Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hóa học vô cơ lớp 9 nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC CẦM BÁ LÂM THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƯỢC ĐỒ TƯ DUY CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 9 NHẰM TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CẦM BÁ LÂM

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƯỢC ĐỒ TƯ DUY CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 9 NHẰM TÍCH CỰC

HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HOÁ HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS TRẦN TRUNG NINH

HÀ NỘI – 2011

UNESCO: United Nations Educational Scientific and Cultural

Organization (Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá của Liên hiệp quốc)

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

6 Giả thuyết khoa học 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

10 Những đóng góp mới của đề tài 5

11 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP 7

1.1 Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học hoá học 7

1.1.1 Khái niệm về tính tích cực trong học tập 7

1.1.2 Các cấp độ của tính tích cực 8

1.1.3 Một số khía cạnh cơ bản của tư tưởng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh 9

1.2 Bài ôn tập - luyện tập hoá học 12

1.2.1 Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập - luyện tập 12

1.2.2 Các phương pháp dạy học thường được sử dụng trong bài ôn tập - luyện tập 14

1.3 Lược đồ tư duy 19

1.3.1 Khái niệm lược đồ tư duy 19

1.3.2 Phần mềm Mindjet MindManager 9 với việc thết lập lược đồ tư duy 20

1.3.3 Ứng dụng của lược đồ tư duy trong học tập 21

1.3.4 Thiết kế hoạt động dạy học theo lược đồ tư duy 24

1.3.5 Nhận xét đánh giá về phương pháp 26

1.4 Thực trạng sử dụng lược đồ tư duy trong các bài ôn tập luyện tập ở

trường Trung học Cơ sở 27

Tiểu kết chương 1 28

Chương 2 SỬ DỤNG LƯỢC ĐỒ TƯ DUY THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG CÁC BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 9 29

2.1 Phân tích chương trình hoá học vô cơ lớp 9 29

2.1.1 Nội dung kiến thức và phân phối chương trình phần hoá học vô cơ lớp 9 29

2.1.2 Mục tiêu của chương trình hoá học vô cơ lớp 9 31

2.2 Quy trình thiết kế lược đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 38

2.3 Lập lược đồ tư duy nội dung kiến thức cần nhớ bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 40

2.3.1 Lược đồ tư duy nội dung kiến thức cần nhớ bài 5 40

2.3.2 Lược đồ tư duy nội dung kiến thức cần nhớ bài 13 41

2.3.3 Lược đồ tư duy nội dung kiến thức cần nhớ bài 22 44

2.3.4 Lược đồ tư duy nội dung kiến thức cần nhớ bài 32 46

2.4 Các hướng sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học hoá học 9 47

2.4.1 Sử dụng lược đồ tư duy để học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức 47

2.4.2 Sử dụng lược đồ tư duy để sơ đồ hóa tiến trình dạy học của giáo viên 48

2.5 Bài tập hoá học sử dụng ở bậc trung học cơ sở 48

2.5.1 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học ở trường phổ thông 48

2.5.2 Hệ thống bài tập hoá học dùng để rèn luyện kỹ năng cho học sinh trong các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 49

2.6 Thiết kế bài dạy ôn tập – luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 55

2.6.1 Bài luyện tập 1 55

2.6.2 Bài luyện tập 2 60

2.6.3 Bài luyện tập 3 65

2.5.4 Bài luyện tập 4 71

Tiểu kết chương 2 78

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm 79

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 79

3.3 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 79

3.4 Các phương pháp áp dụng khi xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 80

3.4.1 Xử lý theo phương pháp thống kê toán học 80

3.4.2 Xử lý theo những thành tựu mới của Toán học Thống kê 81

3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.5.1 Tỉ lệ phần trăm học sinh yếu kém, trung bình và khá giỏi 91

3.5.2 Đồ thị biểu diễn đường tích luỹ của các bài kiểm tra 91

3.5.3 Giá trị của các tham số đặc trưng 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Khuyến nghị 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, xu thế phát triển của thời đại đã ảnh hưởng sâu sắc, toàn diện đến ngành giáo dục Việt Nam Điều này, thúc đẩy giáo dục nói chung và giáo dục Trung học cơ

sở nói riêng phải tự hoàn thiện mình về mọi mặt

Bên cạnh đó, Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng đã nhận định:

“Muốn tiến hành công nghiệp hoá – Hiện đại hoá thắng lợi cần phát triển mạnh

mẽ giáo dục và đào tạo, phát huy nguồn lực con người” Đây chính là yếu tố cơ

bản cho sự phát triển nhanh và bền vững, để chuẩn bị đáp ứng được sự phát triển kinh tế công nghiệp, kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hoá mạnh mẽ Từ đầu thế

kỷ XXI đến nay nhiều quốc gia đã rà soát và đổi mới chương trình giáo dục theo

bốn trụ cột của thế kỷ XXI do UNESCO đề xướng là: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình”

Mục tiêu cơ bản của đổi mới giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay là phát triển tối đa năng lực của người học trên cơ sở khơi dậy, rèn luyện, bồi dưỡng khả năng làm việc một cách tự giác, năng động và sáng tạo ngay trong hoạt động học tập ở nhà trường Để thực hiện được mục tiêu nói trên trong dạy học nói chung và dạy học ở bậc Trung học cơ sở nói riêng, nhà trường cần phát huy tối đa khả năng của học sinh, trong đó phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng Luật giáo dục (năm 2005), điều 28.2 đã

ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” Việc dạy học không chỉ dừng

lại ở việc truyền thụ kiến thức mà quan trọng hơn là dạy cho học sinh phương pháp tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức

Đổi mới phương pháp dạy học là một yếu tố khách quan Thực chất của đổi mới phương pháp dạy học là đưa cái mới vào trong giáo dục – đào tạo để tạo ra sự phát triển mới, chất lượng cao mà vẫn giữ được ổn định, trên cơ sở

kế thừa cái cũ, phối hợp hài hoà giữa truyền thống và hiện đại nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của giáo dục

Hóa học là một môn khoa học nghiên cứu về chất và sự chuyển đổi qua lại giữa các chất Rất nhiều kiến thức có liên quan đến ngành hoá học đã và đang được ứng dụng rộng rãi trong đời sống và sản xuất Song song với việc đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học cũng là một nhiệm vụ cấp bách Với các bài ôn tập luyện tập, khối lượng kiến thức lớn, giáo viên cần lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp và có tính khái quát hóa cao giúp học sinh tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức trong một bài học, một chương hay trong toàn bộ chương trình Trong các phương pháp được sử dụng để hoàn thiện và hệ thống hóa kiến thức tôi nhận thấy sử dụng lược đồ tư duy có nhiều điểm phù hợp để tổ chức hoạt động của học sinh một cách có hiệu quả Sự phối hợp giữa các phương pháp dạy học tích cực tích cực trong đó có sử dụng lược đồ tư duy sẽ giúp học sinh hệ thống hóa kiến thức, xác định được kiến thức cơ bản từ đó đạt hiệu quả cao trong học tập Mặt khác sử dụng lược đồ tư duy còn giúp học sinh rèn luyện, phát triển

tư duy logic, khả năng tự học, phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh không chỉ trong học tập môn hóa học mà còn trong các môn học khác và các vấn đề khác trong cuộc sống

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng lược

đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 nhằm tích cực hoá

hoạt động của học sinh”

2 Mục đích của đề tài

Sử dụng lược đồ tư duy để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 nhằm mục đích: tích cực hoá hoạt

động của học sinh, phát triển tư duy logic, tư duy khái quát hóa, và khả năng

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Lĩnh vực khoa học: Lý luận và phương pháp dạy học môn hoá học

4.2 Đối tượng điều tra: Giáo viên THCS dạy môn hoá học một số trường

THCS trên địa bàn huyện Thường Xuân, tỉnh Thanh Hoá

4.3 Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 9 của 3 trường THCS (Vạn Xuân, Xuân Lộc, Xuân Chinh) huyện Thường Xuân, tỉnh Thanh Hoá

5 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để nâng cao được tính tích cực, tự giác của học sinh khi dạy các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 ?

6 Giả thuyết khoa học

Thiết kế và sử dụng hợp lý lược đồ tư duy kết hợp với hệ thống câu hỏi

và các dạng bài tập khác nhau trong quá trình luyện tập sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động hơn trong học tập từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả của

dạy học

7 Nhiệm vụ của đề tài

– Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Lược đồ tư duy trong dạy học hóa học và sự vận dụng trong bài ôn tập, luyện tập

– Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức phần hoá học vô cơ lớp 9

(oxit, axit, bazơ, muối, kim loại, phi kim), phân tích sâu nội dung các bài

luyện tập.Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9

– Nghiên cứu sử dụng lược đồ tư duy đã thiết kế để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong giờ học các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9

– Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập vận dụng cho các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9

– Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

– Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận về lược đồ tư duy và phương pháp dạy học các bài học ôn tập, luyện tập

– Phương pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

– Quan sát giờ học luyện tập và việc sử dụng lược đồ tư duy trong việc tổ

chức hoạt động học tập cho học sinh

– Trao đổi, tìm hiểu thực trạng việc sử dụng lược đồ tư duy trong việc nâng cao chất lượng bài luyện tập

– Thực tập sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất trong đề tài

8.3 Phương pháp xử lí thông tin

Dùng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Cho đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà lí luận, các luận văn và luận án tiến sĩ giáo dục học nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông Trong đó cũng có các công trình nghiên

cứu về việc sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học hóa học Cụ thể một số công trình nghiên cứu như sau:

Luận án tiến sĩ của Bùi Phương Thanh Huấn: “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học bậc trung học phổ thông ở một số địa phương vùng Đồng Bằng sông Cửu Long”, năm 2010

tư duy logic cho học sinh”, năm 2009

– Nguyễn Thị Thủy: “Sử dụng phương pháp Grap và Lược đồ tư duy trong bài luyện tập phần dẫn xuất của hiđrocacbon – hóa học 11 nâng cao ở trường THPT – nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh”,

10 Những đóng góp mới của đề tài

– Thiết kế lược đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 – Nghiên cứu, tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập cho giờ luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9

– Xây dựng được nguồn tài liệu dành cho giáo viên và học sinh tham khảo (Giới thiệu phương pháp giải và các dạng bài tập tương ứng với phương pháp, các video thí nghiệm cho phần hoá học vô cơ lớp 9)

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dung lược đồ tư duy trong dạy học bài luyện tập

Chương 2: Sử dụng lược đồ tư duy thiết kế hoạt động học tập của học sinh trong các bài luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG

LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP

1.1 Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học hoá học

1.1.1 Khái niệm về tính tích cực trong học tập

Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Thông qua quá trình học tập, con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã tích luỹ

được, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học

Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, … và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú Các hình thức biểu hiện đó là:

- Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

- Chú ý: Thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo viên

- Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn Có quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học tập

- Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập, chẳng hạn như hay giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy

- Kết quả lĩnh hội: Nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, chủ động vận dụng được kiến thức, kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới

Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất nhân cách của người học như:

+ Tính tự giác: Đó là sự tự nhận thức được nhu cầu học tập của mình và

có giá trị thúc đẩy hoạt động có kết quả

+ Tính độc lập tư duy: Đó là sự tự phân tích, tìm hiểu, giải quyết các nhiệm vụ nhận thức Đây là biểu hiện cao của tính tích cực

+ Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm tra… Lúc này, tính tích cực đóng vai trò như một tiền đề cần thiết để tiến hành các hoạt động học tập của người học

+ Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị phụ thuộc vào cái đã có Đây là mức độ biểu hiện cao nhất của tính tích cực Nói về tính tích cực, người ta thường đánh giá nó ở cấp

độ cá nhân người học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung

1.1.2 Các cấp độ của tính tích cực

G.I Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ

1.1.2.1 Tính tích cực bắt chước, tái hiện

Xuất hiện do tác động kích thích bên ngoài (yêu cầu của giáo viên), nhằm chuyển đối tượng từ ngoài vào trong theo cơ chế “hoạt động bên ngoài

và bên trong có cùng cấu trúc” Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động được tích luỹ thông qua kinh nghiệm của người khác

Tái hiện và bắt chước là tính tích cực ở mức độ thấp Có thể giáo viên thay đổi một chút dữ kiện là học sinh lúng túng không làm được Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm được nội dung bài giảng để có điều kiện nâng tính tích cực lên mức cao hơn

1.1.2.2 Tính tích cực tìm tòi

Xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các phương thức hành động trên cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn

tự phát trong quá trình nhận thức Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện

Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã học theo nhiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trước đó Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ Đó là sự độc lập trong tư duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được Đây cũng là tiền

đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo

1.1.2.3 Tính tích cực sáng tạo

Thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực cao nhất Học sinh có tính tích cực sáng tạo sẽ có thể tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của người khác, thực hiện tốt các yêu cầu do giáo viên đưa ra và có tính sáng tạo trong phương pháp Ở mức này, học sinh đã có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tương tự … để tìm tòi phát hiện kiến thức mới

1.1.3 Một số khía cạnh cơ bản của tư tưởng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

Dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh dựa trên nguyên tắc “Phát huy tính tích cực, tự giác và sáng tạo của học sinh” Thực chất, đó là quá trình tổ chức, hướng dẫn học sinh tìm hiểu, phát hiện vấn đề và

giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác và được tự do, được tạo khả năng và điều kiện để chủ động trong hoạt động học tập của học Sau đây là một số khía cạnh cơ bản của tư tưởng đó:

1.1.3.1 Đề cao tính nhân văn trong giáo dục

- Giáo dục phục vụ cho mọi người với những nhu cầu về các lĩnh vực khác nhau (Một người không chỉ giới hạn hiểu biết ở một lĩnh vực mà có nhu cầu hiểu biết nhiều lĩnh vực khác nhau, làm nhiều nghề khác nhau ) Theo

đó, giáo dục cung cấp cho họ những kiến thức, kỹ năng cần thiết, với những khoảng thời gian linh hoạt, phù hợp, tôn trọng nhu cầu của mọi người

- Con người vốn có sẵn tiềm năng, giáo dục có thể khai thác tối đa tiềm năng đó, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo Vì vậy có thể nói học tập là sáng tạo, giáo dục giúp con người qua học tập trở thành con người có tri thức và kỹ năng, tạo điều kiện cho con người thể hiện mình trên các lĩnh vực Trên cơ sở hiểu biết, con người sống tốt hơn, có ích hơn cho bản thân và cộng đồng

- Giáo dục tạo ra cho người học một môi trường - là tổ hợp của nhiều thành tố, để họ có thể tự giác, tự do (trong suy nghĩ, trong việc làm, trong tranh luận hướng tới mục đích mà họ tự giác chấp nhận), tự khám phá Các thành tố đó gồm: hình thức học tập đa dạng; nội dung học tập phù hợp với khả năng và mong muốn của người học; quan hệ thầy, trò là bè bạn, hợp tác, dân chủ, bình đẳng… Tuy nhiên, sự tự giác, tự do, tự khám phá đó phải nằm trong khuôn khổ có sự kết hợp hài hoà giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội, giữa nhu cầu người học với nhu cầu phát triển quốc gia; giữa hiệu quả tác động của giáo viên với mục tiêu xã hội

- Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực, sáng tạo của hoạt động học tập

- Dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm và kiến thức sẵn có của người học, nhằm khai thác những mặt thuận lợi, hạn chế mặt khó khăn, nghiên cứu những chướng ngại hoặc sai lầm có thể có của những kiến thức đó trong quá trình học tập của học sinh

- Dạy học không chỉ nhằm mục đích là tri thức và kỹ năng bộ môn, mà quan trọng hơn cả là dạy việc học, dạy cách học cho học sinh

- Quá trình dạy học phải bao hàm cả việc dạy cách tự học thông qua việc để học sinh tự hoạt động nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và của xã hội

1.1.3.3 Đề cao vai trò thúc đẩy (theo nghĩa kích thích, tạo điều kiện cho sự phát triển) tiềm năng ở mỗi học sinh của giáo viên

Cụ thể hoá ở các nhiệm vụ sau:

- Thiết kế: Thầy giáo xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy (mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức…)

- Uỷ thác: Thầy giáo biến được ý đồ dạy của mình thành nhiệm vụ nhận thức tự nguyện, tự giác của học sinh đảm nhiệm quá trình hoạt động để kiến tạo tri thức

- Điều khiển: Thầy hướng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho học sinh tự tìm tòi, tự phát hiện và tự giải quyết nhiệm vụ đó

- Thể thức hoá: đánh giá hoạt động học tập của học sinh, xác định vị trí kiến thức mới trong hệ thống tri thức đã có và hướng dẫn khả năng vận dụng kiến thức đó

Ba khía cạnh trên có mối quan hệ biện chứng với nhau: đề cao tính nhân văn thể hiện sự thừa nhận và tôn trọng nhu cầu, lợi ích, mục đích của cá nhân người học Giáo dục phải tạo điều kiện để họ “tự sinh thành và phát triển” theo tiềm năng của bản thân, đồng thời phù hợp với những đòi hỏi và điều kiện cụ thể của xã hội Đề cao tính hoạt động mang hàm ý phát huy tối đa tính

tích cực ở mỗi học sinh theo nghĩa họ cần và phải được chủ động trong quá trình học tập Vì thế mà giáo viên với tư cách là người hướng dẫn và tổ chức quá trình học tập sao cho vừa đảm bảo tôn trọng “cái đang có” ở người học, vừa đảm bảo để họ chủ động hình thành “cái muốn có” sẽ trở nên rất khó khăn và đóng vai trò quan trọng đối với chất lượng học tập của học sinh Tóm lại, tích cực hoá hoạt động học tập là quá trình làm cho người học trở thành chủ thể tích cực trong hoạt động học tập của chính họ Để phát huy được tính tích cực, chúng ta cần phải có những giải pháp đồng bộ, từ mục đích đến nội dung, từ giáo trình, sách giáo khoa đến tài liệu tham khảo, trang thiết bị trường lớp…đều phải tạo điều kiện hết sức thuận lợi cho việc học cá nhân, học nhóm Đặc biệt, một trong những giải pháp đóng vai trò hết sức quan trọng đó là cải tiến phương pháp dạy học – là hoạt động chủ đạo của giáo viên, nhưng được đặt trong khuôn khổ gắn chặt với hoạt động học tập của học sinh theo các yêu cầu đã nêu

1.2 Bài ôn tập - luyện tập hoá học

1.2.1 Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập - luyện tập [13]

Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho học sinh vì:

- Bài luyện tập giúp học sinh tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống hóa các kiến thức hóa học được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chương hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định Từ các hệ thống kiến thức đó giúp học sinh tìm

ra được những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập…

- Thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập, ôn tập mà giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lí, phát triển và

mở rộng kiến thức cho học sinh

Trong giờ học luyện tập, giáo viên tổ chức và điều khiển các hoạt động học tập của học sinh nhằm hệ thống hóa các kiến thức cần nắm vững thì có thể phát hiện được những kiến thức mà học sinh hiểu chưa đúng hoặc có những khái quát chưa đúng bản chất của sự, việc hiện tượng Giáo viên có nhiệm vụ chỉnh lí, bổ sung thêm kiến thức để học sinh hiểu đúng đắn và đầy

đủ hơn, đồng thời có thể mở rộng thêm kiến thức cho học sinh tùy thuộc vào các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của học sinh, phương tiện…

- Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình thành và rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản như: kĩ năng giải thích – vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hóa học, sử dụng ngôn ngữ hóa học Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa hóa học đều có hai phần: kiến thức cần nắm vững và bài tập Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm các kiến thức cần hệ thống, củng cố và xác định mối liên hệ tương quan giữa chúng, phần bài tập bao gồm các dạng bài tập hóa học vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kĩ năng hóa học Việc giải các dạng bài tập hóa học là phương pháp học tập tốt nhất giúp học sinh nắm vững kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học tập của bài toán đặt ra

- Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống kiến thức mà phát triển tư duy và phương pháp nhận thức, phương pháp học tập cho học sinh Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hệ thống hóa, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao Khi giải quyết một vấn đề học tập giáo viên thường hướng dẫn học sinh phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn phương pháp giải, lập kế hoạch giải

và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng

Các dạng bài tập nhận thức đòi hỏi sự giải thích, biện luận sẽ có hiệu quả cao trong việc phát triển tư duy hóa học và phương pháp nhận thức cho học sinh Thông qua việc hướng dẫn học sinh giải quyết các bài tập nhận thức cụ thể mà giúp học sinh có được phương pháp nhận thức, phương pháp phát hiện

và giải quyết vấn đề và cả phương pháp học tập độc lập, sáng tạo

- Thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối liên hệ của các kiến thức liên môn học bao gồm các kiến thức hóa học có trong các môn khoa học khác (toán học, vật lí, sinh vật, địa lí…) và sự vận dụng kiến thức của các môn học này để giải quyết các vấn đề học tập trong hóa học

Như vậy bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu được trong các môn học với các giá trị nhận thức và ý nghĩa to lớn của nó trong việc hình thành phương pháp nhận thức, phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh

1.2.2 Các phương pháp dạy học thường được sử dụng trong bài ôn tập - luyện tập

1.2.2.1 Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề [14]

Là phương pháp dùng lời để trình bày, giải thích nội dung bài học một cách chi tiết, dễ hiểu cho học sinh tiếp thu Phương pháp này được sử dụng lâu đời nhất trong lịch sử dạy học

Trước một vấn đề hoàn toàn mới, hoặc tóm tắt tất cả những kiến thức đã học, giáo viên có thể trình bày bài giảng với một khối lượng kiến thức lớn cho nhiều người cùng nghe Đối với học sinh, qua nghe giảng nhanh chóng hiểu vấn đề và học được phương pháp trình bày vấn đề học tập một cách có hệ thống

Tuy nhiên, đây là phương pháp độc thoại, học sinh bị rơi vào tình trạng thụ động, phải cố gắng nghe để hiểu, ghi nhớ và không có cơ hội để trình bày

ý kiến riêng của mình dẫn đến thói quen thụ động chờ đợi ý kiến giải thích của thầy giáo

Nhiệm vụ của giáo viên khi diễn giảng là làm nổi bật những điểm cơ bản trong toàn bộ bài giảng hoặc từng phần Để đặt được hiệu quả cao khi ôn tập, khâu chuẩn bị của giáo viên cần tỉ mỉ và chu đáo như:

- Nêu bật được những điểm cơ bản nhất, quan trọng nhất dưới dạng các vấn đề, các câu hỏi và giải quyết dần từng vấn đề

- Hệ thống được các kiến thức cần nhớ, cần hiểu

- Chỉ ra được các kiến thức học sinh thường hiểu sai hoặc nhầm lẫn Giáo viên thường sử dụng phương pháp này khi tiến hành nội dung các kiến thức cần nhớ trong bài ôn tập, thể hiện mối liên hệ kiến thức trong một phần hoặc toàn bộ chương trình

1.2.2.2 Đàm thoại tìm tòi (phương pháp vấn đáp)[14]

Đàm thoại là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi

để trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy Qua hệ thống hỏi – đáp trò lĩnh hội được nội dung bài học Như vậy ở phương pháp này, hệ thống câu hỏi – lời đáp là nguồn kiến thức chủ yếu

Có ba phương án cơ bản sử dụng phương pháp đàm thoại trong giờ học

- Thầy nêu ra câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra các câu hỏi phụ cho nhau để giúp nhau giải đáp Câu hỏi chính do thầy đưa ra trong phương án này thường chứa đựng yếu tố kích thích tranh luận

Nhìn chung phương pháp dạy học này thường được sử dụng nhiều hơn vì

qua các câu hỏi, giáo viên tìm hiểu được việc nắm và vận dụng kiến thức của

học sinh Biết được điểm mạnh, yếu của học sinh để kịp thời có biện pháp điều chỉnh Hơn nữa, nó bảo đảm được hiệu quả giờ ôn tập, đảm bảo nội dung

ôn tập

1.2.2.3 Làm việc với sách giáo khoa [5]

Trước đây, sách giáo khoa và sách bài tập học sinh thường sử dụng làm bài tập ở nhà và tự ôn tập Hiện nay, sách giáo khoa có nhiều đổi mới về nội dung, đòi hỏi học sinh phải hoạt động làm bài tập ngay trên lớp học Hơn nữa trong đổi mới phương pháp dạy học thì giáo viên cũng chú trọng sử dụng sách giáo khoa ngay trên lớp đặc biệt trong khâu ôn tập và củng cố Học sinh có thể sử dụng sách giáo khoa để hệ thống kiến thức, lập bảng so sánh, lập lược

đồ tư duy cho các vấn đề ôn tập

Ưu điểm: học sinh làm việc một cách độc lập, tích cực tạo không khí sôi nổi trong học tập và phát huy năng lực tư duy của học sinh

Nhược điểm: câu hỏi ôn tập trong sách giáo khoa còn hạn chế chưa đề cập được hết tất cả các dạng bài mà học sinh sẽ gặp trong bài thi vào cao đẳng

và đại học

1.2.2.4 Phương pháp dạy học theo nhóm [9]

Phương pháp này được đánh giá là một phương pháp dạy học tích cực, hướng vào học sinh và đạt hiệu quả cao trong giờ ôn tập Trong đó thảo luận nhóm đóng vai trò chủ yếu nhằm pháp huy cao độ tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, đồng thời phát huy cao độ khả năng hợp tác, giúp đỡ

học tập lẫn nhau

Mỗi cá nhân học sinh được liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện nhiệm vụ học tập Học sinh học được phương pháp hợp tác,

trình bày và bảo vệ ý kiến của riêng mình

Dạy học theo nhóm dưới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên, học sinh được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập

thể để hoàn thành các nhiệm vụ học tập

Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học được thể hiện khi:

- Nhóm học sinh tiến hành thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất của chất

- Thảo luận nhóm để tìm ra lời giải, nhận xét, kết luận cho một vấn đề

học tập hay một bài tập hoá học cụ thể

- Cùng thực hiện một nhiệm vụ do giáo viên nêu ra

Phương pháp này được sử dụng trong trường phổ thông như một phương pháp trung gian giữa hoạt động độc lập của từng học sinh với hoạt động chung của cả lớp Phương pháp này còn bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định cho một tiết học nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lí và học sinh đã quen với hoạt động này thì mới có kết quả tốt Mỗi tiết học chỉ nên tổ

chức từ một đến ba hoạt động nhóm, mỗi hoạt động cần 5 - 10 phút

Ta cần chú ý đến yêu cầu phát huy tính tích cực của học sinh và rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong hoạt động nhóm Cần tránh khuynh hướng hình thức và lạm dụng phương pháp này khi cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp dạy học hoặc hoạt động

nhóm càng nhiều thì càng chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

Trong phương pháp hoạt động nhóm nổi lên mối quan hệ giao tiếp học sinh - học sinh Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi

cá nhân được điều chỉnh, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới

Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với

sự phân công hợp tác trong lao động xã hội, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức

kỷ luật, ý thức cộng đồng Mô hình này nhằm chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội trong đó mỗi người sống và làm việc theo phân công, hợp

thể sử dụng thí nghiệm hóa học hoặc các phương tiện kĩ thuật với các phần mềm thí nghiệm ảo, hiện thực ảo kết hợp với lời nói của giáo viên để nâng

cao tính tích cực nhận thức, hứng thú học tập của học sinh

Sử dụng thí nghiệm biểu diễn trong giờ luyện tập, ôn tập không phải lặp lại thí nghiệm đã biểu diễn mà có thể dùng các thí nghiệm mới, có những dấu hiệu chung của thí nghiệm đã làm nhưng có những dấu hiệu của kiến thức mới nhằm chỉnh lí, củng cố, khắc sâu kiến thức, tránh sự khái quát hóa, suy

diễn thiếu chính xác ở học sinh

Ví dụ : Khi luyện tập tính chất chung của kim loại có thể tiến hành thí nghiệm cho Na tác dụng với dung dịch CuSO4: hiện tượng là có khí thoát ra (do Na phản ứng với nước) đồng thời có kết tủa màu xanh xuất hiện (do NaOH mới sinh ra phản ứng với CuSO4 trong dung dịch), từ đó rút ra nhận xét những kim loại không có khả năng phản ứng với nước mới đẩy được kim

loại đứng sau ra khỏi dung dịch muối

Như vậy các thí nghiệm dùng trong bài luyện tập, ôn tập cần đòi hỏi học sinh có sự vận dụng kiến thức một cách tổng hợp để giải thích hết tất cả các hiện tượng quan sát được không nên chỉ tập trung vào một số hiện tượng chính vì vậy giáo viên không cần chọn nhiều thí nghiệm mà chỉ cần chọn 1 hoặc 2 thí nghiệm để khắc sâu kiến thức hoặc để luyện tập kĩ năng vận dụng

kiến thức một cách tổng hợp

1.2.2.6 Sử dụng bài tập hóa học [13]

Bản thân bài tập hoá học đã là phương pháp dạy học hoá học tích cực, tính tích cực của phương pháp này sẽ được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của mình, bài tập hoá học là phương tiện để tích cực hoá hoạt động của học sinh trong các bài dạy hoá học Tuy nhiên, hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của giáo viên trong quá trình dạy

hoá học

Hiện nay, bài tập hoá học được xây dựng theo các xu hướng

- Loại bỏ những bài tập có nội dung hoá học nghèo nàn nhưng lại cần

đến những thuật toán phức tạp để giải

- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc

phi thực tiễn hoá học

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm

- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn

đề và giải quyết vấn đề có liên quan đến hoá học và sự vận dụng kiến thức

vào thực tiễn cuộc sống

- Đa dạng hoá các loại hình bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ

đồ thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm…

- Xây dựng những bài tập có nội dung hoá học phong phú, sâu sắc, phần

tính toán đơn giản, nhẹ nhàng

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng

Đặc biệt, trong giờ luyện tập, ôn tập thì bài tập phải trở thành nguồn kiến thức để học để học sinh tìm tòi, khám phá những con đường, những phương

pháp, cách thức vận dụng sáng tạo các kiến thức để giải quyết các vấn đề

1.3 Lược đồ tư duy

1.3.1 Khái niệm lược đồ tư duy [2]

Lược đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một

chủ đề

Lược đồ tư duy cho ta một cách nhìn tổng quan về một vấn đề hay một lĩnh vực rộng lớn Cho ta thấy rõ và kết nối những ý tưởng và thông tin tổng hợp đồng thời hiểu được các mối quan hệ chủ chốt, tập hợp số lượng lớn dữ

liệu vào một chỗ Có thể nói lược đồ tư duy cũng là một tấm bản đồ

Lược đồ tư duy là biểu hiện của tư duy mở rộng, biểu hiện đồ họa của lược đồ tư duy là một sơ đồ gồm một chủ đề chính (main topic) và nhiều chủ

đề nhánh (subtopic) Chủ đề chính kết nối với các chủ đề nhánh, các chủ đề nhánh kết nối nhau bằng các đường (line) Có những chủ đề nhánh không kết

nối trực tiếp nhau mà được xây dựng bằng nối quan hệ (relationship)

Lược đồ tư duy thể hiện các bước đi kế tiếp nhau, giúp chúng ta phát triển từ lối tư duy hàng dọc (một chiều) đến tư duy hàng ngang (hai chiều) và

tư duy mở rộng (nhiều chiều): Trong hoạt động trí tuệ, việc phát huy năng lực

tư duy để kích thích sáng tạo, lược đồ tư duy sẽ giúp chúng ta kết nối những ý tưởng một cách chặt chẽ và hài hòa Dùng lược đồ tư duy để học sinh phát

huy sáng tạo là một việc làm hết sức hiệu quả

Để có thể thiết lập lược đồ tư duy, ta có thể bắt đầu với cây bút chì và tờ giấy trắng, thế nhưng để có thể trình bày sản phẩm của mình cho mọi người cùng tham khảo thì với cây bút chì và tờ giấy trắng, e rằng sẽ làm cho chúng

ta lúng túng khi trình bày vì kích thước tờ giấy bé, vì nét chữ nghuệch ngoạc Nó sẽ khiến cho người xem không thoải mái và chính người sử dụng

cũng vậy

Xin giới thiệu một phần mềm có thể thay thế tờ giấy trắng và cây bút chì,

nó giúp cho chúng ta phóng tác ý tưởng một cách thoải mái, tạo nên các sản phẩm tư duy một cách hoàn hảo và khi trình bày sản phẩm của mình thì

không còn điều gì có thể chê trách được: Mindjet MindManager Với nhiều tính năng vượt trội, Mindjet MindManager cho phép chúng ta trình bày ý

tưởng có đính kèm các chú thích, hình ảnh, sơ đồ, bảng tính… với nhiều công

cụ biểu mẫu phong phú

1.3.2 Phần mềm Mindjet MindManager 9 với việc thết lập lược đồ tư duy

Việc ghi chép thông thường theo từng hàng chữ khiến ta khó hình dung tổng thể vấn đề, dẫn đến hiện tượng đọc sót ý, nhầm ý Còn lược đồ tư duy tập trung rèn luyện cách xác định chủ đề rõ ràng, sau đó phát triển ý chính, ý

phụ một cách logic Mindjet MindManager 9 thích hợp với học sinh, sinh

viên cần sơ đồ hóa bài giảng hoặc đề tài nghiên cứu Giao diện của phần mềm này như sau:

Hình 1.1 Giao diện của phần mềm Mindjet MindManager 9

Khi mở chương trình, nhấn vào New để tạo sơ đồ mới Bạn có thể chọn mẫu

cố định hoặc tự do > OK Nhập tên chủ đề vào ô Central Topic > ấn Enter để hoàn thành > ấn Enter lần nữa để lập ý nhánh trong ô Main Topic Trong ô này, bạn có thể nêu các ý nhỏ hơn bằng cách bấm chuột phải > Insert Subtopic Các nhánh có thể xóa và thêm dễ dàng Ngoài ra, người dùng còn chèn được ghi chú, văn bản, hình ảnh, âm thanh, đường link trang web và tô màu sắc

1.3.3 Ứng dụng của lược đồ tư duy trong học tập

Với những lợi thế trên mà lược đồ tư duy được ứng dụng rất nhiều trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống Trong công việc học tập, có thể kể đến các ứng dụng sau:

1.3.3.1 Lược đồ tư duy với kế hoạch

Trong việc học tập của cá nhân, chúng ta thường lập kế hoạch Nếu sử dụng lược đồ tư duy để lên kế hoạch với chi tiết các công việc và thời gian sẽ

giúp chúng ta có cái nhìn tổng thể kế hoạch, những mảng công việc liên kết nhau từ đó có cách thực hiện và kiểm tra kết quả một cách thuận lợi

1.3.3.2 Lược đồ tư duy với đọc sách

Đọc là tiếp thu ý của tác giả từ cuốn sách hoặc đọc là hấp thụ được từ ngữ trong trang sách

Lược đồ tư duy về cách đọc sách sẽ giúp ta thực hiện những điều trên một cách mạch lạc và khoa học, hợp lý nhất đảm bảo rằng những thông tin mà đọc được từ sách là đầy đủ Bởi vì trong lược đồ tư duy dùng nhiều hình ảnh bên cạnh những nội dung trọng tâm sẽ giúp ta gợi nhớ tốt hơn

1.3.3.3 Lược đồ tư duy với việc ghi chép

Trong học tập hay công tác, lược đồ tư duy giúp chúng ta ghi chép rất hiệu quả, vừa đầy đủ, ngắn gọn lại có hệ thống Nhìn vào lược đồ tư duy chúng ta dễ dàng nhìn thấy toàn cục nội dung ghi chép Nếu cần diễn đạt lại nôi dung đã được ghi chép chắc chắn chúng ta sẽ dễ dàng thành công hơn cách ghi chép bình thường

1.3.3.4 Lược đồ tư duy với sự sáng tạo

Trong hoạt động trí tuệ, việc phát huy năng lực tư duy để kích thích sáng tạo, sơ đồ tư duy sẽ giúp chúng ta kết nối những ý tưởng một cách chặt chẽ và hài hòa Dùng lược đồ tư duy để học sinh phát huy sáng tạo là một việc làm hết sức hiệu quả

1.3.3.5 Lược đồ tư duy với làm việc theo nhóm

Làm việc theo nhóm là sự hợp tác, chung sức của một tập thể cùng thực hiện chung một nhiệm vụ Một nhóm có tổ chức hoạt động tốt (có nhóm trưởng, thư ký và các thành viên cùng nhìn về một hướng mà hành động) và

có phương thức làm việc khoa học sẽ nâng cao hiệu quả hoạt động, sẽ đi đến đích một cách tốt đẹp và nhanh chóng

Mục đích của làm viêc theo nhóm là tạo sức mạnh tổng hợp từ tập thể, mọi thành viên sẽ cùng nhìn về một hướng, hạn chế cái "tôi" trong các thành

viên, tạo sự kế nốt liàm nên sức mạnh tổng hợp để tiến đến cùng một mục đích cao đẹp

Các thành viên của nhóm cùng đưa ra những sáng kiến, ý kiến nhưng sẽ được tập trung theo từng mảng ý kiến (Maintopic) xung quanh nhiệm vụ chính (Cental topic) Nhìn vào lược đồ tư duy của nhóm sẽ rõ ràng hơn

Với sự kết hợp phương thức tập trung trí tuệ và phương thức lược đồ tư suy sẽ nâng cao hiệu quả hoạt động nhóm rất nhiều

1.3.3.6 Lược đồ tư duy với thuyết trình

Phát biểu trước đông người, đọc một bài diễn văn hoặc một bài thuyết trình, chúng ta đã thể hiện cả hai mặt: ngôn ngữ cơ thể và tinh thần Thật khó có thể tránh khỏi những sai lầm trước người nghe Vì thế chúng ta thấy lúng túng Nếu chúng ta dành thời gian để lập lược đồ tư duy về tất cả những thông tin cơ bản về bài thuyết trình trước khi quyết định cụ thể chủ đề để nói, ta sẽ thấy dễ dàng hơn để tập trung vào vấn đề chính đồng thời ta cũng thấy được những vấn đề cần chuẩn bị, những điểm cần chú ý khi trình bày để đạt hiệu quả cao nhất

1.3.3.7 Lược đồ tư duy với nghiên cứu khoa học

Con người muốn làm khoa học phải có kiến thức nhất định về lĩnh vực nghiên cứu và cái chính là rèn luyện cách làm việc tự lực, có phương pháp làm việc từ lúc ngồi trên ghế nhà trường

Lược đồ tư suy sẽ giúp chúng ta làm việc một cách khoa học, hợp lý hơn

và mạch lạc hơn Từ ý trung tâm là nghiên cứu khoa học, chúng ta có thể phân ra thành các nhánh phụ như: lựa chọn chủ đề, quy mô phạm vi, xác định thông tin, lên quy trình thiết kế - nghiên cứu, phương pháp thu thập số liệu,

xử lý phân tích, làm sáng tỏ vấn đề, viết báo cáo Ngoài ra cần thêm vào các hình ảnh liên quan đến những vấn đề mà ta cần quan tâm trong quá trình nghiên cứu

1.3.4 Thiết kế hoạt động dạy học theo lược đồ tư duy

1.3.4.1 Các bước để thiết kế hoạt động dạy học

Hình 1.2 Thiết kế hoạt động dạy học theo lược đồ tư duy

Bước 1: Xác định phương pháp dạy học chủ yếu cho từng trọng tâm của bài

Việc lựa chọn phương pháp dạy học sao cho thích hợp với nội dung kiến thức, giúp học sinh tự học ở mức cao nhất để tìm tòi phát hiện kiến thức mới, đồng thời phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh ở các địa phương khác nhau

Việc lựa chọn phương pháp căn cứ vào mục tiêu cụ thể, đặc điểm của mỗi phương pháp và sự phối hợp giữa chúng Do đó, chúng ta có thể dựa trên các bậc nhận thức của Bloom để có thể lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp và hiệu quả

Bước 2: Thiết kế các hoạt động của tiết lên lớp

Để thiết kế các hoạt động của tiết lên lớp một cách hợp lý và logic nhằm đạt được các mục tiêu, trọng tâm đặt ra cần:

- Tìm hiểu nội dung để làm rõ trọng tâm kiến thức đến một độ sâu hợp lý

- Hình thành ý tưởng

- Xác định những nội dung chủ yếu

- Các yếu tố, tình huống Các chứng cứ, các sự kiện, thí nghiệm

- Xác định quan điểm, nguyên tắc, lý luận dạy học

- Thiết kế các hoạt động cụ thể bao gồm: Mục tiêu của hoạt động, điều kiện, phương tiện, cách tổ chức thực hiện

Như vậy một bài học có thể chia ra một số hoạt động nhất định nối tiếp nhau Mỗi hoạt động nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học Trong mỗi hoạt động đó có thể gồm các hoạt động cơ bản khác nhau để thực hiện mục tiêu đặt ra Các hoạt động này được sắp xếp theo thứ tự và logic hợp lý

và dự kiến thời gian cụ thể

Hoạt động của giáo viên và học sinh trong một tiết học được chia theo quá trình của tiết học có thể được phân thành:

- Hoạt động khởi động: hoạt động này có thể là mở đầu có nêu mục tiêu của tiết học, kiểm tra bài cũ để nêu vấn đề của bài mới

- Tiếp hoạt động khởi động là các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu của bài học về kiến thức, kỹ năng bao gồm: hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mới, hoạt động củng cố, hoạt động để hình thành kỹ năng

Bước 3: Hoạt động kết thúc tiết học

Hoạt động khái quát hóa, tổng quát hóa nội dung kiến thức đạt được Hoạt động đánh giá: Nêu bài tập để học tự đánh giá và vận dụng kiến thức Những bài tập loại này cần đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Bám sát với mục tiêu dạy học và xác định đúng kiến thức trọng tâm

- Đảm bảo kiểm tra, đánh giá được những kiến thức và kỹ năng của tiết học

- Kiểm tra được nhiều học sinh, đảm bảo được thời gian

- Dặn dò học sinh chuẩn bị cho bài sau: nêu rõ nội dung và yêu cầu cụ thể

1.3.4.2 Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế giáo án theo lược đồ tư duy

- Trong giáo án nhất thiết phải xác định rõ trọng tâm nội dung kiến thức

- Không nhất thiết phải có kiểm tra bài cũ đầu giờ học, củng cố cuối giờ học mà cần phải linh hoạt đối với từng bài: có thể kiểm tra bài cũ trước khi đề cập một kiến thức mới, có thể củng cố kiến thức mới vừa học ngay sau mỗi phần

của bài học bằng bài tập vận dụng hoặc phiếu học tập để cho điểm đánh giá…

- Trong giáo án không nhất thiết phải ghi rõ các hoạt động cụ thể của giáo viên, cách thức hướng dẫn học sinh nghiên cứu, mà chỉ cần ghi hoạt động chính hay chủ yếu để tiếp cận kiến thức mới, tùy thuộc vào tình hình thực tế của lớp học mà giáo viên có thể vận dụng phương pháp dạy học sao cho thích hợp

- Không ghi cụ thể hoạt động vào đề của mỗi phần trong bài học mà giáo viên phải chuẩn bị các tình huống đặt vấn đề, nêu vấn đề sao cho phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo

- Sử dụng thật hợp lý và có hệ thống các phương pháp dạy học tích cực

- Cần phải xây dựng hệ thống câu hỏi thật hoàn chỉnh, đa dạng và có tính chất rèn luyện kỹ năng phát hiện ra vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề trong tình huống mới đối với học sinh

- Việc thiết kế giáo án không nhất thiết phải có khuôn mẫu về hình thức, giáo viên có thể lựa chọn lược đồ tư duy phù hợp trong thư mục Map Templates hoặc Map Styles

1.3.5 Nhận xét đánh giá về phương pháp [6]

Vận dụng Mindjet MindManager để thiết kế sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học có nhiều ưu điểm với tính năng vượt trội và tính chất đặc trưng sau đây:

- Tính sáng tạo: giáo án soạn theo sơ đồ tư duy mang màu sắc riêng của

từng giáo viên vì nó cho phép mỗi giáo viên có thể lựa chọn sơ đồ tư duy phù hợp với ý tưởng của riêng mình, tránh được tình trạng sao chép giáo án phổ biến như hiện nay

- Tính mềm dẻo: giáo án có thể thay đổi, chỉnh sửa nội dung, phương

pháp dạy học, phương tiện dạy học khi cần thiết

- Tính đa dạng: phần mềm có rất nhiều sơ đồ tư duy được định sẵn giúp

cho giáo viên có thể lựa chọn tùy ý theo mẫu riêng cho mình, đồng thời giáo viên có thể tạo ra sơ đồ tư duy riêng mà không cần theo mẫu định sẵn

- Tính hệ thống: có thể sắp xếp ý tưởng theo trình tự ý chính và ý phụ

một cách logic

- Tính đặc thù: có thể định dạng để xuất file dưới dạng Word, PDF,

Power Point, Exel…

- Tiết kiệm: thời gian soạn giáo án

Với những ưu điểm trên của lược đồ tư duy, việc vận dụng chúng trong

ôn tập, luyện tập hệ thống kiến thức sẽ giúp học sinh ghi nhớ tốt hơn, trình bày kiến thức đầy đủ từ đó nâng cao hiệu quả giờ ôn tập, luyện tập

1.4 Thực trạng sử dụng lược đồ tư duy trong các bài ôn tập luyện tập ở trường Trung học Cơ sở

Hiện nay trong các giờ luyện tập, ôn tập các thầy cô giáo đã có những nỗ lực đáng kể trong việc nâng cao chất lượng dạy học Có nhiều nơi, nhiều giáo viên đã thực hiện giờ luyện tập rất tốt, thể hiện chất lượng bài dạy cho thấy đã có nhiều đầu tư, nghiên cứu, cho việc dạy và soạn Kết quả của sự cố gắng về việc thực hiện bài lên lớp hoá học hiện nay và đặc biệt là bài luyện tập phần nào đã được thể hiện thông qua chất lượng các kì thi: thi tốt nghiệp, thi đai học

Tuy nhiên, nhiều giáo viên còn quan niệm bài lên lớp luyện tập, ôn tập là một bài khó có thể dạy được hay, có tư tưởng ngại nghiên cứu, đầu tư khi dạy loại bài này, do vậy nhiều ôn tập còn mang tính nhắc lại bài cũ theo một trình

tự nhất định chỉ mới “ôn” mà chưa “tập”, chưa “luyện”, chưa làm cho mọi đối tượng học sinh phải tích cực hoạt động, gọi học sinh khá thì học sinh yếu, học sinh trung bình thì không biết, hoặc ngược lại học sinh yếu làm được thì học sinh khá ngồi chơi Trong giờ ôn tập, thầy cô giáo chưa chú ý rèn luyện cách suy nghĩ logic cách tư duy biện chứng, tiết ôn tập thường hay biến thành tiết chữa các bài tập và các câu hỏi trọng tâm hay hướng dẫn đề cương ôn tập cho bài kiểm tra nên kiến thức học sinh sẽ lệch và không hệ thống

Việc xây dựng lược đồ tư duy cho các bài ôn tập có sử dụng sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hầu như chưa được áp dụng ở trường Tung học Cơ

sở Phương pháp này được áp dụng ở nhiều nước phát triển, có ý nghĩa tích cực trong việc hướng dẫn học sinh tự học, tự ôn tập, giúp học sinh biết hệ thống một cách đầy đủ, chi tiết Thông qua đó còn rèn luyện cho học sinh biết lập kế hoạch cho một hoạt động theo một chủ đề xác định như nghiên cứu khoa học theo đề tài (dạy học dự án), hoạt động hợp tác, lập đề cương báo cáo, trình bày một vấn đề

Hiện nay với sự trợ giúp của công nghệ thông tin và phần mềm Mindjet MindManager sẽ đem lại những tiện ích đáng kể cho việc sử dụng kĩ thuật

dạy học này trong việc nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập góp phần hình thành năng lực hành động, khả năng tự học suốt đời cho học sinh

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày những vấn đề sau:

- Sự đóng góp của môn hoá học trong việc phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và thúc đẩy tính tích cực của học sinh trong học tập

- Thực trạng giảng dạy môn hoá học nói chung và việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như xây dựng lược đồ tư duy trong các giờ ôn tập luyện tập

- Trình bày về các bước xây dựng lược đồ tư duy và ứng dụng của nó trong việc dạy và học

Tất cả những vấn đề trên là nền tảng cơ sở để chúng tôi nghiên cứu việc xây dựng lược đồ tư duy để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong các tiết luyện tập phần hoá học vô cơ lớp 9 nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh

Chương 2 SỬ DỤNG LƯỢC ĐỒ TƯ DUY THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG CÁC BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 9

2.1 Phân tích chương trình hoá học vô cơ lớp 9

2.1.1 Nội dung kiến thức và phân phối chương trình phần hoá học vô cơ lớp 9

Nội dung

Số tiết

Lý thuyết

Luyện tập

Thực hành

Ôn tập

Kiểm tra

Chương 3: Phi kim – Sơ lược về

bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá

học

Phân phối chương trình của phần hoá học vô cơ 9

Chương 1 Các loại hợp chất vô cơ

Tiết 2 Tính chất hoá học của oxit Khái quát về sự phân loại oxit

Tiết 3 Một số oxit quan trọng

Tiết 4 Một số oxit quan trọng (tiếp)

Tiết 5 Tính chất hoá học của axit

Tiết 6 Một số axit quan trọng

Tiết 7 Một số axit quan trọng (tiếp)

Tiết 8 Luyện tập: Tính chất hoá học của oxit và axit

Tiết 9 Thực hành: Tính chất hoá học của oxit và axit

Tiết 10 Kiểm tra viết 45 phút

Tiết 11 Tính chất hoá học của bazơ

Tiết 12 Một số bazơ quan trọng

Tiết 13 Một số bazơ quan trọng (tiếp)

Tiết 14 Tính chất hoá học của muối Một số muối quan trọng

Tiết 15 Tính chất hoá học của muối Một số muối quan trọng (tiếp)

Tiết 16 Phân bón hoá học

Tiết 17 Mối quan hệ giữa các hợp chất vô cơ

Tiết 18 Luyện tập chương 1

Tiết 19 Thực hành: Tính chất hoá học của bazơ và muối (lấy điểm hệ số

1)

Tiết 20 Kiểm tra viết 45 phút

Chương 2 Kim loại

Tiết 21 Tính chất vật lý của kim loại

Tiết 22 Tính chất hoá học của kim loại

Tiết 23 Dãy hoạt động hoá học của kim loại

Tiết 24 Nhôm

Tiết 25 Sắt

Tiết 26 Hợp kim sắt: Gang – Thép

Tiết 27 Sự ăn mòn kim loại và bảo vệ kim loại không bị ăn mòn

Tiết 28 Luyện tập chương 2

Tiết 29 Thực hành: Tính chất hoá học của nhôm và sắt

Chương 3 Phi kim Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

Tiết 30 Tính chất chung của phi kim

Tiết 36 Kiểm tra học kỳ I

Tiết 37 Axit cacbonic và muối cacbonat

Tiết 38 Silic Công nghiệp silicat

Tiết 39 Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

Tiết 40 Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học (tiếp)

Tiết 41 Luyện tập chương 3

Tiết 42 Thực hành: Tính chất hoá học của phi kim và hợp chất của chúng

2.1.2 Mục tiêu của chương trình hoá học vô cơ lớp 9

+ Nghiên cứu những chất cụ thể học sinh cần những ứng dụng của chúng trong đời sống, sản xuất Nói cách khác, người học phải biết được vai trò của các chất đó trong nền kinh tế quốc dân

+ Học sinh cần biết các phương pháp điều chế những chất cụ thể: Phương pháp sản xuất chúng trong công nghiệp và phương pháp sản xuất chúng trong điều kiện phòng thí nghiệm Đối với mỗi phương pháp, học sinh dẫn ra được các phương trình phản ứng minh hoạ cho phản ứng hoá học xảy ra

- Biết được mối quan hệ về sự biến đổi hoá học giữa các loại đơn chất và hợp chất vô cơ Bằng phương pháp hoá học, người ta có thể chuyển đổi các chất vô cơ này thành các chất vô cơ khác và ngược lại Học sinh viết được các phương trình hoá học thể hiện cho sự chuyển đổi hoá học xảy ra Để thể hiện được sự chuyển đổi qua lại giữa các loại hợp vô cơ, học sinh cần phải biết các điều kiện xảy ra phản ứng hoá học

2.1.2.2 Mục tiêu cụ thể của từng chương

Chương 1: Các loại hợp chất vô cơ

a Kiến thức

Học sinh biết được:

- Tính chất hoá học của oxit:

+ Oxit bazơ tác dụng được với nước, dung dịch axit, oxit axit

+ Oxit axit tác dụng được với nước, dung dịch bazơ, oxit bazơ

- Sự phân loại oxit, chia ra các loại: oxit axit, oxit bazơ, oxit lưỡng tính

và oxit trung tính

- Tính chất, ứng dụng, điều chế canxi oxit và lưu huỳnh đioxit

- Tính chất hoá học của axit: Tác dụng với quỳ tím, với bazơ, oxit bazơ

và kim loại

- Tính chất, ứng dụng, cách nhận biết axit HCl, H2SO4 loãng và H2SO4đặc (tác dụng với kim loại, tính háo nước) Phương pháp sản xuất H2SO4trong công nghiệp

- Mối quan hệ giữa oxit và axit

- Tính chất hoá học chung của bazơ (tác dụng với chất chỉ thị màu, và với axit); tính chất hoá học riêng của bazơ tan (kiềm) (tác dụng với oxit axit

và với dung dịch muối); tính chất riêng của bazơ không tan trong nước (bị nhiệt phân huỷ)

- Tính chất, ứng dụng của natri hiđroxit NaOH và canxi hiđroxit Ca(OH)2; Phương pháp sản xuất NaOH từ muối ăn

- Thang pH và ý nghĩa giá trị pH của dung dịch

- Tính chất hoá học của muối: tác dụng với kim loại, dung dịch axit, dung dịch bazơ, dung dịch muối khác, nhiều muối bị nhiệt phân huỷ ở nhiệt

- Tên, thành phần hoá học và ứng dụng của một số phân bón hoá học thông dụng

- Nhận biết được dung dịch axit HCl và dung dịch muối clorua, axit

H2SO4 và dung dịch muối sunfat

- Tra bảng tính tan để biết được tính tan của bazơ, muối, axit

- Nhận biết môi trường dung dịch bằng chất chỉ thị màu (giấy quỳ tím hoặc dung dịch phenolphtalein); nhận biết được dung dịch bazơ và dung dịch axit

- Nhận biết được một số muối cụ thể và một số phân bón hoá học thông dụng

- Lập sơ đồ mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ và viết được các phương trình hoá học biểu diễn sơ đồ chuyển hoá

Vận dụng những kiến thức về oxit, axit, bazơ, muối để làm bài tập

- Tính nồng độ hoặc khối lượng dung dịch axit HCl, H2SO4 trong phản ứng

- Tính thành phần phần trăm về khối lượng của oxit trong hỗn hợp hai chất

- Xác định công thức của một hợp chất vô cơ (oxit, axit, bazơ, muối)

Chương 2: Kim loại

a Kiến thức

Học sinh biết được:

- Tính chất vật lí của kim loại (tính dẻo, tính dẫn điện, tính dẫn nhiệt và tính ánh kim)

- Tính chất hoá học của kim loại: Tác dụng với phi kim (oxi và phi kim khác oxi), dung dịch axit, dung dịch muối

- Dãy hoạt động hoá học của kim loại K, Na, Mg, Al, Zn, Fe, Pb, (H),

Cu, Ag, Au Ý nghĩa của dãy hoạt động hoá học của kim loại

- Tính chất hoá học của nhôm, sắt: Chúng có những tính chất hoá học chung của kim loại; nhôm và sắt không phản ứng với H2SO4 đặc, nguội Nhôm phản ứng được với dung dịch kiềm, sắt là kim loại có nhiều hoá trị

- Phương pháp sản xuất nhôm bằng cách điện phân nhôm oxit nóng chảy

- Thành phần chính của gang và thép Sơ lược về phương pháp luyện gang và thép

- Khái niệm về sự ăn mòn kim loại và một số yếu tố ảnh hưởng đến sự ăn mòn kim loại Cách bảo vệ kim loại không bị ăn mòn

- Vận dụng được ý nghĩa dãy hoạt động hoá học của kim loại để dự đoán kết quả phản ứng của kim loại cụ thể với dung dịch axit, với nước và với dung dịch muối

- Phân biệt được nhôm và sắt bằng phương pháp hoá học

- Tính thành phần phần trăm về khối lượng của hỗn hợp hai kim loại nói chung và phần trăm khối lượng của hỗn hợp bột nhôm và sắt Tính khối lượng nhôm hoặc sắt tham gia phản ứng; tính khối lượng gang, thép sản xuất được theo hiệu suất phản ứng

- Quan sát một số thí nghiệm và rút ra nhận xét về một số yếu tố ảnh hưởng đến sự ăn mòn kim loại Nhận biết được hiện tượng ăn mòn kim loại