Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng chương đại cương kim loại hóa học lớp 12 Trung học phổ thông

Để thiết kế được bộ câu hỏi định hướng giáo viên phải có những kiến thức thuần tuý về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói chung và bộ câu hỏi định hướng bài học là một việc rất khả thi và c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN BÁ PHƯỚC

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI – 2011

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ của đề tài 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng hoá học phổ thông 6

1.2.1 Khái niệm 6

1.2.2 Những yêu cầu cơ bản của chuẩn 7

1.2.3 Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kĩ năng 7

1.2.4 Các mức độ về KT-KN 7

1.3 Câu hỏi và câu hỏi dạy học 9

1.3.1 Câu hỏi 9

1.3.2 Câu hỏi trong dạy học 10

1.3.3 Phân loại câu hỏi 12

1.4 Sử dụng câu hỏi trong dạy học 21

1.4.1 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học 21

1.4.2 Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học 23

1.4.3 Các hình thức sử dụng 27

1.4.4 Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh 30

1.4.5 Một số kĩ thuật sử dụng câu hỏi 34

1.5 Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel 34

1.5.1 Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học 35

1.5.2 Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học 35

1.5.3 Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học 38

1.5.4 Một số cách xây dựng các câu hỏi định hướng bài dạy 38

1.6 Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học 39

1.6.1 Mục đích điều tra 39

1.6.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 39

1.6.3 Nội dung điều tra 39

1.6.4 Kết quả điều tra 40

Tiểu kết chương 1 43

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 44

2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc phần kim loại lớp 12 THPT 44

2.1.1 Mục tiêu 44

2.1.2 Nội dung cơ bản phần kim loại lớp 12 45

2.1.3 Đặc điểm kiến thức và phương pháp dạy học chủ yếu 45

2.1.4 Phân phối chương trình 46

2.2 Nguyên tắc và quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học 47

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi 47

2.2.2 Quy trình thiết kế 48

2.2.3 Một số kinh nghiệm khi thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học 51 2.3 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương đại cương về kim loại Hóa học lớp 12 THPT 52

2.3.1 Mục tiêu của chương 52

2.3.2 Một số lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học 54

2.3.3 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học 54

2.4 Quy trình sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học 70

2.5 Sử dụng bộ câu hỏi định hướng để thiết kế một số giáo án bài học 74

2.6 Một số kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học 99

Tiểu kết chương 2 101

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

3.1.Mục đích thực nghiệm 102

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 102

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 102

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 102

3.3.2 Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm 103

3.4 Phương pháp thực nghiệm 103

3.5 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 104

3.5.1 Xử lí kết quả các phiếu thăm dò GV 104

3.5.2 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm các bài dạy 106

3.5.3 Kết quả thực nghiệm 108

3.5.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 114

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 116

1 Kết luận 116

2 Khuyến nghị 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118 PHỤ LỤC

Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel là một trong những bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát triển được tư duy của học sinh nhằm giúp các em trở thành những người có động cơ và tự định hướng

Đặt ra các câu hỏi cho học sinh trong một giờ lên lớp là công việc rất quen thuộc đối với giáo viên nhưng nó đòi hỏi phải có sự chuẩn bị chu đáo thì mới đem lại hiệu quả Đồng thời cách đặt câu hỏi làm sao để khuyến khích được học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động là công việc không dễ

dàng chút nào Trên thực tế rất nhiều giáo viên thiết kế hệ thống câu hỏi một cách cảm tính, tuỳ tiện, thậm chí không có sự chuẩn bị trước, nhiều bài dạy không có câu hỏi định hướng Chính vì thế mà các hoạt động trong một giờ học không gắn kết được với nhau làm cho việc hiểu bài của học sinh bị hạn chế Thiếu những câu hỏi định hướng bài học sẽ rơi vào việc trình bày hời hợt, nông cạn và ngoài chủ đích Để thiết kế được bộ câu hỏi định hướng giáo viên phải có những kiến thức thuần tuý về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói chung và bộ câu hỏi định hướng bài học là một việc rất khả thi và có thể đạt

được hiệu quả cao Từ các lý do đó tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng

bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chương đại cương kim loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu

của bản thân với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy

học môn Hoá học ở các trường phổ thông hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chương đại cương kim loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thông nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, góp phần đổi mới PPDH Hoá học phổ thông

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: chuẩn kiến thức, kĩ năng, thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hướng dạy học theo dạy học Intel

- Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi trong bài học

- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trường trung học phổ thông Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học

- Nghiên cứu phương pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học lớp 12 THPT

- Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương đại cương về kim loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thông (chương trình cơ bản)

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất

và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng đã được thiết kế

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chương chương đại cương kim loại Hóa học lớp 12 THPT

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học lớp 12 trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức,

kĩ năng chương đại cương về kim loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thông

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở Huyện Nam Sách (Tỉnh Hải Dương)

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được bộ câu hỏi định hướng bài học cụ thể, rõ ràng, lôgic, kích thích được tư duy của học sinh và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học sẽ tạo được hứng thú học tập và phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học hoá học phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát giờ học hoá học phổ thông

- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các học sinh

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi

- Thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

- Sử dung toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học hoá học phổ thông

- Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học hoá học

- Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học để thiết kế giáo án bài dạy chương đại cương về kim loại Hóa học lớp 12 THPT

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức kĩ năng chương đại cương kim loại hoá học lớp 12 trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện nay là một vấn đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi của nó Điều

cơ bản là giáo viên cần chuẩn bị cho mình bộ câu hỏi định hướng cho bài học

để điều khiển hoạt động học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức và kĩ năng

đã xác định

Nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học đã có một số tác giả nghiên cứu nhưng còn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra:

- TS Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên

đứng lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội

- Debbie Caudau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige

Kuni (Viện công nghệ máy tính), Robert Hannafin (ĐH cộng đồng) Chương

trình dạy học Intel Teach to the future

- Geoffrey Petty, Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thomes

- TS Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng trong dạy học,

Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trường đại học Cần Thơ

- TS Trịnh Thị Hải Yến - Nguyễn Phương Hồng (2003), Những giải

pháp đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54

Đồng thời, có một số luận văn Thạc sĩ cũng đã nghiên cứu xây dựng

bộ câu hỏi nhưng được coi như một dạng bài tập dùng để kiểm tra đánh giá học sinh như các luận văn:

- Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập

về phản ứng oxi hoá khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội

- Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ

thống câu hỏi và bài tập hoá học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (có thể gọi chung là yêu cầu hoặc tiêu

chí) tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó; đạt được những yêu cầu của Chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó

Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh, chuẩn Chỉ ra những căn cứ

để đánh giá chất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện Trong chương trình GDPT, chuẩn KT-KN được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng được thể hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học

Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụ thể hóa thành Chuẩn KT-KN của chương trình môn học, chương trình cấp học Chuẩn KT-KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu

về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)

Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN

Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể được chi tiết hơn bằng những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung KT-KN và mức độ cần đạt về KT-KN

Chuẩn KT-KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu

về KT-KN của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học

1.2.2 Những yêu cầu cơ bản của chuẩn

- Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái

độ chủ quan của người sử dụng chuẩn;

- Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng;

- Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được;

- Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng

- Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan

1.2.3 Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kĩ năng

Chuẩn KT – KN được chi tiết, tường minh bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng

Chuẩn KT – KN có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải

và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này

Chuẩn KT – KN là thành phần của chương trình GDPT

1.2.4 Các mức độ về KT-KN

KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh ở các mức

độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức

1.2.4.1 Các mức độ về kiến thức

Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn

Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

- Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa

là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

- Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái

niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu

- Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn

cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

- Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần

thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

- Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận

định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp

- Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác,

bổ sung thông tin từ các nguốn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới

Tuy nhiên, trong chương trình GDPT, chủ yếu đề cập đến 3 mức độ đầu Các mức độ còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học sinh

1.3 Câu hỏi và câu hỏi dạy học [15], [16],[18]

1.3.1 Câu hỏi

Theo từ điển Tiếng việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ, Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều con người muốn người khác cho mình biết với yêu cầu được trả lời hoặc nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng

Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiết hoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”

Trang web về Từ điển Tiếng Việt http:// www.Informatik.unileipzig.de /~duc/Dict/ thì “câu hỏi là câu đặt ra để yêu cầu người nghe trả lời”

Trên thế giới chắc không ai quên được Socrate ngày xưa là người thuyết phục giỏi nhất thế giới Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình cho đến ngày nay còn học hỏi ông Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt câu hỏi”

Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qua lời giải đáp”

Rudyard Kipling nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu:

“Tôi có sáu người bạn trung thành Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi

đã biết Tên của họ là :Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào?”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”

Còn theo S.I Ogiegov, câu hỏi là sự nhằm đòi hỏi phải đưa ra câu trả lời, sự đáp lại Hoặc tình trạng, bối cảnh nào đó mà đối tượng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm vụ đòi hỏi giải quyết một vấn đề

Những định nghĩa trên tuy có khác nhau về hình thức, song chúng đều thống nhất về những dấu hiệu của câu hỏi như:

- Hướng vào đối tượng nhận thức

- Sự đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ bằng lời

- Đòi hỏi giải quyết, đáp lại, trả lời các yêu cầu, nhiệm vụ

Từ những phân tích trên, quan niệm về câu hỏi của chúng tôi thống nhất

với ý kiến của tác giả Đặng Thành Hưng: “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục

đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét đánh giá thông tin về sự vật, mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức câu trả lời”

1.3.2 Câu hỏi trong dạy học

Theo TS Lê Phước Lộc “Câu hỏi trong dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn HS khai thác kiến thức, giúp GV kiểm tra kiến thức của HS hoặc tạo ra những tương tác tâm lí tích cực khác nhau giữa GV và HS nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học”

Theo PGS TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai đó một điều gì thường người hỏi chưa biết điều

đó hoặc là biết một cách lơ mơ chưa rõ Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong QTDH không phải để đánh đố HS mà là câu hỏi mở Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi

cho HS về những vấn đề mà HS đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra”

Theo Ancher, được gọi là người GV bậc thầy trong việc đặt câu hỏi cho rằng: “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của HS”

Theo Frander, qua cuộc điều tra GV của ông vào năm 1970 đã xác định: Việc đặt câu hỏi trong QTDH là một trong mười tiêu chí cho người thầy cần phải nghiên cứu

Nghệ thuật đặt câu hỏi của GV thường mang yếu tố mở, mang yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá dưới dạng thông tin bằng cách cho HS tìm ra mối quan hệ, mối liên hệ giữa các quy tắc, các con đường để tự tìm ra câu trả lời hoặc một lời giải thích Vì thế, GV khi đặt câu hỏi cho HS luôn phải nhớ mình đã trang bị những kiến thức gì cho HS, đã bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn một cách chủ động cho HS đến đâu thì câu hỏi đặt ra mới hấp dẫn và sát đối tượng

Chức năng cơ bản nhất của câu hỏi trong QTDH là dùng câu hỏi để điều khiển, tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tương tác giữa GV-HS, và giữa HS với nhau Dựa vào khái niệm câu hỏi và những phân tích ở trên, ta có thể hiểu khái niệm câu hỏi trong dạy học như sau:

Câu hỏi dạy học là dạng câu hỏi được sử dụng trong QTDH, với định hướng, điều khiển hoạt động nhận thức của người học, hướng vào việc tìm hiểu, làm rõ sự kiện, sự vật nhất định có liên quan đến mục tiêu học tập, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, giải thích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức câu trả lời đáp lại giữa người dạy và người học, hoặc giữa người học với nhau

1.3.3 Phân loại câu hỏi

Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại

1.3.3.1 Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội

* Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo có nhiệm vụ

- Tái hiện những điều đã học

- Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm

- Rèn luyện các kỹ năng

Ví dụ: Em hãy viết công thức cấu tạo của phân tử C2H5OH? Từ đó hãy phân tích đặc điểm cấu tạo và dự đoán tính chất hóa học của ancol?

* Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy sáng tạo

- Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận)

- Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển …)

Ví dụ: So sánh tính axít của phenol và ancol? Giải thích và viết phương

trình hoá học minh họa

* Áp dụng tri thức trong thực tế

- Thực tế các hành động

- Hình thành công việc

- Nắm vững các kỹ năng

Ví dụ: Uống rượu (C2H5OH) ảnh hưởng đến sức khoẻ như thế nào?

Các loại câu hỏi

Củng cố tri thức

và các kỹ năng, kỹ

xảo

Giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo

Áp dụng tri thức trong thực tế

1.3.3.2 Phân loại câu hỏi về mặt nội dung

* Câu hỏi về chức năng: Thể hiện ở 3 dạng

- Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh

- Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh

- Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ

“hàng rào tâm lý” giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò

* Câu hỏi về nội dung:

Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học)

* Câu hỏi về sự kiện:

Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan đến học tập, đời sống, gia đình … có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng

Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh

1.3.3.3 Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi

Câu hỏi

Các loại câu hỏi

Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm

câu hỏi, thúc ép đối thoại

Các loại câu hỏi mở:

- Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực

- Câu hỏi mở rộng

- Câu hỏi bào chữa, biện hộ

- Câu hỏi giả định

Ví dụ: 1 Làm thế nào để kim loại chống đƣợc sự ăn mòn?

2 Theo em ta chỉ sử dụng phân hoá học để bón cho cây trồng

Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo

Ví dụ: Ai là người đầu tiên tìm ra electron?

* Câu hỏi phân kì

Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất Nó có thể được gọi là câu hỏi mở, không có đáp án đơn trị Phần lớn các câu hỏi phân kì là khó Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được hết một cách hoàn chỉnh

Ví dụ: 1 Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào?

2 Để khử bỏ khí Cl2 trong PTN ta phải làm gì?

1.3.3.5 Phân loại câu hỏi theo cấu trúc

* Câu hỏi đơn giản

Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ

Ví dụ: Nêu các tính chất chung của một axit và viết PTHH chứng minh

tính chất axit của dung dịch CH3COOH

* Câu hỏi phức tạp

Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã khó về nội dung

Ví dụ: 1 Lấy ví dụ thực tiễn chứng minh khí N2 không duy trì sự sống

2 Làm thế nào để chứng minh trong không khí có CO2 và hơi nước

Câu hỏi phức tạp Câu hỏi

Câu hỏi đơn giản

1.3.3.6 Phân loại câu hỏi theo tình huống

* Câu hỏi chốt

- Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học

- Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học

GV chuẩn bị trước một cách chủ động

Ví dụ: Phenol có tính chất hoá học đặc trưng gì? Vì sao phenol có tính

chất đó?

* Câu hỏi chồi

- Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp

- Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học Có tính chất bất ngờ, không thể dự kiến trước được

Ví dụ: Có dụng cụ nào để nhìn thấy electron chuyển động?

1.3.3.7 Phân loại theo Bloom

* Câu hỏi Biết

Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm …

- Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua Các từ để hỏi thường là: “Cái gì …”, “Bao nhiêu …” Hãy định nghĩa …”, “Cái nào …”, “Em biết những gì về …”, “Khi nào …”,

“Bao giờ …”, “Hãy mô tả …”

Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học

+ Hãy liệt kê một số vật liệu polime

* Câu hỏi Hiểu?

Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa …

- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao ” , “Hãy phân tích

…”, “Hãy so sánh …”, “Hãy liên hệ …”, …

Ví dụ: + Từ công thức cấu tạo của ancol no, đơn chức, hãy dự đoán tính

chất hóa học cơ bản chúng? Viết phương trình hoá học (PTHH) của các phản ứng minh hoạ

Ví dụ: Vì sao Kiến đốt lại thấy đau?

* Câu hỏi phân tích

Ứng với mực độ lĩnh hội 4 “phân tích”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm

- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao …”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về …”, “Hãy chứng minh …” Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sự sáng tạo)

Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc tính

chất hoá học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó?

+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiđrô trong nhóm -OH của ancol, phenol, axit tăng dần

* Câu hỏi tổng hợp

Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”

- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiếm tra xem HS có thể đưa ra những

dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra các ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình GV cần lưu

ý câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho

HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời

Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi Em hãy đề xuất biện pháp để bảo

vệ môi trường

* Câu hỏi Đánh giá

Ứng với mức lĩnh hội 6 “đánh giá”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình và rút ra kết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra

- Để sử dụng đúng mức độ này học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó tầng ozon bảo vệ trái đất sẽ

bị phá hủy Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?

1.3.3.8 Phân loại theo Socrat

Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có nguyên tắc Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ Ông tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các ý tưởng một cách logic và xác định được giá trị của chúng Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ

đề được học để kích thích học sinh tham gia vào cuộc hội thoại Sự „giả vờ ngốc nghếch‟ này giúp học sinh phát huy tới mức tối đa mức độ hiểu biết của

họ về chủ đề môn học

Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng

Nó có thể được sử dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo viên,ở nhiều thời diểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án Sử dụng

kỹ thuật này, tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học sinh nắm vững được những nội dung đã học Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người xung quanh Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả giáo viên và học sinh cần được luyện tập

* Các mẹo sử dụng kỹ thuật “Đặt câu hỏi Socrat”

- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc hội thoại

- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh trả lời

- Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh

- Đưa ra những câu hỏi thăm dò

- Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo luận

- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt

- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò

mà giáo viên nêu ra

Bảng 1.1 Phân loại câu hỏi theo Socrat

- Em có thể nói theo cách khác không?

- Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?

- Em có thể cho một ví dụ được không?

- Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không? Câu hỏi về một Câu

hỏi hoặc Vấn đề ban

đầu

- Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế?

- Câu hỏi này khó hay dễ trả lời?

- Tại sao em nghĩ vậy?

- Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào dựa trên câu hỏi này?

- Câu hỏi nào có thể dẫn tới các vấn đề và câu hỏi quan trọng khác không?

Câu hỏi Giả định - Tại sao người ta lại đưa ra giả định này?

- Điều gì đang được giả định ở đây?

- Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?

- Dường như em đang giả định là

- Tôi có hiểu đúng ý em không?

Câu hỏi lý do và bằng

chứng

- Điều gì có thể làm ví dụ?

- Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng?

- Chúng ta cần thông tin nào khác?

- Em có thể giải thích lý do cho mọi người không?

- Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này?

- Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này không?

- Điều gì khiến em tin như thế?

Câu hỏi về nguồn gốc - Đây là ý kiến của em hay là em lấy từ một nguồn

- Có cách thay thế nào không?

- Em hàm ý điều gì qua việc này?

- Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả gì? Tại sao?

Câu hỏi Quan điểm - Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi này như thế nào?

- Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng …như thế nào?

- Những người tin rằng … sẽ nghĩ gì?

- Có cách thay thế nào không?

- Quan điểm của … và … có gì giống nhau? Có gì khác nhau?

1.4 Sử dụng câu hỏi trong dạy học [16],[18]

1.4.1 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học

Tổng hợp rất nhiều tài liệu và kinh nghiệm bản thân về việc sử dụng

câu hỏi trong dạy học Chúng tôi xin nêu một số tác dụng sau:

1.4.1.1 Đối với học sinh

- Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt

động thú vị và sôi nổi đối với HS Các em được chủ động tham gia vào các bài học chứ không thụ động ngồi nghe và cách dạy có đặt câu hỏi kích thích được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho HS

- Giúp HS khám phá tri thức Đây là mục tiêu đòi hỏi HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đó

- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho GV rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác

- Giúp HS phát triển tư duy Đây cũng là hoạt động mà HS phải tham gia trong suốt cuộc đời mình Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi có chất lượng hay không người ta quan tâm đến tiêu chuẩn này

- Cho phép HS thực hành và sử dụng những ý tưởng và từ ngữ mà GV vừa dạy học cho HS để bày tỏ những ý kiến của bản thân Điều này giúp cho

HS phát triển được kỹ năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với thầy cô, bạn bè

- Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta đã biết rằng HS cần biết được là các em nắm được vấn đề Không có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thoả mãn có được khi trả lời đúng một câu hỏi và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của GV Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị khuyến khích người học Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà GV đặt ra các em sẽ có được một cảm giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ HS giúp các em tích cực tham gia vào việc hỏi và trả lời Vì thế việc dạy học sử dụng câu hỏi không chỉ là một hoạt động thú vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của HS, nó chứng tỏ các em đã thành công trong việc học

1.4.1.2 Đối với giáo viên

- Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính làm cho lời giảng của GV sống động hơn

- Câu hỏi giúp GV khám phá được thái độ học tập của HS Từ đó có những phương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các HS chú ý hơn trong giờ học

- Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để GV truyền đạt tri thức GV có thể có nhiều các khác nhau trong việc giúp HS tiếp thu kiến mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi HS mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức vừa phát triển tư duy

- Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức giúp GV phát hiện những chỗ mà HS hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá được mức độ hiểu bài của HS một cách tức thì Nhờ đó, GV có thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp

- Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài giảng phù hợp với HS, nội dung bài giảng đi đúng trọng tâm

- Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt kiến thức mới

- Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp GV khơi gợi động cơ học tập cho HS Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của HS

- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho GV rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

1.4.2 Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học

1.4.2.1 Yêu cầu về mặt nội dung

 Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy

Ví Dụ: Dựa vào cấu tạo phân tử và mật độ electron trên các nguyên tử cacbon

và oxi của phenol hãy dự đoán các tính chất hoá học có thể có của phenol? Viết phương trình hoá học minh hoạ

Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi HS phải vận dụng những kiến thức về cấu tạo vòng benzen, tương tác của nhóm – OH lên vòng benzen, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình hóa học minh hoạ Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiện cho HS có cơ hội phát triển năng lực tư duy

Song, do đã được định hướng trước: Dựa vào cấu tạo phân tử và mật

độ electron trên các nguyên tử cacbon và oxi của phenol nên câu hỏi hạn chế khả năng tìm tòi, sáng tạo của HS Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về phát triển tư duy cho HS nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo

Yêu cầu hợp lý hơn có thể là: “ Hãy dự đoán tính chất hoá học của phenol Làm thí nghiệm để kiểm nghiệm dự đoán và so sánh tính chất hoá học của phenol với ancol và benzen”

 Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn

đề và trọng tâm bài giảng, phù hợp với đặc điểm của môn học

Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏi nào? phục vụ cho mục đích gì? Có nhằm đến trọng tâm bài giảng hay không?

Ví dụ: Khi giới thiệu về Nhóm Nitơ trong bảng tuần hoàn các nguyên

tố hoá học (BTH) GV có thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau:

Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các nguyên tố hóa học cho biết nhóm nitơ gồm

những nguyên tố nào? số thứ tự của các nguyên tố đó

Cách 2: Gồm ba yêu cầu nhỏ

Câu 1 Cho biết số nguyên tố hóa học trong nhóm Nitơ

Câu 2 Cho biết vị trí của nguyên tố N ( Z = 7) trong BTH

Câu 3 Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhóm Nitơ

Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố trong nhóm nitơ Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình Cách 2 dùng cho HS khá, giỏi

 Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau

nhằm phát triển nhận thức của HS một cách logic

Ví Dụ: Khi dạy bài nitơ ( SGK Hóa học 11 nâng cao), GV có thể dùng các

câu hỏi sau:

- Hãy viết cấu hình electron của nguyên tử Nitơ và biểu diễn sự phân bố electron trong các obitan nguyên tử ?

- Nhận xét số electron độc thân ở lớp ngoài cùng từ đó viết công thức cấu tạo của phân tử N2

- Bản chất liên kết trong phân tử N2 là gì?

1.4.2.2 Yêu cầu về mặt nhận thức

 Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng

Câu hỏi GV đặt ra không nên quá bóng bảy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phải ngắn gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách Không nên dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông Không nên gộp những vẫn đề không hoàn toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi

 Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù

hợp với lứa tuổi HS

Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó đòi hỏi nhiều hỏi câu phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy cơ làm cho HS khó nắm được ý chính bấy nhiêu và không biết trả lời cái gì

 Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện

GV nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như : câu đúng – sai, câu ghép đuôi, câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khiết… được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ đồ, mô hình, bảng biểu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ, vật thật, … có liên quan nhằm phát triển tư duy tổng hợp

và hoạt động tư duy khoa học của HS

Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài hước, “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên cứu về sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp HS nhớ bài lâu hơn

Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo viên đánh giá HS một cách toàn diện mà còn là một trong những biện pháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho HS

1.4.2.3 Yêu cầu về mặt phương pháp

 Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học

Ví Dụ: Khi dạy bài phenol (SGK Hóa học 11), để tìm hiểu tính chất

hoá học của phenol, GV có thể yêu cầu HS dựa vào đặc điểm cấu tạo phân tử

dự đoán tính chất hoá học của phenol Đây là câu hỏi không khó đối với những HS khá giỏi nhưng đối với HS yếu, HS trung bình thì vẫn có thế không trả lời được vì vậy GV có thể dùng những câu hỏi bài học để gợi mở HS đi đến kết luận như hoàn thành phiếu học tập sau:

1 Nhận xét cấu tạo của phenol so với benzen

2 So sánh cấu tạo của phenol với ancol

3 Nhận xét về mật độ electron trên các nguyên tử cacbon và oxi

4 Từ đó hãy dự đoán các tính chất hoá học có thể có của phenol

 Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích

HS suy nghĩ trả lời

Để kích thích sự tập trung chú ý của HS vào bài học GV thường mở đầu bài giảng bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt HS trước tình huống có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất trong bài học, hoặc GV có thể kể một câu chuyện hoá học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho HS

 Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học

Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả về số lượng lẫn chất lượng trong bài dạy để tính thời gian cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng,

độ sâu của câu hỏi Nghĩa là GV phải xác định thời gian cho HS suy nghĩ để trả lời cho từng câu hỏi sao cho họp lí nhất Đây là yêu cầu nhằm đảm bảo tiến độ của tiết học

Để thực hiện được yêu cầu này GV cần ước lượng thật cụ thể thời gian

mà GV dành cho HS suy nghĩ để trả lời câu hỏi Nếu thời gian cho phép HS suy nghĩ để trả lời câu hỏi quá dài thì HS sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêng khi giải quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của GV

bị “cháy” Nếu thời gian suy nghĩ quá ngắn thì HS không kịp tìm ra phương

án trả lời Trong tình thế đó, GV buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tính tích cực cũng như là trí thông minh của HS

 Yêu cầu của câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ

- Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết trước

và bài tập về nhà

- Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước Những kiến thức hay sử dụng khi làm bài tập, những kiến thức có liên qua đến kiến thức mới, dẫn dắt HS đi vào kiến thức mới

- Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, không đánh đố HS, ít tốn thời gian

- Thường sử dụng câu hỏi tái hiện Đối với HS khá có thể sử dụng câu hỏi yêu cầu cao hơn để HS phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên không nên hỏi quá khó

- Không nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng quát để hỏi HS Câu hỏi nên được chia nhỏ nhiều phần để HS có thể trả lời từng phần

1.4.3.2 Sử dụng câu hỏi trong bài dạy mới

 Ý nghĩa

Với HS: Cung cấp kiến thức mới cho HS Giúp HS thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới Vận dụng kiến thức cũ vào việc thu nhận kiến thức mới

Với GV: Thông qua hoạt động học của HS, GV nắm được năng lực nhận thức tư duy của HS trong quá trình vận dụng kiến thức đã có và thu nhận kiến thức mới

 Câu hỏi

- Thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi phát huy tính tích cực của HS Số lượng của hai loại câu hỏi này tuỳ thuộc vào nội dung bài học và trình độ nhận thức của HS

- Có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần HS trả lời để kích thích hoạt động tư duy của HS và GV nêu ra các gợi ý để HS đề xuất các phương

án giải quyết vấn đề

- Câu hỏi đặt ra phải thoả mãn các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi

1.4.3.3 Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức

 Ý nghĩa

Củng cố, hệ thống, hoàn thiện kiến thức là phần không thể thiếu trong mỗi bài dạy Kiến thức, kĩ năng mà HS cần thu nhận trong mỗi bài dạy rất nhiều, khó có thể yêu cầu HS nắm rõ toàn bộ kiến thức đó Do đó, muốn HS hiểu bài, GV phải lựa chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn mạnh cho HS theo chuẩn kiến thức, kĩ năng qua hình thức củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài

Đây là hình thức giúp HS khắc sâu, nhớ lâu các kiến thức trọng tâm của bài, những kiến thức nhất thiết phải nắm vững, những kiến thức mở rộng

 Sử dụng câu hỏi khi củng cố bài

- Thường là câu hỏi ở mức hiểu, vận dụng đòi hỏi HS phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp những kiến thức vừa mới học và những kiến thức cũ để trả lời

- Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi HS phải suy luận tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức đã nghiên cứu hoặc khái quát vấn

đề học tập

- Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, mang tính khái quát, hệ thống các kiến thức trọng tâm bài học

1.4.3.4 Sử dụng câu hỏi khi vận dụng kiến thức

GV thường sử dụng câu hỏi đòi hỏi HS phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp những kiến thức, kĩ năng vừa mới thu nhận được và những kiến thức cũ

để trả lời

Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi HS phải suy luận Hoặc các câu hỏi vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn

Câu hỏi đặt ra cần phải ngắn gọn, rõ ràng, yêu cầu vận dụng kiến thức trọng tâm của bài học

1.4.3.5 Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết

 Ý nghĩa

Các câu hỏi này sẽ giúp cho GV kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, kĩ năng, khả năng vận dụng kiến thức kỹ năng đã học Qua kết quả thu

được GV tự đánh giá về hiệu quả PPDH đã sử dụng để kịp thời sửa đổi cho phù hợp GV cũng phát hiện các sai lầm để sửa chữa cho HS trong vận dụng kiến thức, phương pháp tư duy và cũng là biện pháp cần thiết để nhắc nhở cho HS chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện kiến thức của mình

 Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết

- Sử dụng các câu hỏi kiểm tra được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần

đã học, đồng thời kiểm tra được phương pháp tư duy, phương pháp nhận thức và trình bày vấn đề (câu hỏi tự luận của HS)

- Trong một bài kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, câu hỏi phải Phù hợp với trình độ của học sinh ở các mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo

1.4.4 Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh

Để sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của HS một cách hiệu quả cần

sử dụng các dạng câu hỏi phù hợp với đối tượng HS Vì vậy, GV cần phân loại HS để đặt câu hỏi cho phù hợp

1.4.4.1 Phân loại đối tượng học sinh

Hiện nay, có nhiều cách phân loại HS, cụ thể là:

 Phân loại đối tượng theo trí thông minh năng khiếu

Theo Howard Gardner, trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau:

- Trí thông minh ngôn ngữ: Đối tượng HS này có thể trả lời nhanh chóng các

câu hỏi của GV đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học

- Trí thông minh toán học – Logic: Đối tượng HS này khả năng suy luận

rất cao nên sẽ trả lời tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao Đặc biệt là HS sẽ nhìn vấn đề một cách khái quát, khả năng tư duy logic cao

- Trí thông minh cảm giác: Những người thuộc loại này thường xử lý tri

thức qua cảm giác của cơ thể Đối với các HS thuộc loại này không nên tự đặt những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy cao GV nên đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống

- Trí thông minh không gian: Đối với đối tượng HS này GV nên khai

thác những câu hỏi kết hợp với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…

- Trí thông minh âm nhạc: Đối với đối tượng HS này không gì có thể

khiến học chán nản bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói kém Vì thế khi dạy đối tượng HS này GV nên chú ý đến kĩ năng trình bày

- Trí thông minh giao lưu: Đối tượng HS này rất thích GV tổ chức các

trò chơi trong câu lạc bộ hoá học, dạy học bằng cách thảo luận nhóm bởi họ

có những kĩ năng giao lưu tốt nên việc thích hợp với các thành viên trong nhóm trở nên nhanh chóng và rất dễ dàng

- Trí thông minh nội tâm: Đối tượng HS này họ rất giỏi nghiên cứu, khả

năng tự học rất cao GV nên cho họ hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho HS Đồng thời hiểu được tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên GV phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đánh giá câu trả lời của các em HS để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm

 Phân loại theo phong cách học tập

- Phong cách hăng hái

Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử Khi được giao nhiệm vụ thì hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan tâm đến việc lập kế hoạch

- Phong cách trầm ngâm

Những người thuộc loại này thường dè dặt , kỹ tính Họ thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định, nhưng khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc chắn

- Phong cách lý thuyết

Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng không bao giờ hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích ý kiến của mình theo những nguyên lý cơ bản

- Phong cách thực dụng

Những người thuộc loại này cũng thích các ý tưởng như những người

có “phong cách lý thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy có khả thi không? Kết quả đến đâu? Thích thử nghiệm nhưng không thích phân tích dài dòng, tìm hiểu lý do một cách cặn kẽ

Tuy nhiên dù phân loại HS theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối Còn trên thực tế thì phần lớn mỗi người đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó có một loại tính cách nổi trội, tiêu biểu nhất

1.4.4.2 Phân loại câu trả lời của HS và cách ứng xử của giáo viên

Dựa vào những thực tế dạy học, có thể chia câu trả lời của HS thành 5 loại sau:

- Câu trả lời hoàn toàn đúng

Ứng với câu trả lời này, GV nên khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúng mức Sau đó tiếp tục đào sâu thêm vấn đề bằng một câu hỏi khác khó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được sao cho hệ thống câu hỏi của bài học là một chuỗi logic các câu hỏi

- Câu trả lời có phần đúng, có phần sai

Ứng với câu trả lời này, GV xác nhận ngay phần đúng đồng thời nên dùng cách nói tích cực “ Các em còn câu trả lời nào khác? Hoặc cho cô thêm vài ý kiến ? Em có đồng ý với câu trả lời của bạn không? Sau đó phân tích câu trả lời của HS và hoàn thiện câu trả lời đúng đắn nhất

- Câu trả lời hoàn toàn sai

Ứng với câu trả lời này, GV nhạy bén nhận định ngay trong đầu những

lý do khiến các em trả lời sai Kiên nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi

mở để các em có cơ sở tìm ra câu trả lời đúng Tuyệt đối không nên dùng các cách nói tiêu cực, chế nhạo, quát nạt: “sao lại có câu trả lời tệ hại như thế này?” hoặc “câu trả lời này của em là hoàn toàn sai!”

- Câu trả lời lạc hướng

GV bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em, sau đó vui vẻ chỉ

ra cho các em thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng, đốt cháy giai đoạn Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác định vấn đề cần suy nghĩ để trả lời cho chính xác Có thể dí dỏm khôi hài một chút để bầu không khí lớp học được thư giãn thoải mái, các em sẽ dễ dàng tái vận dụng đầu óc suy nghĩ và lý luận

- Câu trả lời vượt ngoài dự đoán

Trong quá trình dạy học đôi khi GV gặp một vài HS thông minh vượt trội trong lớp nên có thể câu trả lời sẽ rất bất ngờ, nằm ngoài dự đoán của GV, dẫn tới một khái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội dung bài học đạt một bước thật xa thật sâu Những câu trả lời như thế thường lại đặt ra một câu hỏi ngược lại cho GV và cho cả lớp

1.4.4.3 Nghệ thuật khen ngợi và phê bình

Lời phê bình phải có tính chất xây dựng Nghĩa là, nó phải chỉ ra cái sai, và giải thích cách sửa sai Như vậy sẽ làm cho HS coi phê bình như lời khuyên

Lời phê bình cũng phải tích cực chứ không được tiêu cực: “Cố lên A, bắt đầu đi nào” chứ không phải “Đừng có ngớ ngẩn như vậy” Nếu có thể, hãy kết hợp chê với khen, kết thúc bằng lời khen

Khi bạn khen ngợi hãy nhớ rằng lời khen chỉ có ích khi nêu đúng điều đáng khen và lí do khen Chẳng hạn, “Câu trả lời rất tốt Em đã giải thích được vì sao phân tử NH3 lại có tính khử” Nếu người GV làm rõ bạn khen cái

gì và vì sao, thì cả HS được khen lẫn các HS khác trong lớp đều biết cách phải làm như thế nào? Giải thích như thế nào là hợp lí hơn cả

Lời khen được tăng cường đáng kể qua giao tiếp bằng mắt, nhất là nếu được duy trì và kèm theo một nụ cười Biểu dương cá nhân có tác dụng hơn nhiều so với việc biểu dương cả tập thể lớp Lời khen bất ngờ có tác dụng mạnh đặc biệt Không có lời khen giờ học sẽ rất hình thức và không có dấu ấn

cá nhân, vì thế mà GV hãy cố gắng sử dụng những lời khen như một lời động viên, cổ vũ các em HS cũng như các phần thưởng tức thì có giá trị

Ngoài ra giáo viên thường đặt câu hỏi “Các em học yếu có đáng được khen không?” Câu trả lời nhấn mạnh là có! Thực ra, chính những em HS học yếu hơn mới đáng cần được khen hơn cả Các em phải chiến đấu với công việc một cách khó khăn hơn các em HS khá khác Đối với các em HS yếu lời khen có tác dụng rất lớn trong việc động viên các em giúp các em tiến bộ hơn trong học tập

Thay vì chỉ trích những em HS học không tốt bạn nên khen ngợi những

em HS học tốt

1.4.5 Một số kĩ thuật sử dụng câu hỏi

1.4.5.1 Những điều nên làm

- Dừng lại một chút sau khi đặt câu hỏi

- Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của HS

- Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi

- Tạo điều kiện cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất là một lần trong giờ học

- Có những câu hỏi gợi mở phòng khi HS không trả lời được

-Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình

- Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác

1.4.5.2 Những điều nên tránh

- Nhắc lại câu hỏi của mình

- Nhắc lại câu trả lời của HS

- Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra

1.5 Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel

Câu hỏi có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học.Đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả để khuyến khích HS suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học Khi HS thật sự

bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích thú với việc học Khi câu hỏi giúp HS nhận ra được mối liên hệ

giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa Chúng ta có thể giúp HS trở thành những người học có động cơ và tự định hướng thông qua việc đặt ra được những câu hỏi đúng

Bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt quá trình dạy học, phát triển tư duy ở các cấp độ Bộ câu hỏi giúp người học tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với HS Bộ câu hỏi định hướng bài học bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung, và câu hỏi vận dụng kiến thức Bộ câu hỏi định hướng bài học nhằm hướng dẫn việc tiếp thu bài học và vận dụng kiến thức thu nhận được

1.5.1 Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học

- Định hướng hoạt động cho GV và HS vào những nội dung quan trọng Tránh được tình trạng trình bày nông cạn, hời hợt, ngoài chủ đính

- Giúp GV và HS đạt được các mục tiêu dạy học

- Dẫn dắt HS đến kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi Giúp HS học tập tốt hơn, nhanh hơn, thông minh và sâu sắc hơn

- Rèn kỹ năng tổ chức và sử dụng kiến thức

- Rèn cho HS kỹ năng tư duy bậc cao

- Khơi dậy sự chú ý của HS

- Kích thích hứng thú học tập

1.5.2 Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học

1.5.2.1 Câu hỏi khái quát

 Đặc điểm

- Có phạm vi rất rộng là những câu hỏi mở, tập trung vào những vấn đề, mối quan tâm lớn (đã giải quyết hay còn đang tranh cãi) có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học và có khi cả các môn học khác

- Là cầu nối giữa các môn học, giữa môn học và bài học