Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học chương trình hóa học lớp 12 (nâng cao) trường trung học phổ thông

Để khắc phục những nhược điểm của phương pháp kiểm tra truyền thống, việc nghiên cứu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá là một vấn đề cần thiết và phù h

đại học quốc gia hà nội

Khoa s- phạm

Đỗ TRUNG HậU

TUYểN CHọN Và XÂY DựNG Hệ THốNG BàI TậP TRắC NGHIệM KHáCH QUAN DùNG TRONG DạY HọC CHƯƠNG TRìNH HOá HọC LớP 12 (NÂNG CAO) TR-ờng trung học phổ thông

Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học

(Bộ môn Hoá học)

Mã số : 60 14 10

Luận văn thạc sĩ s- phạm hoá học

Hà Nội - 2009

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài 1

2 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 2

3 Mục đích và nhiệm vụ 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Những điểm mới của luận văn 3

Chương 1: TỔNG QUAN VỀ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1.Cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá 4

1.1.1.Khái niệm, chức năng của kiểm tra – đánh giá 4

1.1.2 Bản chất của kiểm tra – đánh giá 5

1.1.3 Tiêu chí đánh giá 6

1.1.4 Các hình thức kiểm tra – đánh giá 9

1.2 Bài tập trắc nghiệm khác quan 10

1.2.1 Khái niệm 10

1.2.2 Trắc nghiệm tự luận 10

1.2.3 Trắc nghiệm khách quan 11

1.2.4 Ưu nhược điểm của trắc nghiệm khách quan 17

1.2.5 Phân tích câu trắc nghiệm: độ phân cách và độ khó 18

Tiểu kết chương 1……….24

Chương 2: TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TNKQ DÙNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP 12 (NÂNG CAO) TRƯỜNG THPT……….…….25

2.1 Nội dung kiến thức 25

2.1.1.Mục tiêu cơ bản của SGK Hoá học 12 (nâng cao) trường THPT 25

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình 28

2.1.3 Đặc điểm nội dung kiến thúc 28

2.1.4 Bảng ma trận hai chiều về kiến thức trong chương trình lớp 12 nâng cao) trường trung học phổ thông 29

2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 30

2.2.1 Chương 1: Este –Lipit 30

2.2.2 Chương 2:Cacbohidrat 42

2.2.3 Chương 3: Amin – Amino axit – Protein 55

2.2.4 Chương 4: Polime - Vật liệu polime 69

2.2.5 Chương 5: Đại cương về kim loại 76

2.2.6 Chương 6: Kim loại kiềm - Kiềm thổ -Nhôm 89

2.2.7 Chương 7: Crom - Sắt - Đồng 103

2.2.8 Chương 8: Phân biệt một số chất vô cơ - Chuẩn độ dung dịch 115

2.2.9 Chương 9: Hoá học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường 122

2.3 Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan trong dạy học 126

2.3.1 Sử dụng theo mức độ nhận thức của học sinh các câu trắc nghiệm khách quan đưa ra trong chương trình phải theo mức độ từ dễ đến khó 126

2.3.2 Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan trong dạy học theo từng kiểu bài cụ thể 128

Tiểu kết chương 2 136

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 137

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 137

3.2 Đối tượng, cơ sở thực nghiệm 137

3.3 Tiến trình thục nghiệm sư phạm 137

3.3.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm sư phạm 137

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 139

3.3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả 139

3.3.4 Kết luận về thực nghiệm sư phạm 144

Tiểu kết chương 3 144

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 145

1 Kết luận 145

2 Khuyến nghị 146

TÀI LIỆU THAM KHẢO 148 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hóa, với sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên con đường hoà nhập khu vực và thế giới bằng sự cạnh tranh trí tuệ, sự thích ứng với kinh tế thị trường, chúng ta cần tạo chuyển biến

cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo Đó là “Đổi mới phương pháp dạy và học,

phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trong thực hành thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay Đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử” ( Trích “ Chiến lược phát triển kinh tế – xã hội 2001 – 2010” – Báo cáo của Ban chấp hành Trung ương Đảng

khoá VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ IX )

Muốn nâng cao chất lượng giáo dục, chúng ta phải đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các môn học ở các cấp học, bậc học Trong đó việc đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh là một khâu quan trọng

Thông qua kiểm tra - đánh giá, giáo viên có thể xác định được những thay đổi về nhận thức, kĩ năng và tình cảm của học sinh, cũng như việc kiểm tra - đánh giá giúp giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh lại mục tiêu, lựa chọn phương pháp

và nội dung trong tâm trong quá trình dạy học

Trên thực tế, việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học môn Hoá học vẫn được tiến hành chủ yếu theo phương pháp tự luận, thiếu tính khách quan, lượng kiến thức kiểm tra được ít, không sử dụng được các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài

Để khắc phục những nhược điểm của phương pháp kiểm tra truyền thống, việc nghiên cứu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá là một vấn đề cần thiết và phù hợp với định hướng đổi mới nội dung và phương pháp dạy

và học ở các cấp học, bậc học của Bộ GD - ĐT

Xuất phát từ những lý do trên, tôi nghiên cứu đề tài: “Tuyển chọn và xây

dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học chương trình Hoá học lớp12 (nâng cao) trường trung học phổ thông”

2 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn Hoá học của học sinh lớp 12(nâng cao) trường trung học phổ thông

2.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập TNKQ dùng cho dạy học chương trình Hoá học lớp 12(nâng cao) trường TNKQ

3 Mục đích và nhiệm vụ

3.1 Mục đích của đề tài

Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan dùng trong dạy học chương trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT nhằm góp phần đổi mới phương pháp KT - ĐG kết quả dạy học

3.2 Nhiệm vụ của đề tài

+ Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến KT - ĐG bằng TNKQ

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận của qui trình xây dựng câu(bài tập) TNKQ + Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập TNKQ theo dạng câu nhiều lựa chọn

+ Nghiên cứu việc sử dụng bài tập TNKQ trong KT - ĐG kết quả học tập của học sinh

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 3 trường: THPT Hồng Bàng, THPT Lê Hồng Phong và THPT Đồ Sơn (Thành phố Hải Phòng) để xác định hiệu quả của đề tài

+ Đề xuất việc sử dụng hệ thống bài tập TNKQ trong KT - ĐG học sinh lớp 12 (nâng cao) trường TNKQ

4 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học chương trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

+ Các tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp KT - ĐG + Lý luận về phương pháp KT-ĐG, đi sâu về phương pháp KT-ĐG bằng TNKQ

+ Qui trình kiểm tra – đánh giá và phương pháp xây dựng bài tập TNKQ Nội dung, cấu trúc chương trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT

5.2 Điều tra thực tiễn

Tìm hiểu thực tiễn kiểm tra – đánh giá kết quả học tập chương trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT trên địa bàn Hải Phòng

5.3 Trao đổi kinh nghiệm

Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh nghiệm về xây dựng và sử dụng phương pháp TNKQ trong KT - ĐG

5.4 Thực nghiệm sư phạm

+ Xác định những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ tình cảm cần

KT - ĐG, từ đó tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập TNKQ dùng trong dạy học chương trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT

+ Thực nghiệm sư phạm, đánh giá chất lượng hệ thống bài tập TNKQ + Xử lí kết quả bằng phương pháp thống kê toán học trong KHGD

6 Những điểm mới của luận văn

+ Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập TNKQ dùng cho dạy học chương trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT

+ Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan vào việc KT - ĐG kết quả học tập của học sinh lớp 12 (nâng cao) trường THPT

Chương 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá

1.1.1 Khái niệm, chức năng của kiểm tra-đánh giá

1.1.1.1 Khái niệm kiểm tra -đánh giá

Trong quá trình dạy học, KT-ĐG là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, không thể thiếu được của quá trình này

Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá

Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và

bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu

Vì vậy để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:

+ Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng

+ Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

+ Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

+ Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của giáo viên…, để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm

+ Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình

1.1.1.2 Chức năng của kiểm tra - đánh giá:

Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra

Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong quá trình dạy học

Từ đó ta thấy:

Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của học sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về phía dạy và phía học, hoặc có thể từ khách quan Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra nguyên nhân là rất quan trọng Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng sẽ tốt lên

1.1.2 Ý nghĩa, bản chất của việc kiểm tra-đánh giá:

1.1.2.1 Ý nghĩa của việc kiểm tra-đánh giá:

Với học sinh: Việc KT - ĐG có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược trong" giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học Học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình

Mục tiêu

đào tạo

Trình độ xuất phát của HS

Nghiên cứu tài liệu mới

KT-ĐG kết quả học tập

Đánh giá

Điều chỉnh

Phát hiện lệch lạc

Ngoài ra thông qua KT-ĐG học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế

Nếu việc KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng

cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn

Với giáo viên: Việc KT -ĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin

"liên hệ ngược ngoài", qua đó rút kinh nghiệm, điều chỉnh lại mục tiêu, lựa chọn phương pháp và nội dung trọng tâm trong quá trình giảng dạy

`Kiểm tra - đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp

I.1.2.2 Bản chất của kiểm tra - đánh giá

Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học Từ những thông tin về kết quả của hoạt động tương tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cho cả người dạy và người học)

Trong dạy học, KT - ĐG là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới, cải cách

KT - ĐG, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT - ĐG cho học sinh để tự KT- ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân

Như vậy, việc KT-ĐG của người dạy phải khuyến khíchvà thúc đẩy được sự

tự ĐG của người học Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau

KT-ĐG phải có tác dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ không phải để ganh đua với người khác

1.1.3 Tiêu chí đánh giá

I.1.3.1 Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập

* Mục tiêu dạy học là những gì mà học sinh cần đạt được sau khi học xong môn hoá học đó là:

- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng

- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế

- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội

I.1.3.2 Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá

1 Kiểm tra-đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học Nghĩa là xác định rõ mục tiêu cần đạt được là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá

2 Hình thức kiểm tra - đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác nhất định

3 Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá

4 Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG

5 Bảo đảm tính khách quan của đánh giá: đây là yêu cầu không thể thiếu được, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho giáo viên thu được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của giáo viên, cách học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Đồng thời đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên khuyến khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi cử

6 Phải đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển

7 Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kỳ… với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và phương pháp dạy học của từng lớp học, cấp học

8 Phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp học sinh

có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo

I.1.3.3 Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá

Có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng cho KT-ĐG: đó là các mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy

- Biết (hay còn gọi là nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức

- Hiểu: là kỹ năng học sinh hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới

- Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định luật… nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể Học sinh có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt

- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay hiện tượng Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó theo một hệ thống nhất định

- Tổng hợp: Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, các bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong một tổng thể phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học

- Đánh giá: Có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về trí tuệ Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành áp dụng nó thế nào Đó chính là kỹ năng mà có thể đề xuất việc nhận định chất lượng học tập của học sinh

I.1.3.4 Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá

Về cơ bản quy trình này gồm 5 bước

Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá

(đánh giá cái gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hoá đến chi tiết

Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT-ĐG) và kế

hoạch sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra

(kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15', 45', 90'…)

Bước 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, giáo viên

chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra

Bước 4: Xử lý số liệu

Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề xuất

điều chỉnh quá trình dạy học

1.1.4 Các hình thức kiểm tra - đánh giá

Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức kiểm tra-đánh giá theo bảng sau:

Bảng 1.1: Những công cụ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra

Về nội dung a) Theo bài học b) Theo chương c) Theo vấn đề lớn d) Sơ kết học kỳ e) Tổng kết năm

Về tổ chức a) Định kỳ có báo trước b) Bất thường

c) Vấn đáp trên lớp

Theo nội dung dạy học a) Thí nghiệm thực hành b) Bài toán

Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình)

Trắc nghiệm

Tự luận

Hoạt động chuyên đề

có hướng dẫn

1.2 Bài tập trắc nghiệm

1.2.1 Khái niệm

Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc được "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá nhân học sinh bằng "điểm"

Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh

Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là:

TNTL đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng

Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất Một bài tự luận thường

có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời

Khi viết câu hỏi tự luận, giáo viên cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ nghĩa, đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời; việc chấm bài tốn thời gian

1.2.2.2 Ưu nhược điểm của TNTL

1.2.2.2.1 Ưu điểm

- Cho phép kiểm tra được nhiều người trong một thời gian ngắn, tốn ít thời gian và công sức cho việc chuẩn bị của giáo viên

- Rèn cho học sinh khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngôn ngữ của mình, đo được mức độ tư duy (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh); TNTL không những kiểm tra được mức độ chính xác của kiến thức mà còn kiểm tra được kỹ năng giải bài định tính cũng như định lượng của học sinh

- Có thể KT-ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và khả năng diễn đạt tư tưởng của học sinh

- Hình thành cho học sinh kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích, tổng hợp khái quát hoá…; phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo của học sinh

1.2.2.2.2 Nhược điểm

- Bài kiểm tra theo kiểu tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung môn học do

số lượng nội dung ít

- Vì lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình học

- Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và chủ quan của người chấm

- Điểm số có độ tin cậy thấp do nhiều nguyên nhân như: phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm, học sinh có thể học tủ, học lệch

1.2.3 Trắc nghiệm khách quan

1.2.3.1 Khái niệm

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm

Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu trả lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi

1.2.3.2 Quy hoạch một bài trắc nghiệm khách quan

1.2.3.2.1 Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm

Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm tuỳ thuộc phần lớn vào thời gian có thể dành cho nó Nhiều bài trắc nghiệm được giới hạn trong khoảng thời gian 50 phút, hay hơn kém chút ít, vì đó là thời gian của một tiết học Trong những kỳ thi, thời

gian cho trắc nghiệm có thể là hai giờ hay dài hơn thế Nói chung, thời gian càng dài, càng có nhiều câu hỏi, thì các điểm số có được từ bài trắc nghiệm ấy càng đáng tin cậy hơn, chỉ số tin cậy sẽ cao Thế nhưng trong thực tế, rất hiếm khi người ta soạn một bài trắc nghiệm cho học sinh làm liên tục trong hơn ba giờ

Ngoài vấn đề thời gian, còn có vấn đề quan trọng hơn cả là làm sao cho số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh qua môn học hay bài học Nếu số câu hỏi quá ít thì không bao trùm đầy đủ nội dung của môn học, còn nếu số câu quá nhiều thì lại bị hạn chế bởi thời gian Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm, dù bao nhiêu cũng chỉ là một “mẫu” (sample) trong toàn thể “dân số” (population) các câu hỏi thích hợp với nội dung, mục tiêu mà ta muốn khảo sát Cho nên, một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu hỏi chưa hẳn là một bài trắc nghiệm có giá trị, nếu các câu hỏi ấy không tiêu biểu cho

“dân số” các câu hỏi thích hợp của môn học, Vấn đề khó khăn cho người soạn nghiệm là không thể biết được cái “dân số” ấy là bao nhiêu để có thể từ đó rút ra số câu hỏi cần thiết cho bài trắc nghiệm mình dự định soạn thảo Tuy nhiên, nếu ta thiết lập dàn bài trắc nghiệm một cách kỹ càng và căn cứ vào thời gian qui định cho bài trắc nghiệm mà phân bố số câu hỏi hợp lí cho từng phần của nội dung và mục tiêu dạy học, cũng có nhiều hi vọng lựa chọn được số câu hỏi “đại diện” cho “dân số” các câu hỏi thích hợp

Số câu hỏi mà một học sinh có thể trả lời được trong một phút tuỳ thuộc loại câu trắc nghiệm sử dụng; mức độ phức tạp của quá trình tư duy để trả lời câu hỏi, và

cả thói quen của học sinh Một học sinh làm nhanh nhất có thể làm xong bài trắc nghiệm chỉ trong nửa thời gian của học sinh chậm nhất Vì lí do đó, ta khó có thể xác định chính xác cần phải có bao nhiêu câu hỏi trong bài trắc nghiệm với số thời gian ấn định cho nó Vậy phương pháp tốt nhất là rút kinh nghiệm từ những bài trắc nghiệm tương tự với những lớp học tương tự Trong ttrường hợp không có những điều kiện như vậy, ta có thể giả định rằng, ngay cả những học sinh làm rất chậm cũng có thể trả lời câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong một phút, và một câu loại đúng-sai trong nửa phút Nếu những câu dài hơn hay phức tạp hơn thường lệ thì ta phải xem xét lại thời gian giả định ấy Có thể tính thời gian trung bình cho mỗi câu

trong một bài kiểm tra (gồm cả câu dễ và câu phức tạp) là một phút rưỡi (câu dễ bù thời gian cho câu phức tạp)

1.2.3.2.2 Mức độ khó của các câu trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm gồm những câu quá dễ thường không có hiệu quả đo lường khả năng của học sinh Để đạt được hiệu quả đo lường nên lựa chọn các câu trắc nghiệm sao cho điểm trung bình trên bài trắc nghiệm xấp xỉ bằng 50 phần trăm

số câu hỏi Tuy nhiên, khi ấn định mức độ khó trung bình là 50 phần trăm, độ khó của từng câu trắc nghiệm có thể khác nhau, biến thiên từ 15 đến 85 phần trăm Loại câu trắc nghiệm có thể cung cấp thông tin tốt nhất về sự khác biệt giữa các cá nhân

là những câu mà 50 phần trăm làm đúng và 50 phần trăm làm sai

Trong một số trường hợp đặc biệt, có thể soạn một bài trắc nghiệm khó hay rất khó Điều này chỉ cần thiết khi muốn lựa chọn một số rất ít ứng viên, chẳng hạn như tuyển sinh vào đại học hay để cấp học bổng Cũng như vậy, có khi cần phải ra những bài trắc nghiệm rất dễ, chẳng hạn như lựa chọn một số học sinh học kém để cho theo học lớp phụ đạo

1.2.3.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm 4 dạng chính sau:

1.2.2.3.1 Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn)

là loại câu được ưa chuộng nhất và có hiệu quả nhất Một câu hỏi loại này thường gồm một phần phát biểu chính, thường gọi là phần dẫn (câu dẫn) hay câu hỏi, và bốn, năm hay phương án trả lời cho sẵn để học sinh tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều phương án trả lời có sẵn Ngoài câu đúng, các câu trả lời khác đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu)

Trắc nghiệm Khách quan

Câu nhiều lựa chọn Câu đúng- sai Câu ghép đôi Câu điền khuyết

* Ưu điểm

• Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để KT - ĐG những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như:

+ Xác định mối tương quan nhân quả

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Định nghĩa các khái niệm

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật

+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật

+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

 Độ tin cậy cao hơn, khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc phải xét đoán, phân biệt rõ ràng trước khi trả lời câu hỏi

 Tính chất giá trị tốt hơn Loại bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời có độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau như: khả năng nhớ,

áp dụng các nguyên lý, định luật, suy diễn, …, tổng quát hoá, … rất hữu hiệu

 Tính khách quan khi chấm bài Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào các yếu tố như phẩm chất của chữ viết, khả năng diễn đạt tư tưởng của học sinh hoặc chủ quan của người chấm

* Nhược điểm

 Loại câu này khó soạn vì phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất,trong khi các câu, các phương án còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Thêm vào đó các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ

 Những học sinh có óc sáng tạo, khả năng tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án đã cho, nên không thoả mãn hoặc khó chịu

 Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu TNTL soạn kỹ

 Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

* Những lưu ý khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn

Câu TNKQ loại này có thể dùng thẩm định năng lực nhận thức ở hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn Vì vậy khi soạn câu hỏi loại này cần lưu ý:

• Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một cách không tranh cãi được (không có điểm sai và những chỗ tối nghĩa), còn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lí

• Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực tốt

và hút các học sinh kém hơn

• Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau một số lần tương đương ở mỗi vị trí A, B, C, D, E Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nên được sắp xếp theo một thứ tự ngẫu nhiên

• Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, diễn đạt rõ ràng một vấn đề hay nên mang trọn ý nghĩa Nên tránh dùng những câu có vẻ như câu hỏi loại “đúng sai” không liên hệ nhau được sắp chung một chỗ

• Các câu trả lời trong các phương án cho sẵn để chọn lựa phải đồng nhất với nhau Tính đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài, hoặc cùng

là động từ, tính từ hay danh từ

• Nếu có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số phương án trả lời ít hơn thì yếu tố may rủi tăng lên Ngược lại, nếu có quá nhiều phương án để chọn thì giáo viên khó tìm được câu nhiễu hay và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

• Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi Không nên hai thể phủ định liên tiếp trong một câu hỏi

1.2.3.3.2 Câu trắc nghiệm "đúng- sai"

Là câu trắc nghiệm yêu cầu người làm phải phán đoán đúng hay sai với một câu trần thuật hoặc một câu hỏi, cũng chính là để học sinh tuỳ ý lựa chọn một trong hai đáp án đưa ra

* Ưu điểm

• Đây là loại câu đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, mặc dù thời gian soạn cần nhiều công phu nhưng lại khách quan khi chấm điểm

• Có thể khảo sát được nhiều mảng kiến thức của học sinh trong một khoảng thời gian ngắn

1.2.3.3.3 Câu trắc nghiệm ghép đôi: (xứng – hợp)

Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn, trong loại này có hai cột gồm danh sách những câu hỏi và câu trả lời

* Ưu điểm

• Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với học sinh cấp THCS Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó thường được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

1.2.3.3.4 Câu trắc nghiệm điền khuyết

Đây là câu TNKQ mà học sinh phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ trống Nói chung, đây là loại TNKQ có câu trả lời tự do

* Ưu điểm

• Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra câu trả lời Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn

* Nhược điểm

• Khi soạn loại câu này thường dễ mắc sai lầm là người soạn thường trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa Ngoài ra loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn những dạng câu TNKQ khác

1.2.4 Ưu nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

1.2.4.1 Ưu điểm

- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức đối với nhiều học sinh; vì vậy buộc học sinh phải nắm được tất cả các nội dung kiến thức đã học, tránh được tình trạng học tủ, học lệch

- Tiết kiệm được thời gian và công sức chấm bài của giáo viên

- Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch

- Gây hứng thú và tích cực học tập của học sinh

- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích

- Với phạm vi nội dung kiểm tra rộng, học sinh không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng quay cóp và trao đổi bài

bị hạn chế

- TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không cho biết quá trình suy nghĩ, nhiệt tình, hứng thú của học sinh đối với nội dung được kiểm tra, do đó không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra có sự điều chỉnh cho

- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên

- Việc soạn thảo các câu TNKQ đòi hỏi nhiều thời gian, công sức

- TNKQ không cho giáo viên biết được tư tưởng, nhiệt tình, hứng thú, thái độ của học sinh đối với vấn đề nêu ra

- Không thể kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm

Tuy có những nhược điểm trên nhưng phương pháp TNKQ vẫn là phương pháp kiểm tra, đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt là tính khách quan, công bằng và chính xác Do đó, cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học và KT- ĐG kết quả học tập môn Hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Cho đến nay, các câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn vẫn được thông dụng nhất, vì chúng có thể phục vụ một cách hiệu quả cho việc đo lường thành quả học tập, hơn nữa loại câu này cho phép chấm điểm bằng máy nên trong luận văn này chúng tôi tập trung xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn

1.2.5 Phân tích câu trắc nghiệm: độ phân cách và độ khó

Phân tích các câu trả lời của học sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm rất cần thiết và hữu ích cho người soạn trắc nghiệm Nó giúp cho người soạn thảo:

- Biết được câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ

- Lựa chọn ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được giữa học sinh giỏi với học sinh kém

- Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn

Một bài trắc nghiệm, sau khi đã được sửa đổi trên căn bản của sự phân tích trên, có khả năng đạt được tính tin cậy cao hơn là một bài trắc nghiệm có cùng số câu hỏi nhưng chưa được thử nghiệm và phân tích

Mục này sẽ đề cập đến các phương pháp phân tích câu trắc nghiệm về hai phương diện: độ phân cách (discrimination) và độ khó (difficulty)

1.2.5.1 Độ phân cách của câu trắc nghiệm

Phân tích câu trắc nghiệm là một phương thức nhằm gia tăng tính tin cậy và giá trị của một bài trắc nghiệm bằng cách đánh giá từng câu để xác định xem câu ấy

có phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém giống như mục đích đã được đặt

ra cho toàn bài trắc nghiệm hay không

Có rất nhiều phương pháp xác định độ phân cách của câu trắc nghiệm Phần dưới đây sẽ giới thiệu một số phương pháp thông dụng nhất

1.2.5.1 1 Phương pháp đơn giản áp dụng ở lớp học

Sau khi đã chấm điểm bài trắc nghiệm, ta có thể áp dụng phương pháp đơn giản dưới đây để phân tích câu trắc nghiệm Công việc phân tích này được thực hiện theo năm công đoạn sau:

1 Xếp đặt phiếu trả lời (answer sheets) đã được chấm theo thứ tự các điểm

chỉ số khó (difficulty index) của câu này Trong thí dụ trên đây, chỉ số khó của câu

hai nhóm ấy càng khác biệt về khả năng càng hay Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng, khi ta sử dụng hai nhóm cao thấp, mỗi nhóm gồm xấp xỉ 27% của toàn nhóm, thì ta có thể nói một cách chắc chắn rằng những học sinh trong nhóm cao có khả năng cao hơn những người trong nhóm thấp Mặt khác, nếu ta chỉ lấy 10% cho mỗi nhóm thì hiệu số về mức khả năng trung bình của hai nhóm sẽ cao hơn, nhưng

số học sinh trong mỗi nhóm sẽ ít hơn nhiều, vì vậy ta không biết chắc chắn mức khả năng trung bình của hai nhóm thực sự là bao nhiêu, do đó ta ít chắc chắn hơn rằng nhóm cao có khả năng cao hơn nhóm thấp

Tuy 27% là tỉ lệ phần trăm tốt nhất cho nhóm cao và nhóm thấp, nhưng trong thực tế, ta không cần phải chọn chính xác số phần trăm ấy mà có thể chọn 25% hay 35% tuỳ từng trường hợp Những tỉ lệ phần trăm trong khoảng gữa 25% - 35% sẽ cho ta những chỉ số phân cách khác nhau không đáng kể

1.2.5.1.2 Ý nghĩa của chỉ số phân cách D

Để tính chỉ số phân cách, ký hiệu là D, ta sử dụng công thức: D = (C – T) / n, trong đó: C là số học sinh trong nhóm cao trả lời đúng câu trắc nghiệm, T là số học sinh trong nhóm thấp trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy

Một phương pháp gọn hơn để tính số D là lấy tỉ lệ phần trăm làm đúng câu trắc nghiệm trong nhóm cao trừ cho tỉ lệ phần trăm làm đúng trong nhóm thấp Tính theo phương pháp này ta cũng có trị số của D giống với phương pháp trên Như ta biết, tỉ lệ phần trăm làm đúng câu trắc nghiệm trong mỗi nhóm cũng là chỉ số khó của câu trắc nghiệm đối với nhóm ấy Vậy D cũng là hiệu số giữa các chỉ số khó của nhóm cao và nhóm thấp về câu trắc nghiệm

Thí dụ: Một bài trắc nghiệm 40 câu được đưa ra cho 100 học sinh, 27 học

sinh có điểm cao nhất được đưa vào nhóm cao, 27 học sinh khác có điểm thấp nhất được đưa vào nhóm thấp Kết quả phân tích 4 câu trắc nghiệm trong số 40 câu được trình bày trong bảng dưới đây:

Các dữ kiện trên bảng cho thấy: các câu trắc nghiệm 1 và 2 khó đối với nhóm thấp hơn là đối với nhóm cao Câu trắc nghiệm 3 có chỉ số phân cách D rất thấp (05), chứng tỏ khó gần ngang nhau đối với nhóm cao và nhóm thấp Riêng câu

4 là kém, tuy câu này có nhiều khả năng phân cách (-23), nhưng nó lại ngược chiều Một chỉ số phân cách âm có nghĩa là câu trắc nghiệm ấy dễ hơn đối với những học sinh kém, nhưng nó lại khó hơn đối với những học sinh giỏi Đó là điều trái với sự mong đợi của người soạn trắc nghiệm: “câu trắc nghiệm và bài trắc nghiệm phải đo lường cùng một thứ” Một bài trắc nghiệm, theo dự tính là phải khó đối với học sinh kém hơn là đối với học sinh giỏi, vì vậy, mỗi câu trắc nghiệm cũng phải đo lường theo chiều hướng ấy, nghĩa là nó cũng phải khó đối với nhóm thấp hơn là đối với nhóm cao Mục tiêu mà ta nhằm tới trong khi soạn một bài trắc nghiệm là viết được những câu trắc nghiệm có chỉ số phân cách cao như các câu 1, 2 trên đây

1.2.5.1.3 Thế nào là chỉ số phân cách tốt?

Một trong các công cụ trực tiếp của chỉ số phân cách là giúp cho ta lựa chọn những câu trắc nghiệm tốt, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi, học sinh kém Nhưng chỉ số phân cách phải cao bao nhiêu mới được gọi là tốt?

Căn cứ vào kinh nghiệm với rất nhiều loại trắc nghiệm ở lớp học, các chuyên gia đã đưa ra một thang đánh giá chỉ số phân cách như dưới đây để giúp ta lựa chọn các câu trắc nghiệm tốt dùng ở lớp học:

Chỉ số D Đánh giá câu trắc nghiệm

Từ 0,40 trở lên Rất tốt

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn

Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, có thể cần phải hoàn chỉnh

Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn Trong khi lựa chọn các câu trắc nghiệm căn cứ vào chỉ số phân cách, ta chỉ cần phải nhớ một điều là chỉ số phân cách D càng cao thì càng tốt Với hai bài trắc nghiệm tương tự như nhau, bài trắc nghiệm nào có chỉ số phân cách trung bình cao nhất thì bài trắc nghiệm ấy sẽ là bài trắc nghiệm tốt nhất, nghĩa là đáng tin cậy nhất

1.2.5.2 Độ khó của câu trắc nghiệm

Các nhà đo lường giáo dục và tâm lí định nghĩa độ khó của câu trắc ngiệm căn cứ vào số học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy Nếu tất cả mọi học sinh đều lựa chọn đáp án đúng, câu trắc nghiệm ấy được xem là dễ Nếu chỉ có 1 trong số 100 học sinh trả lời đúng câu trắc nghiệm thì câu ấy chắc chắn là quá khó

1.2.5.2.1 Đo lường độ khó của câu trắc nghiệm

Cách đo lường độ khó của câu trắc nghiệm thông dụng nhất là tính tỉ lệ phần trăm số học sinh trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy Tỉ lệ phần trăm đó được gọi là trị

số p (p-value) Trị số p của một câu trắc nghiệm được tính bằng công thức:

Trị số p của câu i =

Việc sử dụng các trị số p làm số đo lường độ khó của câu trắc nghiệm bao hàm nhiều ý nghĩa quan trọng Thứ nhất, nó cho thấy rằng, thay vì định nghĩa độ khó theo các đặc tính nội tại nào đó của câu trắc nghiệm, người ta có thể định nghĩa

nó căn cứ vào tần số tương đối của số học sinh làm bài trắc nghiệm đã trả lời đúng câu hỏi ấy Thứ hai, tính chất khó dễ là một đặc tính của cả câu trắc nghiệm lẫn người làm bài trắc nghiệm Một bài được xem là khó đối với học sinh trung học, có thể là rất dễ đối với sinh viên đại học

1.2.5.2.2 Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm được xem là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm toàn những câu khó hay toàn những câu dễ cả, mà là bài trắc nghiệm gồm những câu có mức độ khó trung bình hay mức độ khó vừa phải

Nhưng thế nào là độ khó vừa phải? Thông thường ta cho rằng một câu trắc nghiệm có độ khó vừa phải là câu có chỉ số khó là 0,50 (hay 50%), nghĩa là 50% học sinh làm đúng câu hỏi ấy và 50% làm sai Muốn cho công bằng và đúng đắn hơn, ta cần phải phân biệt loại câu trắc nghiệm để phân biệt thế nào là độ khó vừa phải

Với một câu trắc nghiệm thuộc loại Đúng - Sai thì độ khó 50% chưa hẳn là

độ khó vừa phải, vì câu hỏi thuộc loại này chỉ có hai lựa chọn, do đó sự may rủi làm đúng câu hỏi loại ấy là 50% Vậy ta không thể cho 50% là chỉ số khó thích hợp cho

số người trả lời đúng câu i

số người làm đúng câu trắc nghiệm

loại này Do đó ta cần phải lưu ý đến một yếu tố khác, đó là tỉ lệ may rủi kỳ vọng (expected chance propotion) Tỉ lệ này thay đổi tuỳ theo số câu lựa chọn trong mỗi câu hỏi Nếu câu hỏi có hai lựa chọn thì tỉ lệ kỳ vọng là 50% Như vậy, độ khó vừa phải của câu hai lựa chọn này phải là trung điểm giữa tỉ lệ may rủi kỳ vọng là 100%, nghĩa là: (100 + 50)/2 = 75% Nói cách khác, câu trắc nghiệm loại Đúng-Sai

có độ khó vừa phải nếu 75% học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy

Cũng với cách tính ấy, ta biết được tỉ lệ kỳ vọng của loại câu trắc nghiệm có

4 lựa chọn là 100/4 = 25% Vậy, độ khó vừa phải của câu 4 lựa chọn là: (100 + 25)/2 = 62,5% Nói cách khác, độ khó của câu trắc nghiệm với 4 lựa chọn được xem

là vừa phải nếu có 62.5% học sinh trả lời đúng câu ấy

Riêng với các câu thuộc loại “trả lời tự do” như loại “điền khuyết” thì độ khó vừa phải là 50%, nghĩa là 50% học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy

Khi lựa chọn những câu trắc nghiệm căn cứ vào độ khó của các câu ấy thì trước tiên ta phải gạt đi những câu nào mà tất cả học sinh không trả lời được, vì như thế là quá khó; hay tất cả học sinh đều trả lời được, vì như thế là quá dễ Những câu

ấy vô dụng vì không giúp phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém Một bài trắc nghiệm giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồm những câu trắc nghiệm

có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải

1.2.5.2.3 Độ khó của bài trắc nghiệm

Phương pháp đơn giản để xét độ khó của bài trắc nghiệm là đối chiếu điểm

số trung bình (mean) của bài trắc nghiệm ấy với điểm trung bình lý tưởng của nó

Điểm trung bình lý tưởng là trung điểm giữa điểm tối đa có thể có được và điểm may rủi kỳ vọng của nó (expented chance score) Điểm may rủi kỳ vọng này bằng số câu trắc nghiệm chia cho số lựa chọn cho mỗi câu Như vậy, với một bài trắc nghiệm 40 câu, mỗi câu có 4 lựa chọn, thì điểm may rủi kỳ vọng là 40/4 = 10,

và trung bình lý tưởng của bài trắc nghiệm ấy là: (10 + 40)/2 = 25 Nếu trung bình quan sát (tức trung bình tính được từ một nhóm học sinh làm bài trắc nghiệm ấy) trên hay dưới 25 quá xa thì bài trắc nghiệm ấy là quá dễ hay quá khó

Một phương pháp khác đơn giản hơn nữa để phỏng định độ khó của một bài trắc nghiệm đối với một nhóm học sinh hay một lớp học là quan sát phân bố điểm

số của bài trắc nghiệm ấy Nếu trung bình của bài trắc nghiệm nằm xấp xỉ hay ngay

ở trung điểm của hàng số (range) giữa điểm cao nhất và thấp nhất, và nếu không có điểm 0 hoặc điểm tối đa (hoàn toàn) thì ta có thể khá chắc chắn rằng bài trắc nghiệm ấy thích hợp cho nhóm học sinh ta khảo sát Thí dụ: với bài trắc nghiệm 80 câu, ta có điểm trung bình là 42 và hàng số từ 10 điểm (thấp nhất) đến 75 điểm (cao nhất) Các dữ kiện ấy cho ta biết rằng bài trắc nghiệm ấy có độ khó vừa phải với nhóm học sinh được khảo sát Mặt khác, cũng bài trắc nghiệm ấy được đưa ra cho một nhóm học sinh khác, ta thấy điểm trung bình là 69 và hàng số điểm từ 50 đến

80, thì rõ ràng là bài trắc nghiệm ấy dễ đối với nhóm thứ hai này Ngược lại, nếu ta

có trung bình là 15 và hàng số điểm từ 0 đến 40, thì có thể tin chắc rằng, bài trắc nghiệm ấy quá khó đối với chúng

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận của KT - ĐG, qua

đó thấy được KT - ĐG là một khâu quan trọng, không thể thiếu được trong dạy học Thông qua KT - ĐG, chúng ta có thể xác định được những thay đổi

về nhận thức, kĩ năng và tình cảm của học sinh, cũng như cần phải rút kinh nghiệm, điều chỉnh lại mục tiêu, phương pháp và nội dung trọng tâm trong quá trình dạy học

Cũng trong chương này, chúng tôi đã đưa ra một số phương pháp

KT-ĐG, chỉ ra được các ưu nhược điểm của chúng Trong số đó, chúng tôi nhấn mạnh tới phương pháp TNKQ mà nhất là TNKQ nhiều lựa chọn là phương pháp KT - ĐG có nhiều ưu điểm do tính công bằng, khách quan và chính xác

Do vậy, cần thiết phải sử dụng phương pháp TNKQ nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Chương 2: TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DÙNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP 12 (NÂNG CAO) TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Nội dung kiến thức

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của sách giáo khoa Hoá học lớp 12 (nâng cao)

2.1.1.1 Về kiến thức

- Biết cấu tạo, tính chất của este và lipit; phản ứng xà phòng hoá; xà phòng và

các chất giặt rửa; mối liên hệ giữa hidrocacbon và dẫn xuất của hidrocacbon

- Hiểu thế nào là chất béo, xà phòng, chất giặt rửa tổng hợp; cách sử dụng chất

béo, xà phòng và chất giặt rửa một cách hợp lí

- Biết cấu trúc phân tử các hợp chất cacbohidrat

- Hiểu Các nhóm chức chứa trong phân tử các hợp chất monosaccarit,

đisaccarit và polisaccarit tiêu biểu; từ cấu tạo của các hợp chất trên, dự đoán tính chất hoá học của chúng; từ các tính chất hoá học (tính chất nghiên cứu và các thí nghiệm) khẳng định cấu tạo của các hợp chất cacbohidrat

- Biết phân loại, danh pháp của amin; ứng dụng, vai trò của amino axit; khái

niện về peptit, protein, enzim, axit nucleic và vai trò của chúng trong cuộc sống; cấu trúc và tính chất cơ bản của protein

- Hiểu cấu tạo phân tử, tính chất, ứng dụng và điều chế của amin; cấu trúc và

tính chất hoá học cơ bản của amino axit

- Biết các khái niệm chung về polime;khái niệm về các loại vật liệu: chất dẻo,

cao su, tơ sợi, keo dán; thành phần, tính chất của chúng

- Hiểu phản ứng trùng hợp, trùng ngưng và nhận dạng được monome để tổng

hợp polime

- Biết vị trí của kim loại (gồm các nguyên tố s, p,d,f) trong bảng tuần hoàn;

tính chất và ứng dụng của hợp kim; một số khái niệm như: cặp oxi hoá-khử, pin điện hoá, suất điện động chuẩn của pin điện hoá, thế điện cực chuẩn của kim loại,

sự điện phân(các phản ứng xảy ra ở điện cực)

- Hiểu giải thích được những tính chất vật lí, tính chất hoá học chung của kim

loại: dẫn ra được thí dụ minh hoạ và viết các phương trình hoá học(PTHH); ý nghĩa

của dãy điện hoá chuẩn của kim loại: xác định chiều của phản ứng giữa chất oxi hoá

và chất khử trong hai cặp oxi hoá khử cũng như xác định suất điện động chuẩn của pin điện hoá; các phản ứng hoá học xảy ra trên các điện cực của pin điện hoá khi hoạt động và quá trình điện phân chất điện li; điều kiện, bản chất của sự ăn mòn điện hoá và các biện pháp phòng chống ăn mòn kim loại; hiểu được các phương pháp điều chế những kim loại cụ thể (kim loại có tính khử mạnh, trung bình, yếu)

- Biết vị trí, cấu hình electron nguyên tử, ứng dụng của kim loại kiềm, kim loại

kiềm thổ, nhôm và một số hợp chất quan trọng của chúng; tác hại của nước cứng và các biện pháp làm mềm nước

- Hiểu tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm; tính chất hoá học

của một số hợp chất quan trọng của natri, canxi và nhôm; phương pháp điều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm; khái niệm nước cứng, nước có tính cứng tạm thời, nước có tính cứng vĩnh cửu

- Biết cấu tạo nguyên tử vị trí của một số kim loại chuyển tiếp trong bảng tuần

hoàn; cấu tạo đơn chất của một số kim loại chuyển tiếp

- Hiểu sự xuất hiện của một số trạng thái số oxi hoá; tính chất hoá học của một số

đơn chất và hợp chất; sản xuất và ứng dụng của một số kim loại chuyển tiếp quan trọng

- Hiểu nguyên tắc phân biệt một số chất vô cơ và chuẩn độ dung dịch; cách sử

dụng các loại thuốc thử thích hợp để nhận biết một số cation và anion trong dung dịch và cách nhận biết một số khí vô cơ; cách sử dụng phương pháp chuẩn độ axit-bazơ và chuẩn độ oxi hoá - khử

- Hiểu được một cách tương đối có hệ thống về vai trò của năng lượng, nhiên

liệu, vật liệu, lương thực, thực phẩm, may mặc, môi trường…cũng như thấy được vai trò của hoá học đối với các vấn đề:

=> Kinh tế: góp phần giải quyết vấn đề nguồn năng lượng bị cạn kiệt, nhiên liệu

khan hiếm để đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của nhân loại

=> Xã hội: góp phần giải quyết vấn đề đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của nhân

loại về lương thực, thực phẩm, may mặc và dược phẩm

=> Môi trường: góp phần giải quyết vấn đề ảnh hưởng của các chất hoá học đến

sự ô nhiễm môi trường không khí, đất, nước và biện pháp bảo vệ môi trường

2.1.1.2 Về kĩ năng

- Viết công thức cấu tạo (CTCT) của các hợp chất

- Viết các phương trình hoá học(PTHH)

- Gọi tên thông thường, tên quốc tế (tên gốc chức, tên thay thế) các hợp chất hữu cơ

- Phân biệt một số khái niệm về chất

- Kĩ năng quan sát, phân tích các thí nghiệm, chứng minh, so sánh, phân biệt các chất, tách các chất ra khỏi hỗn hợp cũng như kĩ năng tự tiến hành thực hành thí nghiệm với lượng nhỏ hoá chất

- Thiết lập được mối quan hệ hai chiều về: cấu tạo–tính chất–điều chế– ứng dụng

- Giải các bài toán về chất

- Trên cơ sở các kiến thức đã biết về tính chất, ứng dụng, điều chế các hợp chất vô

cơ và hữu cơ và kiến thức thực tiễn, học sinh biết

* Phát hiện một số vấn đề như: nguồn năng lượng, nhiên liệu bị cạn kiệt, tìm kiếm vật liệu mới, nhu cầu xã hội ngày càng tăng do dân số phát triển…., ô nhiễm môi trường sống

* Tìm những dẫn chứng cụ thể chứng tỏ rằng hoá học đã góp phần giải quyết các vấn đề trên

* Giải quyết một số tình huống cụ thể trong cuộc sống và học tập hoá học

2.1.1.3 Về thái độ

- Hứng thú học tập môn Hoá học

- Ý thức tìm tòi và khám phá thế giới vật chất để tìm ra bản chất của sự vật hiện tượng trong tự nhiên

- Xây dựng lòng tin vào khả năng khám phá khoa học của con người

- Xây dựng đức tính: cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực, khoa học trong công việc

- Có tinh thần trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và toàn xã hội

- Ý thức tuyên truyền, vận động và vận dụng những tiến bộ khoa học kĩ thuật nói chung và hoá học nói riêng vào đời sống, sản xuất để mọi người cùng thực hiện nhằm làm tăng năng suất, chất lượng, tiết kiệm năng lượng và có hành động cụ thể, thiết thực bảo vệ môi trường sống

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình

Chương trình hoá học lớp 12 – Ban nâng cao có nội dung cấu trúc như sau: gồm

9 chương với 58 bài(kế hoạch dạy học và phân phối chương trình : xem phụ lục)

2.1.3 Đặc điểm nội dung kiến thức

- Gồm 9 chương: Este – lipit, cacbohiđrat, amin – amino axit – protein, polime

và vật liệu polime, đại cương về kim loại, kim loại kiềm – kim loại kiềm thổ – nhôm, crom – sắt - đồng, phân tích hoá học, hoá học và các vấn đề kinh tế-xã hội môi trường

Yêu cầu của chương trình không chỉ là sự ghi nhớ và tái hiện được kiến thức để giải thích, chứng minh, viết phương trình hoá học, mà học sinh cần phải có khả năng vận dụng, phân tích đánh giá tính xác thực của các tư liệu hoá học, giải thích và dự đoán các hiện tượng hoá học trên cơ sở các kiến thức cơ bản về lý thuyết hoá học

Vì vậy việc chỉ sử dụng các bài tự luận sẽ không đánh giá đầy đủ, đúng mức

độ tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh

Từ đặc điểm của TNKQ và nội dung chương trình, đồng thời tránh cho học sinh học tủ, học lệch, chúng tôi thấy phương pháp TNKQ thích hợp hơn trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Trong quá trình xây dựng câu hỏi TNKQ chúng tôi tập trung xây dựng các câu hỏi nhiều lựa chọn với các câu nhiễu

có độ khó khác nhau nhằm đánh giá được độ vững chắc về kiến thức là phân loại học lực của học sinh

2.1.4 Bảng ma trận hai chiều về kiến thức trong chương trình lớp 12 nâng cao trường trung học phổ thông

Trên cơ sở mục tiêu và nội dung của chương trình hoá học lớp 12, chúng tôi xây dựng bảng trọng số với các nội dung kiến thức và kĩ năng được kiểm tra với số lượng các câu hỏi như bảng 1 và bảng 2 Hai bảng này cho phép người ra đề có thể cân đối khối lượng các loại kiến thức cần kiểm tra, các kĩ năng thao tác tư duy cần phát triển Số lượng các câu hỏi TNKQ dựa trên khối lượng kiến thức của nội dung, mục tiêu của từng chương như sau:

Bảng 2.1 Nội dung chương trình

Chương 3: Amin – amino axit – protein 10 88

Chương 4: Polime và vật liệu polime 7 50

Chương 5: Đại cương về kim loại 13 86

Chương 6: Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm 13 110

Chương 8: Phân biệt một số chất vô cơ- chuẩn độ dung dịch 8 45

Chương 9: Hoá học và vấn đề kinh tế, xã hội môi trường 6 30

dụng

Phân tích, tổng hợp, tính toán

Chương 1: Este - Lipit 10 9 12 25 34 80 Chương 2: Cacbohiđrat 9 15 16 24 25 80 Chương 3: Amin – amino axit –

chất vô cơ - chuẩn độ dung dịch 7 5 6 15 19 45

2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan

2.2.1.Chương 1: Este - Lipit

Câu 1: Số đồng phân của hợp chất hữu cơ có công thức phân tử C4H8O2 có thể tác

dụng với dung dịch NaOH nhưng không tác dụng với kim loại Na là

A 5 B 4 C 3 D 2

Câu 2 Chất nào có nhiệt độ sôi thấp nhất ?

A C4H9OH B C3H7COOH C CH3COOC2H5 D C 6H5OH

Câu 3 Cho các chất sau: metyl axetat (1), ancol etylic(2), axit axetic(3), metyl

fomiat (4) Sắp xếp các chất trên theo thứ tự nhiệt độ sôi tăng dần?

A (4); (1); (2); (3) B (1); (2); (3); (4)

C (1); (4); (2); (3) D (4); (1); (3); (2)

Câu 4 Cho phản ứng sau:

A, B(sản phẩm chính) là

A C2H5OH, CH3COOH B C3H7OH, CH3OH

C C3H7OH, HCOOH D C2H5OH, CH3COOH

Câu 5 Cho các chất sau: CH3COOCH3(1), HCOOC2H5(2), CH3CHO(3), CH3COOH (4) Chất nào khi cho tác dụng với dung dịch NaOH cho cùng một sản phẩm là CH3COONa?

Câu 8 Trong các chất sau, chất nào khi thuỷ phân trong môi trường axit tạo thành

sản phẩm có khả năng tham gia phản ứng tráng gương?

A HCOOC2H5 B (CH3COO)2CH3

C CH3COOC2H5 D CH3COOCH2CH=CH2

Câu 9 Thuỷ phân este C2H5COOCH=CH2 trong môi trường axit tạo thành những

sản phẩm là

A C2H5COOH, CH2= CH- OH B C2H5COOH, HCHO

C C2H5COOH, CH3CHO D CH2=CHCOOH, CH3CH2OH

Câu 10 Để điều chế phenyl axetat có thể dùng phản ứng:

A CH3COOH + C6H5OH  CH3COOC6H5 + H2O

B C6H5COOH + CH3OH  C6H5COOCH3 + H2O

C (CH3CO)2O + C6H5OH  CH3COOC6H5 + H2O

D CH3COOH + C6H5Cl  CH3COOC6H5 + HCl

Câu 11 Dùng những hóa chất nào để nhận biết: axit axetic, axit acrylic, anđehit

axetic, metyl axetat?

A CaCO3, quỳ tím B Quỳ tím,dung dịch AgNO3/ NH3

C Cu(OH)2, nước brom D Quì tím, dung dịch H2SO4

Câu 12 Dãy thuốc thử thích hợp để phân biệt 4 chất lỏng riêng biệt : ancol etylic,

glixerol, axit axetic, metyl fomiat đựng trong 4 lọ mất nhãn là

A Na, dd AgNO3/NH3 B giấy quỳ tím, NaOH

C giấy quỳ tím, Cu(OH)2 D Cu(OH)2, NaOH

Câu 13 Chất hữu cơ X chứa C, H, O không tác dụng với Na Khi tác dụng với

dung dịch NaOH cho ta các sản phẩm hữu cơ đều có khả năng tác dụng với AgNO3/NH3 tạo ra kết tủa trắng Vậy X là

A HCOOCH=CH2 B HCOOC(CH3)=CH-CH3

C CH3COOCH(Cl)CH3 D HCOOC(Cl2)CH3

Câu 14 Este khi trùng hợp tạo ra sản phẩm có ứng dụng dùng làm thuỷ tinh hữu cơ là

A Vinyl axetat B Metyl axetat

C Metyl metacrylat D Etyl propionat

Câu 15 Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp X gồm hai este no, đơn chức kế tiếp nhau

trong dãy đồng đẳng thu được 3,6g H2O và V lít CO2 (đktc) Giá trị của V là

- Phần 1: tác dụng với Na có dư thu được 1,12 lít H2 (đktc)

- Phần 2: cho tác dụng với dd NaOH 1M thì thấy dùng hết 200 ml dung dịch

Giá trị của m là

A 13,4 gam B 26,8 gam C 28,6 gam D 14,6 gam

Câu 18 Đốt cháy hoàn toàn 16,2g hh X gồm 2 este là đồng đẳng liên tiếp, ta cần

dùng 19,04 lít O2(đktc) Kết quả thu được 15,68 lít CO2(đktc) và 12,6g nước Vậy CTCT của 2 este là

A CH3COOCH3 và CH3COOC2H3 B CH3COOCH3 và HCOOCH3

C HCOOC2H5 và CH3COOC2H5 D HCOOC2H5 và CH3COOCH3

Câu 19 Đun nóng 10,56g một este có công thức là C4H8O2 trong 150ml dd NaOH 1M Cô cạn dd sau phản ứng thu được 9,36g chất rắn khan CTCT của este là

A C2H5COOCH3 B CH3COOC2H5

C CH2=CHCOOCH3 D HCOOC3H7

Câu 20 Hỗn hợp X gồm 2 este no, hở, đơn chức là đồng đẳng liên tiếp Cho 13,4g

hỗ hợp X tác dụng vừa đủ với 200ml dung dịch NaOH 1M thu được dung dịch Y chứa 13,6g một muối duy nhất và hỗn hợp 2 ancol CTCT của 2 este là

A HCOOCH3; CH3COOCH3 B CH3COOCH3; CH3COOC2H5

C HCOOCH3; HCOOC2H5 D HCOOCH3; HCOOC3H7

Câu 21 Để xà phòng hoá hoàn toàn 10,4g một hỗn hợp X gồm hai este đơn chức A

và B cần dùng 75 ml dung dịch KOH 2M Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, cô cạn dung dịch thu được hỗn hợp Y gồm hai muối khan là đồng đẳng kế tiếp nhau và một ancol duy nhất CTCT thu gọn của A, B là

A CH3COOCH3, C2H5COOCH3 B CH3COOCH3, CH3COOC2H5

C HCOOCH3, CH3COOCH3 D C2H5COOCH3, C3H7COOCH3

Câu 22 A là este của glixerol với axit cacboxylic no, đơn chức mạch hở Đun nóng

2,18g A với dung dịch NaOH cho tới phản ứng hoàn toàn thu được 2,46g muối Số mol của A là

A 0,015 mol B 0,02 mol C 0,01 mol D 0,03 mol

Câu 23 Người ta cho 0,9 mol axit propionic tác dụng với 1,2 mol ancol etylic, xt:

H2SO4 đặc, t0 Khi phản ứng đạt tới trạng thái cân bằng thì thu được 0,6 mol este Hằng số cân bằng của phản ứng là

Câu 24 Câu nào đúng khi nói về lipit?

A Có trong tế bào sống

B Tan trong các dung môi hữu cơ như : ete, clorofom,.…

C Bao gồm chất béo, sáp, sterit,…

D Cả A, B, C

Câu 25 Phản ứng thuỷ phân chất béo trong môi trường kiềm có đặc điểm là

A xảy ra nhanh hơn phản ứng thuỷ phân chất béo trong môi trường axit

B xảy ra một chiều

C xảy ra thuận nghịch

D Cả A, B

Câu 26 Dầu thực vật ở trạng thái lỏng vì

A chứa chủ yếu các gốc axit béo no

B chứa hàm lượng khá lớn các gốc axit béo không no

C chứa chủ yếu các gốc axit thơm

D một lí do khác

Câu 27 Chỉ số xà phòng hoá là

A số mg KOH dùng để trung hoà các axit béo tự do trong 1gam chất béo

B số mg KOH dùng để xà phòng hóa hoàn toàn glixerit và trung hoà các axit béo tự do trong 1gam chất béo

C số mg KOH dùng để trung hoà axit béo liên kết với glixerol khi xà phòng hoá hoàn toàn 1 gam chất béo

D cả A, B, C đều sai

Câu 28 Để đánh giá lượng axit béo tự do có trong axit béo người ta thường dùng

chỉ số axit Đó là số miligam KOH cần dùng để trung hoà axit béo tự do có trong 1g chất béo Để trung hoà 10g một chất béo cần dùng 20 ml dung dịch KOH 0,15M Chỉ số axit của chất béo đó là

A 16,8 B 1,68 C 5,6 D 15,6

Câu 29 Đun a (g) một triglixerit với dung dịch NaOH Sau khi phản ứng xảy ra

hoàn toàn được 4,6g glixerol và 14,1g muối của axit cacboxylic không no chứa một liên kết đôi CTCT của muối và giá trị của a là

A CH2=CH- CH2COOH, a=20,7 B CH2=CH-COOH, a=2,07g

C CH2=CH-COOH, a= 12,7g D CH2=CH- CH2COOH, a=13,7

Câu 30 Cho các câu sau:

a Chất giặt rửa là những chất khi dùng cùng với nước thì có tác dụng làm sạch các chất bẩn bám trên các vật rắn mà không gây ra các phản ứng hoá học với các chất đó

b Chất tẩy màu làm sạch các vết màu bẩn nhờ các phản ứng hoá học

c Chất kị nước tan tốt trong dầu mỡ

d Chất giặt rửa tổng hợp là hỗn hợp các muối natri hoặc kali của các axit béo

Phương án gồm các câu đúng là

A b, c, d B a, b, c C a, b, c, d D a, c

Câu 31 Để điều chế xà phòng dùng các phương án nào cho sau?

A Đun glixerol với NaOH hoặc KOH ở nhiệt độ hoặc áp suất cao

B Đun dầu thực vật hoặc mỡ động vật với xút hoặc KOH ở nhiệt độ và áp suất cao

C Oxi hoá parafin của dầu mỏ nhờ oxi không khí ở nhiệt độ cao, có muối mangan làm xúc tác rồi trung hoà axit sinh ra bằng NaOH

D Cả B, C

Câu 32 Ưu điểm của xà phòng là

A không gây hại cho da

B không gây ô nhiễm môi trường

C dùng được với nước cứng, không gây hại cho da

D không gây hại cho da, không gây ô nhiễm môi trường

Câu 33 Chất giặt rửa tổng hợp gây ô nhiễm môi trường vì

A chúng khó bị các vi sinh vật phân huỷ

B chúng ít bị kết tủa với ion canxi

C cả A, B đúng

D một nguyên nhân khác

Câu 34 Xà phòng có tác dụng giặt rửa là do

A xà phòng là muối natri hoặc kali của các axit béo

B xà phòng có cấu tạo kiểu đầu phân cực, đầu không phân cực

C xà phòng dùng được với nước cứng

D xà phòng là muối natri hoặc kali của các axit béo, không hại tới da tay

Câu 35 Phát biểu nào sau đây không đúng?

A Axit cacboxylic là hợp chất hữu cơ no, hở, chứa một nhóm cacboxyl trong phân tử

B Axit béo là các axit mạch không nhánh thu đuợc do sự thuỷ phân các dầu mỡ thiên nhiên

C Este là sản phẩm loại H2O giữa ancol và axit tương ứng

D Phản ứng xà phòng hoá là phản ứng thuỷ phân este được thực hiện trong môi trường kiềm

Câu 36 Công thức phân tử chung của este tạo bởi axit no đơn chức và ancol thơm

no đơn chức có dạng

A CnH2n – 6O2 (n  6) B CnH2n – 4O2 (n  6)

C CnH2n – 8O2 ( n 7) D CnH2n-8O2 (n 8)

Câu 37 Cho chất hữu cơ X tác dụng với dung dịch NaOH vừa đủ được dung dịch

A Cô cạn A thu được chất rắn và phần hơi chỉ có nước A không thể là chất nào

cho sau

A C6H5COOH B HCOOC6H5 C.CH3OOC-C6H5 D CH3-C6H4OH

Câu 38 Este có CTPT là C4H8O2 được tạo thành từ ancol metylic và axit nào sau đây?

A Axit fomic B Axit propionic

C Axit axetic D Axit oxalic

Câu 39 Dãy chuyển hóa nào sau đây đúng (với mỗi mũi tên là 1 phương trình phản

A CH3OH  CH4 HCHO  CH2 = CH–OCO– CH3  Polime

B CH3OH  HCOOH  HCOOCH3  CH2 =CH–OCO–H  Polime

C CH3OH  HCHO  HCOOCH3 CH3–COO–CH = CH2  Polime

D CH3OH  HCHO  HCOOH  CH2=CH–OCO– H  Polime

Câu 41 Một loại mỡ chứa 70% olein (glixeryl trioleat), và 30% stearin (glixeryl

tristearat) về khối lượng Khốí lượng xà phòng Na thu được khi xà phòng hóa hoàn toàn 100 kg mỡ trên là

A 90,8 kg B 68,0 kg C 103,57 kg D 110,5 kg

Câu 42 Lần lượt cho các chất vinyl axetat, 2,2 - điclopropan; phenyl axetat và 1,1,1

- tricloetan tác dụng hoàn toàn với dung dịch NaOH dư Trường hợp nào sau đây

phản ứng viết không đúng ?

A CH3COOCH = CH2 + NaOH  CH3COONa + CH3CHO

B CH3CHCl2CH3 + NaOH  CH3COCH3 + NaCl + H2O

C CH3COOC6H5 + NaOH  CH3COONa + C6H5OH

D CH3CHCl3 + 4NaOH  CH3COONa + 3NaCl + 2H2O

Câu 43 X là 1 este được tạo bởi axit no đơn chức và ancol no đơn chức có tỷ khối

hơi đối với CH4 là 5,5 Nếu đun 2,2g este X với dd NaOH dư thu được 2,4g muối Công thức cấu tạo nào sau đây là của X?

A C2H5COOCH3 B CH3COOC2H5

Câu 44 Đốt cháy 6g X chỉ chứa nhóm chức este thu được 4,48 lít khí CO2 (đktc)

và 3,6g H2O CTPT của este X có thể là

A C4H8O2 B C4H8O4

C C3H6O2 D C2H4O2

Câu 45 Đun nóng 0,1 mol chất A với một lượng vừa đủ dd NaOH thu được 13,4g muối

của 1 axit hữu cơ và 9,2g một ancol đơn chức Cho ancol đó bay hơi ở 127 0

C và 600

mm Hg thì chiếm thể tích là 8,32 lít Công thức nào sau đây của A là phù hợp?

A C5H7 – COO – C2H5 B C5H7 – COOCH3

C C2H5OOC – COOC2H5 D A, B, C đều đúng

Câu 46 Một este có công thức phân tử là C4H6O4, khi thủy phân trong môi trường

axit thu được anđehit acrylic Công thức cấu tạo thu gọn của C4H6O4 là

A HCOOCH = CH-CH3 B CH3COOCH = CH2

C CH2 = CH - COOCH3 D HCOOC(CH3) = CH2

Câu 47 Xà phòng hóa hoàn toàn 1 mol este X thu được 1 mol muối và x (x  2) mol rượu Vậy este X được tạo thành từ

A axit đơn chức và rượu đơn chức B axit đa chức và rượu đơn chức

C axit đa chức và rượu đa chức D axit đơn chức và rượu đa chức

Câu 48 Các đồng phân ứng với công thức phân tử C8H8O2 (đều là dẫn xuất của benzen) tác dụng với NaOH tạo ra muối và rượu là

A 3 B 2 C 1 D 4

Câu 49 Cho các chất sau: Axit propionic(1), axeton(2), metyl axetat(3),

propan-1-ol (4) Dãy nào sau đây được sắp xếp theo chiều tăng dần nhiệt độ sôi?

A (2) < (3) < (4) < (1) B (2) < (3) < (1) < (4)

C (3) < (2) < (4) < (1) D (3) < (2) < (1) < (4)

Câu 50 Các đồng phân ứng với công thức phân tử C9H8O2 ( đều là dẫn xuất của

benzen) tác dụng với NaOH dư cho hai muối và cộng hợp với Br2 theo tỷ lệ 1: 1 là

Câu 51 Một este có công thức phân tử là C3H6O2, có phản ứng tráng gương với

dung dịch AgNO3 trong NH3 Công thức cấu tạo của este là