm nhìn bao quát,

thấy được mọi mối liên hệ giữa các vấn đề từ đó có cái nhìn toàn diện nhất, sâu sắc nhất

1.2.1.2 Kiến thức VHS vừa mang tính chất khái quát cao

Chương trình VHS cung cấp những tri thức khái quát về nền VHVN, các giai đoạn, thời kì văn học, các xu hướng, các thể loại và các tác phẩm cụ thể VHS nghiên cứu sự phát triển của lịch sử văn học, giải thích điều kiện lịch sử trong đó văn học hình thành và phát triển, những đặc điểm cơ bản, những thành tựu nổi bật, xác định về vị trí ý nghĩa của từng giai đoạn văn học, từng trào lưu, xu hướng hay hiện tượng văn học Ta tìm thấy trong các bài VHS những chi tiết, những dấu mốc và sự kiện lịch sử quan trọng Mặc dù không phải bao giờ những thăng trầm của lịch sử dân tộc cũng ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển của văn học, song nó làm cho đời sống văn học có những chuyển biến nhất định Những yếu tố xã hội có thể làm thay đổi tư tưởng quan điểm của nhà văn, hình thành trào lưu sáng tác mới…Vậy nên để hiểu được các hiện tượng văn học không thể không có sự bổ trợ của kiến thức lịch sử Mặt khác, điều kiện về kinh tế, chính trị, xã hội tôn giáo của từng giai đoạn chính là tiền đề cho sự hình thành và phát triển của VH giai đoạn ấy Chẳng hạn đầu thế kỉ XX đến năm 1945, đất nước bị thực dân pháp xâm lược, người dân sống dưới hai tầng áp bức thực dân và phong kiến dẫn đến nạn đói khủng khiếp năm 1945 Trước tình hình ấy, dưới sự dẫn đường của Đảng cộng sản, nhân dân đã đứng lên đấu tranh bằng nhiều hình thức và đi đến thắng lợi của cuộc cách mạng tháng 8, nước Việt Nam dân chủ cộng hoà ra đời cũng từ đầu thế kỉ XX, văn hoá Việt nam dần thoát khỏi ảnh hưởng của văn hoá Trung Hoa và tiếp thu văn hoá, triết học, tinh thần dân chủ phương Tây…Hoàn cảnh chung đó đã tác động hình thành nội dung văn học giai đoạn này là chủ nghĩa yêu nước gắn liền với nhân dân và tinh thần dân chủ Chủ nghĩa hiện thực và chủ nghĩa nhân đạo hướng vào cuộc sống và khát vọng cá nhân của những con người lao động bình thường trong xã hội

Hơn nữa, lịch sử văn học là tấm gương phản chiếu tâm hồn của dân tộc qua các giai đoạn lịch sử, trong đó có phong tục tập quán, lối sống, nếp suy nghĩ của nhân dân được thể hiện rất cụ thể Do vậy, người đọc tìm thấy trong VHS những đặc điểm chung về văn hoá truyền thống dân tộc Chính những nội dung của các môn khoa học khác ngoài văn học là những yếu tố tạo cho cái nhìn về giá trị của văn học trở nên sâu sắc hơn

Tính khái quát của VHS còn được thể hiện ở hình thức trình bầy có tính chất tổng hợp, trừu tượng của các nhận định VHS Khối lượng kiến thức VHS

đồ sộ và được biểu hiện bằng hệ thống các luận điểm, luận cứ khái quát Những luận điểm này chứa nội dung có tính chất kết luận khái quát cho cả nền văn học, cho một giai đoạn hay tác gia văn học

Qua khảo sát chúng tôi thấy bài “ Khái quát văn học Việt Nam từ Cách mạng tháng 8 năm 1945 đến hết thế kỉ XX” (SGK Ngữ văn 12, tập 1, bộ chuẩn) có 138 đơn vị khái quát là những nhận định chung về các sự kiện lịch

sử, xã hội, văn học, Hoặc bài “Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng 8 năm 1945” (SGK Ngữ văn 11, tập 1, bộ chuẩn) có

185 đơn vị kiến thức khái quát Tính chất khái quát là điều kiện thuận lợi cho việc rèn tư duy khái quát cho học sinh

1.2.1.3 Kiến thức VHS mang tính liên cấp, liên môn tạo điều kiện thuận lợi cho việc rèn khả năng TDKQ

1.2.1.3.1 VHS có tính chất liên cấp

Trong chương trình THPT hiện nay, môn văn học là sự tiếp tục và nâng cao môn văn trong chương trình trung học cơ sở Là một phân môn của môn Văn học, VHS cũng phải có nhiệm vụ tiếp tục và nâng cao các kiến thức VHS

mà học sinh đã nhận thức được ở cấp dưới Nó tiếp tục khẳng định lại những tri thức cơ bản về VHS ở cấp trung học cơ sở Đồng thời, nó nâng cao mở rộng và hệ thống hoá lại: nâng cao về tính khái quát, mở rộng về diện hiểu biết, hệ thống hoá lại các mặt tiến trình và còn cung cấp thêm những kiến thức

mới nằm trong cấu trúc mới mà học sinh bậc trung học cơ sở chưa được học

Nhưng những kiến thức về văn học mà học sinh đã được học ở các lớp dưới là

tiền đề minh hoạ cho các nhận định VHS Chẳng hạn truyện ngắn Lão Hạc

(Nam Cao), …góp phần làm sáng tỏ bài Khái quát văn học Việt Nam từ đầu

thế kỉ XX đến CMT8 năm 1945 Hay một số bài thơ trong chương trình Ngữ

văn lớp 9: Đồng chí (Chính Hữu), Bài thơ về tiểu đội xe không kính (Phạm

Tiến Duật), Đoàn thuyền đánh cá (Huy Cận)…là dẫn chứng để minh hoạ cho

các nhận định khái quát trong bài Khái quát về văn học Việt Nam từ CMT8

năm 1945 đến 1975 Chính đặc điểm cấu tạo này của văn học sử là tiền đề

thuận lợi để người giáo viên rèn năng lực TDKQ cho học sinh Trên cơ sở

những nhận thức về VHS của học sinh ở cấp trung học cơ sở, giáo viên đặt

những câu hỏi yêu cầu học sinh tái hiện lại những tri thức cũ, từ đó thiết lập

mối quan hệ giữa kiến thức đã có với kiến thức mới , yêu cầu học sinh phân

tích, so sánh khái quát lại ở mức độ cao hơn

1.2.1.3.2 VHS có tính chất liên môn

Ngoài mối quan hệ về cấu tạo liên cấp (chiều dọc), môn VHS còn

được cấu tạo có tính liên môn (chiều ngang), cách cấu tạo này cũng cho phép

phát triển TDKQ của người học VHS là kiến thức nền, kiến thức mở đầu nên

trở thành phân môn chủ đạo có ảnh hưởng và chi phối đến các phân môn khác

như: tiếng Việt, giảng văn, làm văn, lý luận văn học

Đối với môn giảng văn, VHS là tiền đề lý thuyết tìm hiểu tác giả, tác

phẩm tiêu biểu Muốn khám phá nội dung tác phẩm cần dựa vào những nhận

định chung về xu hướng, trào lưu của VHS làm cơ sở nền tảng Đặc biệt là

bối cảnh lịch sử, tình hình xã hội có ảnh hưởng đến nội dung văn học và cuộc

đời tác giả Kiến thức VHS sẽ góp phần vào giả mã, khám phá chiều sâu giá

trị tác phẩm văn chương Chính VHS cung cấp kiến thức cho các bài làm văn

và có những kết luận của VHS được sử dụng làm chủ đề cho các bài làm nghị

luận văn học

Khi lĩnh hội kiến thức VHS, hoc sinh còn hiểu được hoàn cảnh và quá trình hình thành ngôn ngữ dân tộc Đặc điểm của tiếng Việt được VHS phần nào phản ánh trong các nhận định về nét riêng trong cách sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật của từng tác giả Sự phát triển của tiếng Việt giắn liền với sự chuyển biến của lịch sử văn học cho nên sự phát triển văn học cũng chính là

sự hoàn thiện và làm giàu đẹp tiếng Việt Mặc dù, rèn rũa tiếng Việt trong sáng, sử dụng ngôn ngữ linh hoạt, tinh tế là nhiệm vụ của phân môn tiếng Việt nhưng nó cũng có vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá, nhận xét các nhận định VHS Như vậy, giữa VHS và tiếngViệt tất yếu tồn tại mối quan

hệ tương trợ, bổ sung cho nhau

Bên cạnh đó, cơ sở khoa học để giải thích quy luật phát triển của văn học là những kiến thức lý luận Vận dụng lý luận văn học vào bài học và bài VHS góp phần định hướng và nâng tầm khái quát cho nội dung VHS Đồng thời, tri thức VHS là tiền đề để rát ra những kết luận cho lý luận văn hoặc “lý luận văn học được vận dụng đồng thời cũng là dích khái quát về lý luận văn học của các bài VHS” gắn việc dạy VHS với lý luận văn học trở thành yêu cầu và biện pháp đem lại hiệu quả cho việc dạy học VHS nói riêng, dạy văn nói chung

Như vậy, giữa VHS và các phân môn khác có mối quan hệ bổ sung tương quan biện chứng với nhau Học VHS không chỉ để nắm kiến thức về lịch sử của văn học mà còn hoàn thiện về tri thức, kỹ năng của phân môn khác

và ngược lại

Những nhận định khái quát của VHS đã soi sáng cho người học khi phân tích các tác phẩm văn học, là điểm tựa vững chắc cho người học khi phân tích tác phẩm văn học Ngược lại những tác phẩm văn học cụ thể là cơ

sở cho ngườ học phân tích, so sánh, đối chiếu, khái quát thành những nhận định VHS Đối với lý luận văn học thì VHS là dữ liệu cho những khái quát lý luận văn học Còn những khái niệm lý luận văn học là những kiến thức văn học sử đã được nâng lên tầm khái quát hoá cao hơn, lý luận văn học trở thành

định hướng cho VHS Đối với bộ môn Làm văn, những nhận định, đánh giá khái quát khái quát của VHS là cơ sở để xây dựng các đề làm văn Nhờ kĩ năng xây dựng các luận điểm, lập dàn ý và liên kết ý trong làm văn là cơ sở

để học sinh thực hiện các thao tác: phát hiện luận điểm, lập dàn ý, viết bài thu hoạch để rèn luyện TDKQ trong VHS

Như vậy chương trình VHS ở THPT được xây dựng trong mối liên hệ giữa các phân môn cũng như mối liên hệ với chương trình THCS, tạo mối quan

hệ giữa kiến thức đã có với kiến thức cần phải lĩnh hội, phân môn nọ hỗ trợ cho phân môn kia, giúp người học nắm được hệ thống kiến thức một cách khoa học, đồng thời năng lực tư duy trong đó có TDKQ của người học cũng phát triển

là thuyết trình Giáo viên dùng lời nói để nêu vấn đề, giải thích, chứng minh, trình bày, phát biểu những suy nghĩ của mình về một thời kì, một giai đoạn văn học hay một tác gia văn học nào đó Mặc dù những năm học ở THCS, học sinh đã có vốn kiến thức, kĩ năng nhất định, các em đã biết đến những đặc điểm chung nhất về VHS thông qua các tác phẩm tiêu biểu của từng giai đoạn, từng thời kì Giáo viên không mấy quan tâm tới việc cho học sinh vận dụng những tri thức này vào bài VHS cũng như không mấy quan tâm tới việc

tổ chức cho học sinh tự nắm lấy tri thức, rèn luyện cho các em các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá… để tư duy của các em được phát triển mà chỉ chăm chú giảng bài làm sao cho hết giờ