Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học Hóa học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản - Trung học phổ thông

Việc sử dụng các thí nghiệm trong dạy học hóa học được xem như một sự lựa chọn đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học đặc biệt là khi các thí nghiệm hóa học được sử dụn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ QUỐC TRIỆU

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY

HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ QUỐC TRIỆU

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY

HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI – 2012

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Mục lục

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu……… 3

5 Giả thuyết khoa học……… 3

6 Phương pháp nghiên cứu……… 3

7 Đóng góp mới của đề tài……… 4

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC 5

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở Việt Nam .5

1.1.1.Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.2.Định hướng cơ bản về đổi mới PPDH 6

1.1.3.Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay 7

1.1.4.Dạy học tích cực 13

1.2 Chất lượng dạy học……… … 16

1.2.1 Chất lượng giáo dục……… ….16

1.2.2 Chất lượng dạy học (CLDH)……… ……… … 17

1.2.3 Một số định hướng đổi mới để nâng cao CLDH………….………… 17

1.3 Thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học ở trường THPT 20

1.3.1.Vai trò của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học 20

1.3.2.Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học 21

1.3.3.Yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học 21

1.3.4.Thực trạng sử dụng thí nghiệm ở trường THPT tại Mỹ Hào- Hưng Yên 22

1.3.5.Phương pháp sử dụng thí nghiệm hoá học theo hướng dạy học tích cực 23

1.3.6.Ứng dụng công nghệ thông tin đối với thí nghiệm hóa học 25

Kết luận chương 1 26

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN 27

2.1 Đặc điểm của phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản 27

2.1.1.Đặc điểm vị trí 27

2.1.2 Nội dung kiến thức 27

2.2 Hệ thống thí nghiệm trong phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản 28

2.2.1 Hệ thống các thí nghiệm ……… ……… …… 29

2.2.2 Một số hình ảnh về dụng cụ thí nghiệm 30

2.2.3.Kĩ năng sử dụng đúng, hiệu quả các dụng cụ và hóa chất TN… 34

2.2.4.Hướng dẫn thực hành các thí nghiệm……… … ….37

2.2.5 Một số nhận xét và đề xuất……… 47

2.3 Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần vô cơ lớp 11 49

2.3.1 Sử dụng thí nghiệm giáo viên theo phương pháp nghiên cứu, kiểm chứng trong dạy bài mới……… 49

2.3.2 Sử dụng thí nghiệm học sinh theo phương pháp nghiên cứu, kiểm chứng khi dạy bài mới 52

2.3.3 Sử dụng thí nghiệm trong dạy bài thực hành 54

2.3.4.Dùng TN để xây dựng bài tập thực nghiệm 57

2.3.5 Sử dụng thí nghiệm trong kiểm tra, đánh giá 59

2.4 Một số giáo án minh họa 59

Kết luận chương 2 80

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm……… … 81

3.1.1.Mục đích của thực nghiệm ……… … 81

3.1.2.Nhiệm vụ của thực nghiệm ……… 81

3.2 Nội dung thực nghiệm……… 81

3.2.1 Kế hoạch.……… 81

3.2.2 Tiến hành 82

3.2.3 Kết quả thực nghiệm 83

3.2.4 Xử lí kết quả thực nghiệm 84

3.2.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 91

Kết luận chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Khuyến nghị 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… ……… 96

PHỤ LỤC……… ………… 99

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, yếu tố đặc trưng này chính là kim chỉ nam cho công tác nghiên cứu, giảng dạy và học tập môn hóa học Do đó, phương pháp nhận thức đúng đắn về hóa học là phải dựa trên những kết quả nghiên cứu thực nghiệm kết hợp chặt chẽ với các lí thuyết cơ bản về hóa học như các định luật, các học thuyết…

Như vậy sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy là một phần không thiếu trong dạy học hóa học

Việc sử dụng các thí nghiệm trong dạy học hóa học được xem như một

sự lựa chọn đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học đặc biệt là khi các thí nghiệm hóa học được sử dụng chủ yếu như là nguồn kiến thức để người học nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện, thu nhận kiến thức Ngoài

ra, sử dụng thí nghiệm trong dạy học cũng giúp hình thành những năng lực hành động cho học sinh bao gồm nhiều kĩ năng như quan sát, phân loại, thu thập thông tin, xử lí thông tin, sử dụng các dụng cụ, hóa chất, quan sát hiện tượng, giải thích, viết phương trình hóa học

Trong thực tế dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay, thí nghiệm còn ít được sử dụng trong bài giảng, kể cả các thí nghiệm đã được hướng dẫn trong sách giáo khoa, nếu có sử dụng thì cũng là các thí nghiệm đơn giản, chủ yếu để minh họa cho kiến thức đã biết Đặc biệt, học sinh ít

2

được trực tiếp thực hiện thí nghiệm do vậy không thể có được những kĩ năng cần thiết cũng như năng lực tư duy hóa học Vì vậy cần phải có những nghiên cứu nhằm đưa việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được thường xuyên hơn, hiệu quả hơn

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về thí nghiệm hóa học như luận văn thạc sĩ của tác giả Tô Quốc Anh: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học tiết thực hành”, luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Chi: “Hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm thực hành”, luận án tiến

sĩ của tác giả Nguyễn Phú Tuấn: “Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và một số phương tiện dạy học để nâng cao chất lượng dạy học ở phổ thông miền núi” Tuy nhiên, những nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học sinh phổ thông thì chưa có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu kĩ lưỡng, đặc biệt là

hệ thống thí nghiệm áp dụng vào các bài giảng thuộc chương trình hóa học

11 Với vai trò là một giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học ở trường phổ thông tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu của mình sẽ góp một phần nhỏ bé vào quá trình hoàn thiện, xây dựng hệ thống phương pháp áp

dụng các thí nghiệm vào giảng dạy Vì vậy tôi quyết định chọn đề tài: “ Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp

11 chương trình cơ bản– trung học phổ thông ”

2 Mục đích nghiên cứu

- Sử dụng các thí nghiệm hóa học trong giảng dạy có hiệu quả nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu và tổng hợp lí thuyết về: đặc trưng của môn hóa học, đặc điểm của thí nghiệm hóa học, vai trò của thí nghiệm trong dạy học Hóa học,

ưu điểm, nhược điểm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học

Tìm hiểu mục đích và phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học

Thống kê, xử lí và phân tích kết quả thu được

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giảng dạy môn hóa học ở trường trung học phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Các thí nghiệm thuộc phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản và cách sử dụng chúng theo hướng dạy học tích cực

4.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản

-Địa điểm: tại các trường THPT ở Mỹ Hào- Hưng Yên

5 Giả thuyết khoa học

-Trong quá trình dạy học hoá học, biết sử dụng các thí nghiệm theo hướng như là nguồn kiến thức giúp học sinh khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyết, hình thành khái niệm thì sẽ nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực từ

đó nâng cao được chất lượng dạy học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu, tham khảo các tài liệu có liên quan: Các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề liên quan từ đó hệ thống, khái quát hóa làm cơ sở lý luận cho đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp phỏng vấn, điều tra thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4

6.3 Phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm

Sử dụng các kiến thức và phương pháp của thống kê toán học, các phần mềm tin học để xử lí, phân tích và đánh giá các kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất được 4 biện pháp sử dụng hệ thống thí nghiệm trong giảng dạy

phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản

- Soạn được 4 giáo án giảng dạy theo hướng nâng cao chất lượng sử dụng các thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực

- Xây dựng bộ hình ảnh các dụng cụ thí nghiệm thông thường, cải tiến và thiết kế một số thí nghiệm

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học

Chương 2: Sử dụng hệ thống thí nghiệm trong dạy học hoá học trong phần vô

cơ lớp 11 chương trình cơ bản Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO CHẤT

LƯỢNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

1.1.Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở Việt Nam

1.1.1.Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Trong công cuộc xây dựng đất nước quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội, nhiệm vụ của giai đoạn hiện nay là thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước phấn đấu đến năm 2020 đưa đất nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp Trong những vấn đề cần thực hiện đổi mới thì đổi mới phương pháp dạy học có vị trí vô cùng quan trọng Luật GD (2005), điều 24.2 đã ghi:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Tuy vậy, cho đến đến nay công cuộc đổi mới phương pháp dạy

học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được thực hiện một cách toàn diện, cách dạy mang tính thông báo kiến thức sách vở định sẵn

và cách học thụ động vẫn diễn ra phổ biến Bên cạnh đó, trong các nhà trường hiện nay đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các thày cô giảng dạy theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, nhưng tình trạng chung vẫn là “thày đọc-trò chép” hoặc giảng giải xen

kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa

Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hoá, trình độ GD đã trở thành yếu tố tranh đua quốc tế Với sự phát triển nhanh chóng của tri thức, GD cần giải quyết được mâu thuẫn cơ bản là: tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn Giáo dục lại phải đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và

6

nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc

tế, đặc biệt là phải có được các phẩm chất như: có năng lực hành động; có tính sáng tạo, năng động; tính tự lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm việc; năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp; khả năng học tập suốt đời Nước ta đang tiến hành quá trình hội nhập, gia nhập vào các tổ chức quốc

tế, các định chế tài chính mang tính toàn cầu nên việc đổi mới trong GD để thích ứng với những xu thế mới là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến sự phát triển của đất nước Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới về PP dạy và PP học là yếu tố căn bản

1.1.2 Định hướng cơ bản về đổi mới PPDH

Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập tự chủ, sáng tạo là cốt lõi của đổi mới PPDH nói riêng

Một số phương hướng nhằm hoàn thiện các PPDH Hóa học ở trong nước như sau :

1.1.2.1 Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất của PPDH và định hướng hoàn thiện PPDH

Đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của công tác dạy học, làm cho công tác này gắn bó và phục vụ tốt hơn cho việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của con người Việt Nam hiện đại

và tương lai như trong định hướng mà Nghị quyết của Đảng đã chỉ ra Đổi mới PPDH đòi hỏi chúng ta vừa phải nhạy bén sáng tạo nhưng đồng thời cũng phải bám sát thực tiễn cuộc sống Chỉ có như vậy công tác đổi mới PPDH mới đem lại hiệu quả thực sự cho giáo dục nước nhà

1.1.2.2 Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng phối hợp nhiều PPDH

Việc đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay phải dựa trên cơ sở người dạy tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác,

PPDH hóa học phải thể hiện được đặc trưng của bộ môn Hóa học là thực nghiệm, do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng Tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong khi tiến hành thí nghiêm hóa học

Tăng cường năng lực vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống và sản xuất Chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề và giải quyết một cách sáng tạo từ thấp đến cao cho người học

1.1.2.3 Sáng tạo ra các phương pháp mới

- Liên kết nhiều PPDH thành những PPDH phức hợp có hiệu quả cao hơn

- Liên kết các PPDH với các phương tiện kĩ thuật học hiện đại ( phương tiện nghe nhìn, máy chiếc…) tạo ra các PPDH phức hợp có dùng kĩ thuật đảm bảo thu và xử lí các thông tin ngược ngoài kịp thời, chính xác

- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của bộ môn như thực nghiệm hóa học, tập dượt nghiên cứu khoa học

1.1.3 Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay

1.1.3.1 Dạy học hướng vào người học

Quan điểm này được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến

người học để tìm ra PPDH có hiệu quả Có thể nhấn mạnh những điểm quan

trọng của việc dạy học hướng vào người học như sau:

-Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống XH Tôn

trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS

8

-Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng

kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hoà nhập với XH

-Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám

phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của HS thông qua hoạt động học tập HS chủ động tham gia các họat động học tập

GV là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học

-Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh

hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của từng cá nhân

-Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình

nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo

-Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi,

HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống

1.1.3.2 Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”

* Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học

Định hướng hoạt động hoá người học chú trọng đến việc:

- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá

- Sử dụng phương tiện kĩ thuật trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã đề xuất:

- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy

9

- Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức khoa học bộ môn và tận dụng khai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phú của HS trong giờ học

- Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập

* Học tập và sáng tạo Vai trò mới của người giáo viên

Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập

tự giác và sáng tạo của HS Để HS học tập tích cực tự giác cần làm cho HS biết biến nhu cầu của XH thành nhu cầu nội tại của bản thân mình Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của

HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân

mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH

Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV cần chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học Trong khi khẳng định vai trò của người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không chỉ lo truyền thụ kiến thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên lớp Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:

- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội

dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức

- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học

tập tự nguyện, tự giác của HS

- Điều khiển: Tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm, kể cả điều

khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá

10

- Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa

học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất

* Các biện pháp hoạt động hoá người học

+ Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa

dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học như: Tăng cường sử dụng TN hoá học, các phương tiện trực quan, sử

dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS như: TN, dự đoán lí thuyết,

mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm giúp HS được hoạt động tích cực chủ động

+ Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt

động trong giờ học Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng

dẫn,điều khiển các hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm GV cần động viên

HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động

+ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS

Thường xuyên sử dụng tổ hợpcác PPDH tích cực, các phương pháp KTĐG, đặc biệt đánh giá cao kiến thức về TN hoá học, kĩ năng thực hành cũng như

kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn

+ Sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin

trong dạy học hoá học Các phương tiện kĩ thuật dạy học bao gồm: đèn chiếu,

máy chiếu phim, rađio, cacset, tivi, camera, máy vi tính …,cùng các giá mang thông tin như: bản trong(sử dụng cho máy chiếu hắt ), phim, đĩa và băng từ (sử dụng cho camera, máy vi tính, đầu kĩ thuật số…), các phần mềm

1.1.3.3 Tiếp cận kiến tạo trong dạy học

* Quan điểm kiến tạo trong học tập

Nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: quá trình nhận thức của HS đã tích cực tiếp thu và tự xây dựng có lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa cho bản thân mình chứ không phải tất cả các kiến thức thông tin từ thế giới xung quanh Những kiến thức HS tiếp thu được phụ thuộc vào vốn kiến thức sẵn có của HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên tưởng giữa thông tin vào với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa cho mình, sau đó họ có thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp vào bộ nhớ hoặc loại bỏ nó

Như vậy, lí thuyết kiến tạo đã coi quá trình học tập như là quá trình biến đổi nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, những ý tưởng có sẵn trong người học để đạt đến kết quả là người học có những khái niệm mới Tiếp cận kiến tạo đã nhấn mạnh đến mối liên tưởng giữa những kiên thức vốn có với những kiến thức đã học,chú trọng đến việc tạo điều kiện, cơ hội giúp HS kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa một cách tích cực

và có mục đích

* Lí thuyết kiến tạo trong dạy học

Theo quan điểm kiến tạo, mục đích dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là quá trình biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho họ kiến tạo kiến thức thông qua đó phát triển trí tuệ và nhân cách

Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần nắm bắt được vấn đề học tập, tạo được mâu thuẫn giữa kinh nghiệm vốn có của HS với thực tiễn quan sát được và kiến thức cần tiếp thu, thực hiện hoạt động

Tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức mới, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và thử nghiệm kiến thức mới Cần động viên HS thể hiện, trình bày những kiến thức mới kiến tạo được và tạo môi trường học tập khuyến khích HS tham gia tích cực

Trong dạy học GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức mà còn thể hiện vai trò là người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến thức, người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong đầu HS trước giờ học cũng như trong giờ học, người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa với họ, người thúc đẩy những họat động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS Những điểm cơ bản theo mô hình dạy học tiếp cận kiến tạo là:

- Bài giảng của GV sẽ không theo một khuôn mẫu cứng nhắc, cố định nào đó

mà có thể theo nhiều kịch bản khác nhau Điều này tạo điều kiện cho GV và

HS tham gia vào quá trình dạy học theo nguyên tắc: HS tìm kiếm-GV tư vấn trợ giúp GV khuyến khích HS tự đưa ra câu hỏi, tình huống để khám phá đối tượng, giúp HS mở rộng kiến thức và vận dụng tốt hơn các kiến thức thu được vào các tình huống khác nhau Trong quá trình tư vấn, trợ giúp GV cần đặc biệt chú ý truyền đạt cho HS PP khái quát, tổng hợp kiến thức từ các giữ liệu, tình huống học tập mà HS kiến tạo

- Khi kiến tạo kiến thức HS không chỉ dựa vào nội dung kiến thức GV đưa ra

mà còn căn cứ vào các hoạt động tương tác đối thoại giữa thầy-trò,trò-trò và thông tin từ các nguồn tài liệu khác

- Việc kiểm tra đánh giá, thi cử không chỉ là công cụ đôn đốc, bắt buộc HS phải thực hiện yêu cầu của chương trình, mà còn là công cụ để GV và HS

13

đánh giá đúng trình độ của HS và kết quả đào tạo Do đó một mặt cần đa dạng hoá các hình thức kiểm tra để tiết kiệm thời gian mặt khác vẫn phải đảm bảo khả năng phân loại HS một cách khách quan

Theo lí thuyết kiến tạo, một số nhà nghiên cứu đã đưa ra chiến lược dạy học chính là cần tạo mọi điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đảm bảo cho người học:

- Học được cách lập luận, suy luận phản hồi và cách giải quyết vấn đề

- Có kĩ năng ghi nhớ, hiểu thấu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đã hiểu

- Có sự linh hoạt trong nhận thức, tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để đạt hiệu quả tối đa

- Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình Các nhà nghiên cứu có đưa ra một số giải pháp sau:

- Cần tạo điều kiện cho người học phải đối phó với những tình huống phức tạp sao cho các kĩ năng giải quyết vấn đề đạt được sự phù hợp tối đa

- Cần lặp lại cùng một nội dung kiến thức ở các thời điểm khác nhau với các mục đích khác nhau, từ các quan điểm lí thuyết khác nhau nhằm rèn luyện tính linh hoạt trong hoạt động nhận thức để thu được những kiến thức,hiểu biết mới

- Sự giao lưu mang tính cộng đồng là thực sự cần thiết để cho HS có được sự hiểu biết quan điểm của người khác mà kiến tạo nên kiến thức cho mình Như vậy, tiếp cận kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

1.1.4 Dạy học tích cực

1.1.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước

để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.Vì vậy PPDH tích cực thực chất là những

14

PPDH hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của

người học chống lại thói quen học tập thụ động

1.1.4.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

-Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết -Những PPDH có chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự học từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập, khởi động lòng ham muốn vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của XH phát triển, XH tri thức

-Những PPDH chú trọng đến việc tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm, lớp học

-Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan, nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn như: máy vi tính, các phần mềm dạy học đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong XH phát triển

-Những PPDH có sử dụng các PP kiểm tra đánh giá đa dạng khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

1.1.4.3.Một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay

* Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic)

Đây là PP mà trong đó GV là người tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận, giữa GV với cả lớp, giữa HS với HS, thông qua đó HS lĩnh hội được nội

dung bài học

Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết Ở đây GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người

tự lực phát hiện kiến thức mới Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm

15

vui của sự khám phá HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy GV cần biết tận dụng các ý kiến của HS để bổ sung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên cứu; có như vậy HS mới hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình

* Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển; là một hệ thống PPDH phức hợp bao gồm một tập hợp các PP kết hợp với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau,trong đó việc xây dựng bài toán nhận thức tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn

Cấu trúc một bài học(hoặc một phần trong bài học) theo PP này thường gồm các bước:

a Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

b Giải quyết vấn đề đặt ra:

c Kết luận:

Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:

Mức 1: GV nêu và giải quyết vấn đề Đó là PP thuyết trình ơrixtic

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS đề xuất cách giải quyết vấn đề và thực

hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần Đó là PP đàm

thoại ơrixitc

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện vào xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiện cách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá.Đó là PP

nghiên cứu ơrixtic

* Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với

16

phương thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các nhiệm vụ học tập

Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm:

Giáo viên Học sinh

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

3 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp:

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho vấn đề tiếp theo hoặc bài tiếp theo

1.2 Chất lượng dạy học

1.2.1 Chất lượng giáo dục

Chất lượng giáo dục là một vấn đề được rất nhiều các nhà nghiên cứu tìm hiểu, phân tích và tranh luận Từ đó để thấy rằng khái niệm “ chất lượng giáo dục” có thể là đối tượng nhận thức của nhiều ngành khoa học

Trong triết học, chất lượng là một phạm trù biểu thị những bản chất của

sự vật và chỉ rõ nó là cái gì, tính ổn điịnh tương đối của sự vật để phân biệt

nó với các sự vật khác

17

Trong tâm lí học và giáo dục học, chất lượng là “ tập hợp những đặc tính của một thực thể ( đối tượng) tạo cho thực thể ( đối tượng) có khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn”

Trong giáo dục, chất lượng giáo dục không phải được biểu hiện qua việc người học đọc được bao nhiêu quyển sách, làm được bao nhiêu bài tập, mà điều quan trọng nhất là thông qua quá trình giáo dục đó người học thay đổi được những gì về mặt nhận thức, về động cơ học tập, thái độ và hành vi học tập Như vậy, chất lượng giáo dục sẽ được biểu hiện tập trung nhất ở nhân cách của người học- người được đào tạo, giáo dục

1.2.2 Chất lượng dạy học ( CLDH)

CLDH là một bộ phận hợp thành quan trọng của chất lượng giáo dục CLDH có thể được hiểu là chất lượng giảng dạy của người dạy và chất lượng học tập của người học xét cả về mặt định lượng và định tính so với các mục tiêu của môn học cũng như góp phần vào quá trình hình thành và phát triển nhân cách của người học

CLDH được đánh giá thông qua giờ học hoặc thông qua một quá trình dạy học và chủ yếu được căn cứ vào kết quả giảng dạy học tập của giờ học hay quá trình học đó cả về mặt định lượng (khối lượng tri thức mà người học tiếp thu được) và cả mặt định tính ( mức đọ sâu sắc, vững vàng của những tri thức mà người học lĩnh hội được)

Trong hai yếu tố đó chất lượng giảng dạy của người dạy và chất lượng học tập của người học thì CLDH được biểu hiện tập trung nhất ở chất lượng học tập của người học Người là người quyết định chính đến CLDH Muốn nâng cao được CLDH thì đồng nghĩa với việc phải nâng cao chất lượng của người học

1.2.3 Một số định hướng đổi mới để nâng cao CLDH

1.2.3.1 Những định hướng đổi mới và phát triển trong xây dựng chương trình chuẩn môn Hóa học THPT

- Đảm bảo mục tiêu

18

- Đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức của khoa học Hóa học tương đối hiện đại

- Đảm bảo một cách cơ bản tính đặc thù của bộ môn Hóa học

- Đảm bảo một cách cơ bản định hướng đổi mới PPDH Hóa học theo hướng dạy học tích cực

- Đảm bảo cơ bản định hướng về đổi mới KTĐG kết quả học tập Hóa học của người học

- Đảm bảo thừa kế những thành tựu của giáo dục Hóa học trong nước và trên thế giới

- Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình Hóa học phổ thông

1.2.3.2 Những quan điểm, định hướng cơ bản về đổi mới SGK

SGK mới được biên soạn theo những định hướng sau :

- Nội dung SGK phải đảm bảo tính khoa học, chính xác, tinh giản, thiết thực

và cập nhật với sự phát triển của khoa học- công nghệ, kinh tế - xã hội Tăng cường khả năng thực hành và ứng dụng, gắn liền với thực tiễn Việt Nam, đồng thời kế thừa và phát huy những ưu điểm của SGK đã có của nước ta, tiếp cận với trình độ của các nước trong khu vực và trên thế giới

- Có sự hài hòa và thống nhất giữa cấu trúc, nội dung, phương pháp, hình thức trình bày với tính đa dạng linh hoạt ở các nội dung cụ thể, giúp người học vừa thuận lợi trong việc sử dụng sách vừa phát triển khả năng tư duy sáng tạo

- Mức độ nội dung phải phù hợp với trình độ với trình độ phát triển chung của phần đông người học, đảm bảo tính khả thi trong điều kiện đa dạng của đất nước

- Nội dung SGK phải phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của từng ban đảm bảo yêu cầu phân hóa đối với các đối tượng học sinh

- Đảm bảo sự phát triển liên tục của các mảng kiến thức chủ yêu của môn học

từ THCS đến THPT

19

- Tích hợp các kiến thức chứa đựng những vấn đề đang được quan tâm như giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản

- Đảm bảo yêu cầu về văn phong đặc trưng của SGK

- Coi trọng vai trò của PTDH

1.2.3.3 Định hướng cơ bản về đổi mới KTĐG

*Mục tiêu KTĐG

KTĐG cần bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng ở mỗi lớp, mỗi chương, mỗi phần để đảm bảo thực hiện đúng yêu cầu của chương trình

Đánh giá được mục tiêu giáo dục môn Hóa học ở cấp THPT nói chung

và ở mỗi nhà trường, mỗi lớp học, thậm chí ở mỗi chương nói riêng

Đánh giá được mức độ nắm kiến thức, kĩ năng hóa học ở mỗi bài, mỗi chương, mỗi kì, mỗi năm học và mỗi cấp học

Tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá, việc đánh giá kết quả học tập của người học có nhiều cách khác nhau như đánh giá tổng kết, đánh giá quá trình GV biết được mức độ nắm bắt kiến thức, kĩ năng của HS đồng thời cần bổ sung kiến thức hay và điều chỉnh PPDH cho phù hợp với người học

*Nội dung KTĐG

Nội dung đánh giá của môn Hóa học không chỉ bao gồm những kiến thức về các chất hóa học và những biến đổi của chúng mà gồm cả những phương pháp để chiếm lĩnh kiến thức đó Vì vậy, nội dung KTĐG trong Hóa học cần đa dạng nhằm thực hiện mục tiêu môn học thể hiện trong chuẩn kiến thức và kĩ năng

Trong qua trình KTĐG kết quả học tập của người học cần chú ý đánh giá theo tỷ lệ phù hợp 3 mức độ : biết, hiểu và vận dụng

KTĐG cần tập trung vào nội dung thực hành của người học bởi hóa học

là một môn khoa học thực nghiệm Đặc biệt cần chú ý đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hiện các hoạt động cụ thể Đồng thời KTĐG cần chú ý đánh giá phương pháp tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức của người học

*Hình thức KTĐG

Cần chú ý kết hợp giữa kiểm tra trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận để làm tăng tính khách quan của đánh giá Đặc biệt khuyến khích học sinh tự đánh giá, tự kiểm tra thông qua các bài tập sau mỗi bài, mỗi chương

1.3 Thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT

1.3.1 Vai trò của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học

Thí nghiệm hoá học có ý nghĩa to lớn trong dạy học hoá học, nó giữ vai trò

cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hoá học vì:

- Thí nghiệm giúp HS dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc TN là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập-nhận thức của HS

- Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS, để sau đó diễn ra sự trừu tượng hóa và tiến lên đến cụ thể trong tư duy

- Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của HS TN là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo Nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật

- Thí nghiệm do tự tay GV làm sẽ là khuôn mẫu về thao tác cho trò học tập

và bắt trước, để rồi sau khi HS làm TN, các em sẽ học được cả cách thức làm

TN Do đó có thể nói TN do GV trình bày sẽ giúp cho việc hình thành những

kĩ năng TN đầu tiên ở HS một cách chính xác

- Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học TN biểu diễn của GV được dùng trong nghiên cứu tài liệu mới,trong

1.3.2 Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học

Trong trường phổ thông hiện nay sử dụng các hình thức TN sau đây:

-Thí nghiệm biểu diễn của GV: là TN do GV tự tay trình bày trước HS -Thí nghiệm học sinh: là TN do HS tự làm dưới các dạng sau đây:

+ Thí nghiệm đồng loạt của HS khi học bài mới ở trên lớp: để nghiên cứu

sâu một vài nội dung của bài học TN được làm với tất cả các HS trong lớp hoặc theo nhóm hoặc chỉ một vài HS do GV chỉ định, điều này tuỳ thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất và nội dung bài học

+ Thí nghiệm thực hành ở phòng TN: nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ

năng, kĩ xảo, thường được tổ chức sau một số bài hoặc cuối học kì

+ Thí nghiệm ngoại khoá: như TN vui trong các buổi học vui về hoá học + Thí nghiệm ở nhà: là một hình thức thực nghiệm đơn giản, có thể dài

ngày giao cho HS tự làm ở nhà riêng

1.3.3.Những yêu cầu sư phạm của việc sử dụng TN trong dạy học hóa học

1.3.3.1.Những yêu cầu sư phạm thí nghiệm biểu diễn của giáo viên

- Đảm bảo an toàn cho GV và học sinh

- Đảm bảo thành công của TN

-Thí nghiệm phải rõ, học sinh phải được quan sát đầy đủ

-Thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ TN gọn gàng mĩ thuật, đồng thời phải đảm bảo tính khoa học

- Số lượng TN trong một bài là vừa phải, hợp lí

- Thí nghiệm phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng

1.3.3.2-Những yêu cầu sư phạm đối với thí nghiệm thực hành

-Cần chuẩn bị thật tốt cho giờ thực hành

-Phải đảm bảo an toàn

22

-TN và dụng cụ phải đơn giản nhưng rõ ràng, chính xác và đảm bảo mĩ thuật -Khi chọn các TNTH thì GV phải tính đến tác dụng của các TN đó tới việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS

-Đảm bảo và duy trì được trật tự của lớp trong quá trình làm TN

-Giáo viên cần theo dõi và hướng dẫn kĩ thuật cho HS

1.3.4.Thực trạng sử dụng TNHH trong một số trường THPT ở Hưng Yên

Để biết thực trạng về vấn đề sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát, điều tra, phỏng vấn GV, HS một số trường THPT tại tỉnh Hưng Yên Cụ thể:

- Khảo sát cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học hoá học

- Phỏng vấn trực tiếp HS

- Phỏng vấn GV bằng phiếu điều tra

Chúng tôi đã gửi đi 45 phiếu cho GV 3 trường THPT thuộc huyện Mỹ Hào,

Ân Thi, Yên Mỹ tỉnh Hưng Yên Sau khi thu thập và tổng hợp ý kiến trên phiếu cho thấy kết quả như sau:

Bảng 1.1 Kết quả phiếu điều tra về thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học ở một số trường THPT

Thường xuyên

Không thường xuyên

Không tiến hành

23

Qua bảng tổng hợp ở trên tôi rút ra một số nhận xét sau:

Giáo viên còn rất ít sử dụng TN trong giảng dạy, đa số còn dạy chay hoặc chỉ tiến hành các TN đơn giản và sử dụng chủ yếu để minh họa cho kiến thức mà GV đã thông báo TNHS, TN nghiên cứu, kiểm chứng hầu như không được thực hiện

Các nguyên nhân chủ yếu là :

- Hoá chất, dụng cụ không được bổ sung hàng năm và không được bảo quản tốt nên hỏng và thiếu rất nhiều

- Thời gian để chuẩn bị TN lâu trong khi không có người chuẩn bị, do vậy

GV khó chuẩn bị kịp trong khoảng thời gian giữa hai tiết học

- Hầu hết các bài thực hành đều không thực hiện được hoặc chỉ thực hiện được một số bài có TN đơn giản do phòng TN thí nghiệm còn thiếu dụng cụ, hóa chất, thiết bị đảm bảo an toàn khi thực hiện thí nghiệm

- Một số GV vì lâu không làm TN nên ngại làm TN

- Đa số HS khi bước chân vào THPT đều chưa có kĩ năng sử dụng các dụng

cụ TN và hoá chất cơ bản, phổ thông

1.3.5 Phương pháp sử dụng thí nghiệm hoá học theo hướng dạy học tích cực

Thí nghiệm trong dạy học hoá học sẽ được coi là tích cực khi TNHH được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác,tìm kiếm kiến thức hoặc được dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyết, hình thành khái niệm Các TN dùng trong giờ dạy học hoá học chủ yếu do HS thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán Các TN phức tạp được GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu Các dạng

sử dụng TN hoá học nhằm mục đích minh họa, chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần và được đánh giá là ít tích cực TNHH được tiến hành theo

PP nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được đánh giá là có mức độ tích cực cao

24

1.3.5.1 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

Trong dạy học hoá học, PP nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích cực

vì nó dạy HS cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi PP này giúp HS nắm vững kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú

cả về lí thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng PP này HS trực tiếp tác động vào đối tượng

Đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết

TNHH được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, như

là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra Người GV cần hướng dẫn các hoạt động của HS như:

- Học sinh hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

- Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

- Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết

- Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi làm TN

- Tiến hành TN, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng TN

- Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của TN

- Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rút ra kết luận

Sử dụng TN theo PP nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học hoá học, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.5.2 Sử dụng thí nghiệm đối chứng

Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác

về một quy tắc, tính chất của các chất ta cần hướng dẫn HS sử dụng TNHH ở dạng đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú

ý

Từ các TN đối chứng mà HS lựa chọn, tiến hành và quan sát sẽ rút ra được nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được PP giải quyết vấn đề học tập bằng thực nghiệm GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn TN đối chứng,

- Giáo viên nêu ra vấn đề cần nghiên cứu bằng TN

- Tổ chức cho HS dự đoán kết quả TN, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS

- Hướng dẫn HS tiến hành TN và quan sát hiện tượng Hiện tượng của TN không đúng với đại đa số dự đoán của HS sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề Kết quả là HS nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của người khám phá

1.3.5.4 Sử dụng thí nghiệm hoá học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất các chất

Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính là quá trình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực GV cần hướng dẫn HS tiến hành các hoạt động như:

- Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra

- Phân tích, dự đoán lí thuyết về tính chất của các chất cần nghiên cứu

- Đề xuất các TN để xác nhận các tính chất đã dự đoán

- Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành TN

- Tiến hành TN, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai của những dự đoán

- Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu

1.3.6 Ứng dụng công nghệ thông tin trong việc sử dụng TNHH

26

Với sự phát triển mạnh mẽ và những tiện ích lớn lao mà công nghệ thông tin mang lại cho mọi mặt của đời sống xã hội thì việc ứng dụng công nghệ thông tin với vấn đề thí nghiệm hóa học có vai trò rất quan trọng

Có nhiều thí nghiệm để thực hiện được cần phải mất nhiều thời gian, hoặc có khả năng nguy hiểm, độc hại cần những điều kiện đặc biệt mà không thể thực hiện trên lớp được như thí nghiệm NH3 cháy trong khí oxi, điều chế axit nitric trong phòng thí nghiệm… thì công nghệ thông tin có thể giúp giải quyết được các vấn đề này thông qua các tư liệu điện tử như: video thí nghiệm được thực hiện ở những nơi có đủ điều kiện hoặc các thí nghiệm ảo được xây dựng trên cơ sở các phần mềm chuyên dụng như Crocodile Chemistry v605…

Kết luận chương 1

Trong chương 1 chúng tôi đã đưa ra những nội dung lí thuyết và thực tiễn của đề tài Đó là các vấn đề:

- Một số xu hướng đổi mới PPDH hoá học ở trường phổ thông

- Các phương pháp dạy học tích cực đang được áp dụng hiện nay

- Vấn đề chất lượng dạy học

- Một số định hướng đổi mới để nâng cao CLDH

- Vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học, những yêu cầu sư phạm đối với thí nghiệm biểu diễn và thí nghiệm thực hành

- Thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học trong một số trường phổ thông ở tỉnh Hưng Yên

- Sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực

Đây là những nội dung mang tính lí luận và thực tiễn để làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng hệ thống TN phần hoá vô cơ lớp 11- chương trình cơ bản và phương pháp tiến hành các TN trong hệ thống đó, phương pháp sử dụng TN trong dạy học hoá học

27

CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC PHẦN VÔ

CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN 2.1 Đặc điểm của phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản

2.1.1 Đặc điểm vị trí

Phần hoá học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản nằm ở giữa chương trình

học kì 1 của lớp 11, sau khi học sinh đã được học các lí thuyết đại cương chủ đạo như: Nguyên tử, bảng tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa- khử, cân bằng hóa học (ở lớp 10), sự điện li (ở chương 1 của lớp 11)

Phần hoá học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản là phần hóa học vô cơ cuối

cùng về phi kim sau khi học sinh đã được học về những nguyên tố phi kim điển hình như: Halogen, oxi, lưu huỳnh ( ở lớp 10)

Sau phần hoá học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản là đến phần hóa học

hữu cơ, đây là một phần kiến thức lớn trong chương trình hóa học THPT mà ở

đó nghiên cứu về các hợp chất của nguyên tố cacbon, đồng thời cũng chủ yếu liên quan đến các nguyên tố phi kim

Như vậy, vị trí của phần hoá học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản trong

chương trình học cho phép học sinh có thể nghiên cứu một cách đầy đủ, thuận lợi các kiến thức liên quan trên cơ sở nền tảng của các kiến thức đã được trang bị ở các phần trước Đồng thời cũng giúp HS hoàn thiện các kiến thức về phi kim là điều kiện cần để học sinh có thể học tốt phần hóa học hữu cơ ngay tiếp sau đó

2.1.2 Nội dung kiến thức

Phần hoá học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản có nhiệm vụ phát triển

những kiến thức hoá học vô cơ ở cấp THCS và ở lớp 10 THPT trên cơ sở các

lí thuyết chủ đạo của chương trình Nội dung kiến thức phần hoá học vô cơ

lớp 11 chương trình cơ bản chia thành hai chương như sau:

CHƯƠNG 2: NITƠ – PHOTPHO

Bài 8: Amoniac và muối amoni

Bài 9: Axit nitric và muối nitrat

Bài 10: Photpho

Bài 11: Axit photphoric và muối photphat

Bài 12: Phân bón hóa học

Bài 13: Luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng Bài 14: Bài thực hành số 2: Tính chất của một số hợp chất nitơ, photpho CHƯƠNG 3: CACBON - SILIC

Trong chương này trình bày về kiến thức liên quan đến các đơn chất cũng như các hợp chất tương ứng của hai nguyên tố phi kim điển hình trong nhóm

IVA là cacbon và silic, cụ thể gồm những bài sau:

Bài 15: Cacbon

Bài 16: Hợp chất của cacbon

Bài 17: Silic và hợp chất của silic

Bài 18: Công nghiệp silicat

Bài 19: Luyện tập: Tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của chúng 2.2 Hệ thống thí nghiệm trong phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản

Trong giảng dạy hoá học, việc lựa chọn và xây dựng được một hệ thống các TN cho mỗi tiết dạy, cho mỗi chương cũng như cách tiến hành các TN đó

để sử dụng chúng theo hướng dạy học tích cực là rất có ích cho mỗi GV Với mục đích đó, chúng tôi đã tiến hành lựa chọn các TN dùng để giảng dạy trong từng bài học của các chương thuộc phần hoá vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản

và tiến hành làm các TN đó để xác định các yếu tố đảm bảo thành công, an toàn khi biểu diễn TN

1 Bài 7: Nitơ Điều chế nitơ trong phòng thí nghiệm

2 Bài 8: Amoniac và

muối amoni

Tính tan của amoniac trong nước

10 Bài 9: Axit nitric

và muối nitrat

Axit nitric tác dụng với Cu

11 Sắt bị thụ động trong HNO3 đặc, nguội

13 Điều chế axit nitric trong phòng thí nghiệm

15 Bài 10: Photpho Chứng minh khả năng bốc cháy khác nhau của

photpho trắng và photpho đỏ

16 Bài 11: Axit

photphoric và

muối photphat

Axit photphoric tác dụng với dung dịch kiềm

18 Bài 14: Bài thực

hành 2

Tính chất của một

số hợp chất nitơ,

Tính oxi hóa của muối kali nitrat nóng chảy

19 Phân biệt một số loại phân bón hóa học

30

photpho

20 Bài 15: Cacbon Cacbon tác dụng với CuO

Silic tác dụng với dung dịch kiềm

26 Silic đioxit tác dụng với axit flohiđric

32

Hình 2.13 Ống dẫn khí Hình 2.14 Miếng kính mỏng

Hình 2.16 Bình cầu 2 cổ

đáy tròn Hình 2.15 Bình cầu

Hình 2.17 Bình cầu 3 cổ đáy

tròn

Hình 2.18 Bình tam giác

* Sử dụng đèn cồn

Hình 2.26 Cân hóa chất

Hình 2.28 Đèn cồn Hình 2.27 Giá thí nghiệm

Hình 2.25 Ống hút

35

-Không châm lửa từ đèn này sang đèn khác (tránh làm đổ cồn gây cháy)

-Không đổ cồn quá đầy hoặc để đèn bị khô kiệt cồn

-Khi muốn tắt đèn nên lấy nắp đậy đèn lại, không nên thổi tắt đèn

2.2.3.2 Sử dụng hóa chất thí nghiệm

a Một số quy định chung khi tiếp xúc với hóa chất

- Quy định thay thế: Loại bỏ các chất hoặc các quá trình độc hại, nguy hiểm

hoặc thay thế chúng bằng thứ khác ít nguy hiểm hơn hoặc không còn nguy

hiểm nữa Khi tiến hành các thí nghiệm trong quá trình dạy học cố gắng lựa

chọn các chất ít độc hại, ít gây nguy hiểm ví dụ thí nghiệm brom tác dụng với

nhôm có thể thay thế bằng thí nghiệm ít độc hơn như iot tác dụng với nhôm

Hoặc loại bỏ các chất gây nguy hiểm thuỷ ngân hoặc asen

- Quy định khoảng cách: Trong dạy học các thí nghiệm độc hại hoặc dễ nổ

gây nguy hiểm phải được tiến hành trong tủ hốt hoặc có tấm kính mica che

phía HS, khoảng cách tiến hành các thí nghiệm không quá gần với HS

- Quy định thông gió: Sử dụng hệ thống thông gió thích hợp để di chuyển

hoặc làm giảm nồng độ độc hại trong không khí chẳng hạn như khói, khí, bụi,

mù Phòng thí nghiệm, phòng kho hoá chất…cần phải thoáng, có hệ thông hút

gió, có nhiều cửa ra vào

- Quy định về trang bị phương tiện bảo vệ cá nhân: cho HS nhằm ngăn ngừa

việc hoá chất dây vào người như: áo blu, kính bảo vệ mắt, găng tay, khẩu

trang, ủng …

b Một số quy định khi tiếp xúc với một số loại hóa chất cụ thể

* Hóa chất là axit

-Phải làm việc trong tủ hút bất cứ khi nào đun nóng axit hoặc thực hiện phản

ứng với các hơi axit tự do

-Khi pha loãng, luôn phải cho axit vào nước trừ phi được dùng trực tiếp

-Giữ để axit không bắn vào da hoặc mắt bằng cách đeo khẩu trang, găng tay và

kính bảo vệ mắt Nếu làm văng lên da, lập tức rửa ngay bằng một lượng nước lớn

-Luôn phải đọc kỹ nhãn của chai đựng hóa chất và tính chất của chúng

* Hóa chất là kiềm