Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học về phản ứng oxi hóa - khử (phần phi kim Hóa học lớp 10 - chương trình nâng cao

Trong đó, việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong giảng dạy được đánh giá là một phương pháp dạy học hữu hiệu, có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát huy năng lực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS LÊ KIM LONG

HÀ NỘI - 2010

Lời cảm ơn

Sau một năm nghiên cứu được sự quan tâm, hướng dẫn tận tình của PGS TS Lê Kim Long tôi đã hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình, lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh Trường THPT Trần Hưng Đạo và Trường THPT Tiên Lữ đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành bản luận văn này

Lời cảm ơn chân thành của tôi cũng xin được gửi tới gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp vì trong suốt thời gian qua đã cổ vũ động viên, tiếp thêm cho tôi sức mạnh để hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu

Lời cảm ơn sâu sắc tôi xin được giành cho các thầy giáo, cô giáo, Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi mong được lượng thứ và rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn

Hà Nội, tháng 12 năm 2009

Tác giả

Trần Thị Ngọc

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích, nhiệm vụ của đề tài 2

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 2

4 Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu 3

5 Vấn đề nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp của đề tài 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Hoạt động nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức 5

1.1.1 Khái niệm nhận thức 5

1.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức của HS 6

1.2 Tư duy và tư duy hoá học 7

1.2.1 Khái niệm tư duy 8

1.2.2 Những đặc điểm của tư duy 8

1.2.3 Những phẩm chất của tư duy 8

1.2.4 Các thao tác tư duy 9

1.2.5 Những hình thức cơ bản của tư duy 12

1.2.6 Các phương pháp hình thành phán đoán mới 15

1.2.7 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 16

1.3 Bài tập hóa học – phương pháp dạy học có hiệu quả trong sự phát triển tư duy hóa học

23 1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học 23

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học 24

1.3.3 Tác dụng của bài tập hóa học 24

1.3.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 25

1.3.5 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh 27

1.4 Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá 27

1.4.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực 27

1.4.2 Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá 29

Chương 2 : HỆ THỐNG HÓA BÀI TẬP HÓA HỌC VỀ PHẢN ỨNG OXI

HÓA – KHỬ HÓA HỌC LỚP 10 (PHẦN PHI KIM - CHƯƠNG TRÌNH

NÂNG CAO) PHÁT HUY NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA

HỌC SINH 31

2.1 Phản ứng oxi hóa – khử 31

2.1.1 Vai trò của phản ứng oxi hoá - khử trong chương trình hoá học phổ thông 31

2.1.2 Phân tích sự hình thành, hoàn thiện và phát triển khái niệm phản ứng oxi hoá - khử trong chương trình hoá học phổ thông 32

2.2 Cơ sở phân loại bài tập hoá học 40

2.3 Vai trò của bài tập hoá học theo bốn mức độ nhận thức trong việc phát triển khả năng nhận thức và tư duy của HS 40

2.4 Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần phản ứng oxi hoá - khử Hóa học lớp 10 (phần Phi kim - Chương trình nâng cao) theo các mức độ nhận thức và tư duy 43

2.4.1 Phân tích một số bài tập mẫu oxi hóa – khử chương 5 – Nhóm Halogen 43

A Câu hỏi lý thuyết và bài tập định tính 43

Dạng 1 : Câu hỏi lý thuyết 43

Dạng 2: Chọn chất phản ứng 47

Dạng 3 : Bổ túc phản ứng 48

Dạng 4: nhận biết - điều chế - tinh chế 52

Dạng 5: Giải thích hiện tượng 54

B Bài tập giải toán 55

Dạng 1: halogen tác dụng dung dịch kiềm 55

Dạng 2: Kim loại tác dụng với dung dịch axit halogenhiđric (HX) 57

Dạng 3: Nhiệt phân muối clorat 59

Dạng 4: Halogen mạnh đẩy halogen yếu ra khỏi muối 60

2.4.2 Phân tích một số bài tập mẫu oxi hóa – khử chương 6 – Nhóm Oxi 62

A Câu hỏi lý thuyết và bài tập định tính 62

Dạng 1 : Câu hỏi lý thuyết 62

Dạng 2: Chọn chất phản ứng 64

Dạng 3 : Bổ túc phản ứng 65

Dạng 4: Nhận biết - điều chế - tách chất 68

Dạng 5: Giải thích hiện tượng và bài tập thực tiễn 72

B Bài tập giải toán 76

Dạng 1: Nung kim loại với lưu huỳnh 76

Dạng 2: Kim loại tác dụng với dung dịch axit H2SO4 80

Dạng 3: Bài toán giải bằng phương pháp bảo toàn electron 84

Dạng 4: Xác dịnh tên kim loại 87

Dạng 5: Hiệu suất phản ứng 88

2.5 Sử dụng hệ thống bài tập về phản ứng oxi hóa – khử theo các mức độ nhận thức và tư duy trong dạy học hóa học lớp 10 (phần Phi kim - chương trình nâng cao) 92

2.5.1 Sử dụng hệ thống bài tập về phản ứng oxi hóa – khử theo các mức độ nhận thức và tư duy vào việc vận dụng, củng cố kiến thức, kỹ năng 92

2.5.2 Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy trong việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh 111

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 116

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 116

3.3 Chuẩn bị thực nghiệm 116

3.3.1 Địa bàn và giáo viên thực nghiệm 116

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 117

3.3.3 Các bài thực nghiệm và giáo án thực nghiệm 117

3.3.4 Các bài kiểm tra 118

3.3.5 Trao đổi với giáo viên nhà trường 118

3.4 Quá trình thực nghiệm sư phạm 118

3.4.1 Nội dung thực nghiệm 118

3.4.2 Kiểm tra kết quả thực nghiệm 119

3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm 120

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 126

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 128

1 Kết luận 128

2 Khuyến nghị 129

TÀI LIỆU THAM KHẢO 131 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhân loại đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ mà tri thức, kĩ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội Trong xã hội ngày nay yêu cầu đối với nền giáo dục là phải đào tạo ra những con người có kiến thức, trí tuệ phát triển, thông minh, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội Kiến thức thì thật mênh mông, sau một chặng đường học tập có thể nhiều kiến thức

bị quên đi, cái còn lại lâu dài trong mỗi chúng ta là phương pháp luận: phương pháp

tư duy, phương pháp học tập, phương pháp ứng xử, phương pháp giải quyết vấn đề, Như vậy, dạy học là cho người học có chiếc chìa khóa để mở các cánh cửa tri thức, cho họ cái “cần câu” chứ không chỉ là một “con cá” để họ có thể sống và tự học suốt đời Cái đó mới là quan trọng cho cuộc đời và nghề nghiệp của mỗi con người trong tương lai Muốn có được điều này, trong quá trình dạy học người giáo viên không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà còn phải hình thành cho HS một phương pháp học tập độc lập và sáng tạo

Vì vậy, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS là nhiệm vụ hết sức quan trọng, đòi hỏi cần tiến hành đồng bộ ở tất cả các môn Hóa học là môn khoa học thực nghiệm đóng vai trò trung tâm góp phần rèn luyện tư duy cho HS ở nhiều góc độ

Để nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng lực nhận thức và tư duy của

HS trong dạy học hóa học có thể bằng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau Trong đó, việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong giảng dạy được đánh giá là một phương pháp dạy học hữu hiệu, có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát huy năng lực nhận thức cũng như tư duy của HS

Trong chương trình Hóa học phổ thông, chúng tôi nhận thấy phần phản ứng oxi hóa – khử có nội dung hết sức phong phú, đa dạng và xuyên suốt chương trình (từ lớp 8 cho đến lớp 12) Phản ứng oxi hóa – khử còn giữ vị trí, vai trò vô cùng quan trọng trong cuộc sống, là cơ sở để giải thích bản chất của phần lớn các hiện tượng hóa học xảy ra trong tự nhiên, là cơ sở lý thuyết để xây dựng nhiều quy trình công nghệ quan trọng trong công nghiệp Kiến thức về phản ứng oxi hóa – khử thường được vận dụng để giải thích, minh họa hầu hết tính chất của các nguyên tố

và hợp chất Các quá trình oxi hóa - khử của đơn chất, hợp chất đều là những vấn đề phức tạp đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức một cách sáng tạo và thông minh nên khai thác để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS

Trên các cơ sở đã nêu ở trên chúng tôi mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài:

“Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập Hóa học về phản ứng oxi hóa – khử (phần Phi kim Hóa học lớp 10 - Chương trình nâng cao)”

2 Mục đích, nhiệm vụ của đề tài

2.1 Mục đích: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học về phản

ứng oxi hoá - khử Hóa học lớp 10 (phần Phi kim – Chương trình nâng cao) nhằm góp phần phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS

2.2 Nhiệm vụ của đề tài: Để thực hiện được mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu

được đề ra như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh trong quá trình dạy và học hoá học, tác dụng của bài tập hoá học trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết phản ứng oxi hoá - khử, vai trò và vị trí của phản ứng oxi hoá - khử trong chương trình hoá học phổ thông

- Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng, hệ thống hoá và phân loại các dạng bài tập

về phản ứng oxi hoá - khử Hóa học lớp 10 (phần Phi kim – Chương trình nâng cao)

ở các mức độ nhận thức khác nhau

- Đề xuất phương án sử dụng hệ thống bài tập trên vào giảng dạy

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập và hiệu quả của việc sử dụng chúng trong giảng dạy với từng đối tượng học sinh

ở trường trung học phổ thông

3 Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 10 (phần Phi kim –

Chương trình nâng cao) ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hoá học về phản ứng oxi hoá - khử

lớp 10 (phần Phi kim – Chương trình nâng cao) nhằm phát triển năng lực nhận thức

và tư duy cho học sinh

4 Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu

- Mẫu khảo sát: Học sinh lớp 10 của 2 trường

+ THPT Trần Hưng Đạo (Tiên Lữ - Hưng Yên) + THPT Tiên Lữ (Tiên Lữ - Hưng Yên)

- Phạm vi về nội dung: Đề tài giải quyết 05 nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra ở mục 2

- Phạm vi về thời gian: năm 2009 – 2010

5 Vấn đề nghiên cứu

Phương thức sử dụng bài tập hoá học về phản ứng oxi hoá - khử để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập hoá học chọn lọc, đa dạng, có chất lượng cao, khai thác được các khía cạnh của kiến thức, ở các mức độ nhận thức khác nhau đồng thời kết hợp với phương pháp sử dụng hệ thống bài tập này một cách hợp lý, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ phát triển được năng lực nhận thức và tư duy của học sinh ở mức độ cao, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích, nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra, trong quá trình nghiên cứu chúng tôi đã kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Cơ sở lí luận của đề tài được xây dựng dựa trên sự phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài, ví dụ như: sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo, nội dung chương trình, các sách về quá trình nhận thức và tư duy của học sinh, sách nói về phản ứng oxi hoá - khử, các luận văn của đồng nghiệp… Trên

cơ sở đó chúng tôi xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Việc tiến hành quan sát sư phạm, thăm dò, điều tra, phỏng vấn… tìm hiểu thực tiễn giảng dạy phần oxi hoá - khử, tiến hành trao đổi kinh nghiệm với các thầy cô giáo và các đồng nghiệp có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy nhằm đưa

ra giả thuyết và tìm kiếm các luận cứ thực tế cho đề tài

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm

Từ việc tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm có thể tìm ra các luận cứ chứng minh cho vấn đề khoa học đặt ra ở giả thuyết là đúng đắn

và có tính khả thi cao khi áp dụng vào giảng dạy bộ môn Hoá học tại trường THPT

tử, lý thuyết về phản ứng hóa học nói chung và phản ứng oxi hóa – khử nói riêng

- Lựa chọn, xây dựng một hệ thống bài tập nhận thức về phản ứng oxi hoá - khử (cơ bản, đa dạng, có chất lượng cao, khai thác được các khía cạnh của kiến thức, ở các mức độ nhận thức và tư duy khác nhau) của phần phi kim hóa học lớp

10 (nhóm halogen và nhóm oxi) chương trình nâng cao

- Phân tích ý nghĩa, tác dụng của từng bài tập OXH – K trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS, đồng thời đề xuất phương án sử dụng cụ thể cho từng bài tập để đem lại hiệu quả dạy học cao

- Bước đầu nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập này trong việc soạn giáo án bài giảng vận dụng, củng cố kiến thức, kỹ năng Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng chúng trong giảng dạy

- Nội dung của luận văn có thể là một tư liệu hữu ích cho các đồng nghiệp trong việc giảng dạy bộ môn Hoá học ở trường phổ thông

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 : Hệ thống hóa bài tập hoá học về phản ứng oxi hoá - khử Hoá học lớp 10 (phần Phi kim – Chương trình nâng cao) phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Hoạt động nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức

1.1.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm, lý trí) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến tư duy thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của

sự nhận thức hiện thực khách quan”[ ](V.I Lênin, Bút ký Triết học) Như vậy, nhận thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các thuộc tính bề ngoài, cụ thể, cá lẻ các sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp đến phản ánh các thuộc tính bên trong, có tính quy luật, trừu tượng và khái quát hàng loạt sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp Điều đó cho thấy hai mức độ nhận thức thống nhất đó là:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,

nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định

Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy

được nảy sinh Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng

Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm bắt được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy

và học môn hoá học ở trường phổ thông, GV cần chú trọng những điểm sau:

- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS nhưng không thể tách rời với việc trau dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học

- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS

- Muốn thúc đẩy HS tư duy thì GV phải biết đưa HS vào tình huống có vấn đề

1.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức của HS

1.1.2.1 Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể :

- Mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm

ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng

- Về khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được

những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mô tả

- Qua hành động: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo

- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc…

Còn “trí thông minh” là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người (quan

sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới

Thông qua những biểu hiện của nhận thức ta thấy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy

1.1.2.2 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức có một số nhận xét khái quát:

a- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng

lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các

mức độ khác nhau

b- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện một cách thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống - điều này đặc biệt quan trọng với HS c- Hình thành và phát huy năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất của nhân cách Những yếu tố này có ảnh hưởng nhiều đến sự phát triển năng lực nhận thức của HS

d- Phát triển năng lực nhận thức phải song song với giáo dục tình cảm tốt đẹp, rèn luyện ý chí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách

e- Muốn phát triển năng lực nhận thức, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó có trình độ phát triển cao hơn trình độ phát triển sẵn có của HS, có phương pháp hoạt động trí tuệ phức tạp hơn Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực nhận thức của HS

f- Tất cả mọi giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát triển năng lực trí tuệ cho HS bằng cách tạo điều kiện để các em suy nghĩ chủ động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các “bài toán” nhận thức và thực tiễn

Vì năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy nên trong quá trình phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và ba phương pháp tư duy

1.2 Tƣ duy và tƣ duy hoá học

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho HS thông qua sự điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của sự nhận thức Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự

tư duy Vậy tư duy là gì?

1.2.1 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh những đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau

1.2.2 Những đặc điểm của tư duy

Tư duy có những đặc điểm sau:

- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện tượng khách quan,

những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu

- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động

trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư duy cho ta những hiểu biết đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được Ví dụ: giác quan con người không nhận thấy sự tồn tại của các ion trong dung dịch, các electron trong nguyên tử, nhưng nhờ những dấu hiệu phản ứng (biểu hiện gián tiếp) mà con người biết được nó

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt

đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và quá trình đó nhất thiết phải sử

dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

1.2.3 Những phẩm chất của tư duy

Những phẩm chất tư duy cơ bản là:

- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội,

mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng kiến thức vào việc nghiên

cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự

vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri trức

và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng

xuôi và ngược (Ví dụ: Từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể)

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách

giải quyết và tự giải quyết vấn đề

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra

mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ cùng loại

Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học giáo viên cần rèn cho HS các thao tác tư duy

1.2.4 Các thao tác tư duy

Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi việc sử dụng thành thạo và vững chắc các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức Trong quá trình học tập hóa học học sinh cần sử dụng các thao tác tư duy sau:

1.2.4.1 Phân tích

“Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu

tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định.”

Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống

Ví dụ : Nghiên cứu về nước được phân chia trong từng cấp học như sau :

Cấp 1 : Học sinh mới nghiên cứu chu trình của nước trong tự nhiên và các

ứng dụng, trạng thái của nước

Cấp 2 : Học sinh đã hiểu nước được phân tích thành H2 và O2

nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật

và hiện tượng nguyên vẹn mới”

Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể

Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ” HS trung học phổ thông có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất của hiện tượng, sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp đã đảm bảo hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS

1.2.4.3 So sánh

“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực” Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực

Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không có

sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển

Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy

Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất, không bản chất thứ yếu của chúng

Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: so sánh tuần tự và so sánh đối chiếu

* So sánh tuần tự : Là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng

rồi so sánh chúng với nhau Loại này thường áp dụng trong những trường hợp, đối tượng giống nhau VD: Nghiên cứu kim loại kiềm trước rồi nghiên cứu tiếp đến kim loại kiềm thổ, sau khi nghiên cứu xong cả kim loại kiềm và kim loại kiềm thổ thì so

sánh chúng với nhau

* So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên

cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ

phận của đối tượng thứ nhất

1.2.4.4 Khái quát hóa

“Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc.”

Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng Tuy nhiên trừu tượng hoá chỉ là thành phần trong hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian Hoạt động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ:

- Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình

độ sơ đẳng

- Khái quát hoá hình tượng, khái niệm: là sự khái quát hóa những tri thức

bản chất và chung nhất lẫn các mối quan hệ không bản chất của sự vật, hiện tượng dưới dạng các hình tượng hoặc các biểu tượng trực quan Mức độ này ở lứa tuổi HS

đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật, hiện tượng riêng lẻ

- Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung

bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội

bằng những khái niệm, định luật, qui tắc Mức độ này được thực hiện trong HS trung học phổ thông

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học

ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là tư duy lí luận khoa học

Hoạt động tư duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt động nhận thức Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đến trường Ở trường học, hoạt động tư duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng Người GV phổ thông có trách nhiệm tổ chức, hướng dẫn, uốn nắn những hoạt động tư duy của HS nhằm rèn luyện và phát

triển các thao tác tư duy cho HS

1.2.5 Những hình thức cơ bản của tư duy

1.2.5.1 Khái niệm

Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”

Ví dụ: Khái niệm “phân tử là hạt nhỏ nhất, mang tính chất vật lý và hoá học

của chất, do các nguyên tử tạo thành”

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy Nó là điểm đi tới và cũng là điểm xuất phát của một quá trình tư duy

Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng

Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy

Trong quá trình tư duy khái niệm như một công cụ tư duy Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta

đã dùng thuật ngữ khoa học Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết

Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới

có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật, hiện tượng

Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc

Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người

GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS

1.2.5.2 Phán đoán

“Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức Muốn

có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực.”

Ví dụ : “Tất cả các kim loại đều tác dụng được với axit HCl” - phán đoán

này không chân thực mặc dù “kim loại” là một khái niệm chân thực

Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những quy tắc, quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn

Cấu trúc của phán đoán bao gồm thành phần đối tượng: Chủ ngữ (S), vị ngữ (P) Cấu trúc này có :

- Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S “là” P

- Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S “không là” P Một phán đoán là chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn

bộ thì các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể

Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm sai để tiếp cận chân lí Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

1.2.5.3 Suy lí

“Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lí” Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:

- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

- Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

Ví dụ : “đốt nóng, sắt sẽ nở ra”, sau khi chứng minh tiền đề tiến tới suy luận

để đi tới kết luận “làm lạnh, sắt co lại, thể tích giảm”

Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh Trong thực tiễn tư duy

ta thường sử dụng suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lí tốt ta cần phải suy lí dựa trên các tiền đề chân thực, có quá trình chứng minh và không được vi phạm các quy tắc suy lí

Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch

- Qui nạp đơn cử hoàn toàn : khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng

- Qui nạp đơn cử không hoàn toàn : khi người ta không nghiên cứu được tất

Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:

* Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

* Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng quát khác

Trong tri thức ta gặp suy lí từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức tam đoạn luận

1.2.6 Các phương pháp hình thành phán đoán mới

Trong logic học, người ta thường biết có ba phương pháp hình thành những phán đoán mới: quy nạp, suy diễn và loại suy Ba phương pháp này có quan hệ chặt chẽ với những thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá

1.2.6.1 Quy nạp

Là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp đơn lẻ

để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất Ở đây sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung

Phép quy nạp giúp cho kiến thức được nâng cao và mở rộng

1.2.7 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

1.2.7.1 Tư duy hóa học

Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa học còn

có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương pháp nhận thức ngành khoa học đó

Với tư duy toán thì : 1 + 2 = 3 ; A + B = AB

Nhưng với tư duy hóa học thì hoàn toàn khác: Khi A + B không phải là phép cộng

thuần túy của toán học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan

hệ định tính và định lượng của hóa học Mọi tư duy, mọi suy nghĩ đều phải tuân theo các quy luật của hóa học Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập và những vấn đề của hóa học mà rèn luyện các thao tác tư duy và phương pháp nhận thức khoa học Như vậy, tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất, sự biến đổi chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên

hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa các chất) với cái trừu tượng (như: quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học, )

Bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác và phương pháp tư duy logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình

Như vậy cũng giống như khoa học tự nhiên, tư duy hóa học cũng sử dụng những thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức:

1.2.7.2 Sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy, thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho HS

1.2.7.3 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển

a- Có khả năng chuyển các tri thức và kĩ năng sang tình huống mới

b- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối liên hệ cần thiết để giải một bài toán nào đó Thiết lập nhanh chóng các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng

c- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự

d- Có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế Đây là kết quả tổng hợp của

sự phát triển tư duy

Trực quan sinh động Tư duy trừu tượng Thực tiễn

25

1.2.7.4 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành những chương trình đào tạo Năng lực này bao gồm bốn thành tố:

1 Khối lượng và trình độ kiến thức đào tạo

2 Kỹ năng thực hành được đào tạo

3 Năng lực nhận thức và tư duy được đào tạo

4 Phẩm chất nhân văn được đào tạo

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, với đối tượng là HS phổ thông việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và kỹ năng thực hành

Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”

Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao

Các kỹ năng tư duy :

Đánh giá Tổng hợp

Phân tích

Vận dụng

Hiểu

Biết

Cụ thể như sau:

Khái niệm:

Biết Là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

được kết quả hoặc hậu quả)

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong

những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân

tích

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để

hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Biết Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên

Hiểu Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình

Vận dụng Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức

Phân tích Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần

Tổng hợp Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác

Đánh giá Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận

Động từ tương ứng

Biết Xác định, phân loại, mô tả, phác thảo, lấy ví dụ, liệt kê, gọi tên, giới thiệu,

chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu

Hiểu Tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân

biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ

Phân tích, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh,

phân loại, phác thảo, liên hệ

Tổng

hợp

Thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển, thảo

luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức

Biết Vấn đáp tái hiện, phiếu học tập; các trò chơi, câu đố có hướng dẫn cụ

thể; tra cứu thông tin; các bài tập đọc; thực hành hay luyện tập; tìm

các định nghĩa; các trò chơi, câu đố ghi nhớ

Hiểu Sắm vai tranh luận, dạy học chéo, dự đoán, đưa ra những dự đoán hay

ước lượng, cho ví dụ, diễn giải

Vận dụng Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò, sáng tác truyện báo,

quảng cáo xây dựng mô hình, phỏng vấn, trình bày theo nhóm hoặc

theo lớp, tiến hành các thí nghiệm, xây dựng cách phân loại

Phân tích Tạo tiêu chí cho đánh giá, liệt kê chất lượng đặc trưng, xác định vấn

đề, phác thảo tài liệu viết, đưa ra các suy luận, so sánh và đối chiếu

Tổng hợp Đạt được một kế hoạch độc đáo Xác định vấn đề, các mục đích, mục

tiêu Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo Tìm ra những ý

tưởng mới

Đánh giá Đưa ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của người khác

Đánh giá các số liệu, các tiêu chí đưa ra để áp dụng

Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [17, tr 34-54]

Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:

* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo)

* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những cơ sở khoa học

a- Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó: gồm có bốn

trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:

- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu

- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện)

- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng) Nếu đạt đến mức tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo

- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết

b- Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:

- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác

- Cấp 2: Tư duy logic: suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê phán nhận xét

- Cấp 3: Tư duy hệ thống: suy luận tính chất, tiếp cận một cách hệ thống các thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ qui định

c- Về mặt kỹ năng: có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:

- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm

- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới,

tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu

Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS Việt Nam hiện nay

Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây có nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà theo như đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến

và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức

và tư duy theo quan điểm của cố GS Nguyễn Ngọc Quang và của GS Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :

- Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương

ứng với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương

ứng với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương

ứng với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang là khi

HS bắt đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánh giá Tuy nhiên, có thể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biết phân tích, tổng hợp nhưng chưa đánh giá được

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các

mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông được đánh giá là một phương pháp dạy học hữu hiệu Chính

vì vậy, GV cần phải xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có chất lượng cao và

sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển

tư duy cho HS và đó cũng chính là nội dung của đề tài

1.3 Bài tập hóa học – phương pháp dạy học có hiệu quả trong sự phát triển tư duy hóa học

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt [16, tr 45]: “bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng kiến thức đã học”

Còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học

Một số tài liệu hóa học thường dùng “Bài toán hóa học” để chỉ những bài tập

định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi giải học sinh cần thực hiện một

số phép toán nhất định

Các nhà lý luận dạy học Liên Xô (trước đây) cho rằng: “bài tập” bao gồm cả

câu hỏi và bài toán, mà khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc có

kèm theo thực nghiệm Ở nước ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ

“bài tập” được dùng theo quan niệm này

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học

Có nhiều cách phân loại bài tập tuỳ thuộc vào cơ sở phân loại Có thể dựa vào các cơ sở sau đây:

- Dựa vào cách học sinh trình bày lời giải của mình có thể chia thành: Bài tập trắc nghiệm tự luận, bài tập trắc nghiệm khách quan

- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành: Bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm

- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: Bài tập định tính và bài tập định lượng

- Dựa vào yêu cầu bài hay dạng bài có thể chia thành: Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất, tính phần trăm các chất trong hỗn hợp, nhận biết, tách, điều chế…

- Dựa vào nội dung có thể chia thành: Bài tập có nội dung thuần tuý hoá học, bài tập có nội dung gắn với thực tiễn (bài tập thực tiễn)

- Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh có thể chia thành: Bài tập kiểm tra

sự nhớ lại, hiểu, vận dụng và sáng tạo

- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ (đơn giản hoặc phức tạp) có thể chia thành: Bài tập cơ bản, bài tập tổng hợp

1.3.3 Tác dụng của bài tập hóa học

Trong giáo dục thì bài tập hóa học được xếp vào hệ thống các phương pháp dạy học Phương pháp này được coi là một trong những phương pháp quan trọng nhất để nâng cao chất lượng giảng dạy hóa học

Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hữu hiệu Nó không những vừa trang bị, vừa củng cố, khắc sâu, hệ thống hóa kiến thức

mà còn chỉ rõ cho HS con đường dành lấy kiến thức, mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện, của sự tìm ra đáp số, tạo đà cho quá trình nghiên cứu khoa học, hình thành,

phát triển có hiệu quả năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

1.3.3.1 Tác dụng trí dục

- Giúp cho HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được bản chất của từng khái niệm đã học

- Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản

- Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở HS, giúp HS sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác

- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng phong phú của đời sống xã hội hoặc sản xuất hóa học

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc

HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải

- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

1.3.3.2 Tác dụng giáo dục

- Bài tập hóa học có tác dụng giáo dục tư tưởng cho HS vì thông qua giải bài tập

đã rèn luyện cho học sinh tính kiên nhẫn, trung thực trong lao động học tập, tính sáng tạo khi xử lý và vận dụng kiến thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập Mặt khác, qua việc giải bài tập rèn luyện cho các em tính chính xác khoa học và nâng cao hứng thú học tập

bộ môn

- Ngoài ra các bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện tính tích cực, tự lực lĩnh hội tri thức, tính cẩn thận, tuân thủ triệt để quy định khoa học, chống tác phong luộm thuộm, vi phạm những nguyên tắc khoa học

Trên đây là một số tác dụng của bài tập hóa học, nhưng cần khẳng định

rằng: bản thân một bài tập hóa học chưa có tác dụng gì cả Một bài tập “hay” có tác dụng tích cực hay không phụ thuộc chủ yếu vào người sử dụng nó Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng và phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài toán, để HS tự tìm ra cách giải Lúc đó bài tập hóa học mới thực sự

có ý nghĩa và mới thực sự dạy học bằng giải bài tập hóa học

1.3.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không

đúng với các quá trình hóa học Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính toán toán học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của HS Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém

Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức nội dung SGK Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu

- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực

Trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học Phổ thông thì xu hướng phát triển chung của bài tập hóa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

+ Nội dung bài tập phải ngắn gọn, xúc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và phương pháp hành động cho HS

+ Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng các bài tập hóa học, làm cho bài tập hóa học thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn

+ Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

+ Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

Như vậy xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các câu hỏi lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các câu hỏi đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi

1.3.5 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này mà các năng lực tư duy của HS được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS Bài tập hóa học phong phú và đa dạng, để giải được bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng vận dụng của HS lên một bước, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS

1.4 Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá

1.4.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

Trong xã hội ngày nay, khi khoa học – công nghệ phát triển như vũ bão làm cho khối lượng tri thức ngày càng tăng lên với tốc độ chóng mặt không ai có thể học

và biết hết mọi điều Trong một thời gian giới hạn, nhà trường phổ thông không thể trang bị cho HS tất cả các kiến thức và kỹ năng cần thiết để các em bước vào cuộc

sống Bởi vậy, nhà trường cần dạy cho HS cách tự học, tự phát hiện vấn đề, tự tìm kiếm, thu thập và xử lý thông tin để giải quyết những vấn đề mới đặt ra cho học tập hôm nay và trong cuộc sống mai sau Để làm được điều này đòi hỏi mỗi giáo viên phải thực sự đổi mới PP dạy học theo hướng chuyển từ PP dạy học truyền thống truyền thụ kiến thức một chiều sang các phương pháp dạy học tích cực (dạy học hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề, dạy học theo dự án )

Trong phương pháp dạy học tích cực người thầy giữ vai trò vô cùng quan trọng, nặng nề và phức tạp là “người tổ chức”, “người điều khiển” quá trình nhận thức của HS , người GV không chỉ nắm vững kiến thức chuyên môn mà còn phải am hiểu sâu sắc từng đối tượng HS, phải nghiên cứu hoạt động học tập của HS để có kết quả tốt nhất Đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Do đó để đáp ứng với yêu cầu thực tế, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của nước ta việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực cần:

- Sử dụng yếu tố tích cực của các PP dạy học nêu vấn đề, đàm thoại tìm tòi, thí nghiệm nghiên cứu

- Sử dụng các PP trực quan, PP thuyết trình theo hướng tích cực

- Vận dụng một cách sáng tạo có chọn lọc một số quan điểm dạy học trên thế giới, ví dụ: dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo, dạy học theo dự án

- Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học đã có với thiết bị dạy học hiện đại một cách linh hoạt, sáng tạo giúp HS tự học theo cá nhân và nhóm để thu thập

và xử lý thông tin

Mỗi môn học có những điểm đặc thù riêng do vậy khi đổi mới phương pháp dạy học người GV phải dựa vào đặc điểm môn học mình đảm nhiệm để đưa ra các biện pháp nâng cao hiệu quả giảng dạy sao cho phù hợp Đối với môn hóa học có một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực như sau:

- Sử dụng thiết bị thí nghiệm hóa học theo định hướng là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác tìm tòi kiến thức hóa học

- Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học như là nguồn để HS tích cực thu nhận kiến thức

- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả

- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ tăng cường khả năng cùng hợp tác…

- Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học Không có phương pháp dạy học nào là tối ưu cho mọi bài giảng, mỗi PP dạy học đều có điểm mạnh điểm yếu, để đem lại hiệu quả dạy học cao nhất người GV cần kết hợp sử dụng nhiều PP dạy học khác nhau trong một bài giảng sao cho hợp

lí, khai thác các yếu tố tích cực trong từng phương pháp dạy học, đặc biệt nên sử dụng

các phương pháp dạy học đặc thù của hóa học

1.4.2 Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá

Dạy học là một quá trình khép kín từ khâu soạn bài, lên lớp đến khâu kiểm tra , đánh giá Trong dạy học khâu kiểm tra, đánh giá giữ vai trò quan trọng, nó có ảnh hưởng to lớn đến cách dạy của GV và cách học của HS, nếu kiểm tra theo kiểu “trả bài” thì GV sẽ dạy theo lối truyền thụ kiến thức còn HS sẽ học theo kiểu học thuộc tái hiện lại kiến thức Do vậy, muốn đổi mới PP dạy học thì phải đổi mới PP kiểm tra, đánh giá Khi đổi mới PP kiểm tra, đánh giá sẽ tạo động lực để đổi mới PP dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

1.4.2.1 Mục tiêu đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá

Đổi mới kiểm tra, đánh giá nhằm góp phần khắc phục tình trạng học thụ

động theo kiểu chép lại bài giảng, học thuộc lòng kiến thức mà không biết vận dụng kiến thức; đồng thời thay đổi cách học bài trên lớp và cách học bài ở nhà của HS, loại bỏ dần lối học tủ, học lệch Đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng đề ra yêu cầu HS phải chủ động nắm bắt kiến thức một cách toàn diện tạo điều kiện cho HS rèn luyện tính tự chủ trong suy nghĩ và giải quyết vấn đề, hạn chế được việc sử dụng tài liệu trong khi làm bài thi, kiểm tra Những chuyển biến về tinh thần thái độ và PP học tập sẽ góp phần từng bước nâng cao chất lượng học tập của HS

1.4.2.1 Định hướng đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá theo hướng đổi mới người GV cần chú ý:

- Đánh giá toàn diện về kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức, thái độ của HS

- Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực HS; kết quả kiểm tra đánh giá phải đủ độ tin cậy

- Bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng cụ thể của mỗi chủ đề, mỗi chương

- Đánh giá mức độ biết, hiểu, vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học theo hướng tăng cường vận dụng, gắn với thực tiễn học tập và cuộc sống

- Kết hợp các hình thức kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan để bảo đảm tính khách quan của đánh giá

- Tăng cường hơn nữa việc kiểm tra nội dung liên quan đến thực hành, thí nghiệm hoá học

- Tăng cường đánh giá kĩ năng khai thác kênh hình, xử lí số liệu và phân tích biểu bảng, thu thập thông tin từ các tài liệu học tập hoá học

- Tăng cường hơn nữa việc đánh giá năng lực tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề trong học tập hoá học và một số vấn đề của thực tiễn cuộc sống có liên quan đến hoá học

- Khuyến khích ứng dụng công nghệ thông tin trong các khâu đánh giá kết quả học tập hoá học

1.4.2.3 Định hướng đổi mới phạm vi kiểm tra, đánh giá

Mở rộng đến việc đánh giá kiến thức, kỹ năng cả về lý thuyết lẫn thực hành Đánh giá khả năng tự học của HS, phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức, khả năng tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lí và áp dụng các thông tin thu lượm được, khả năng hợp tác và làm việc theo nhóm Đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống và sản xuất

Chương 2 : HỆ THỐNG HÓA BÀI TẬP HÓA HỌC VỀ PHẢN ỨNG OXI HÓA – KHỬ HÓA HỌC LỚP 10 (PHẦN PHI KIM - CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO) PHÁT HUY NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH

2.1 Phản ứng oxi hóa – khử

2.1.1.Vai trò của phản ứng oxi hoá - khử trong chương trình hoá học phổ thông

Phản ứng hoá học được phân ra thành hai loại : phản ứng trao đổi và phản ứng OXH – K, trong đó phản ứng OXH – K chiếm một vị trí rất quan trọng Trong thực tế

pư OXH – K là cơ sở lý thuyết để giải thích bản chất của phần lớn các hiện tượng hoá học xảy ra trong tự nhiên như quá trình quang hợp của cây xanh, quá trình tạo thành than đá, dầu mỏ, sự đồng hoá dị hoá trong cơ thể con người, sự cháy, sự phân huỷ, sự

ăn mòn, sự lên men… Kiến thức về phản ứng OXH – K còn thường xuyên được vận dụng để giải thích cũng như minh hoạ hầu hết tính chất của các nguyên tố, các đơn chất và hợp chất trong chương trình hoá học phổ thông Ngoài ra, kiến thức về phản ứng OXH – K không chỉ được áp dụng để giải thích bản chất của quá trình hoá học xảy ra trong dung dịch mà còn giải thích cả các quá trình hoá học xảy ra trong hệ gồm các pha khác nhau như : pha rắn với pha lỏng, pha khí với pha rắn, pha rắn với pha rắn… đây cũng chính là điểm khác so với dạng pư trao đổi ion

Trong một số ngành công nghiệp, nhiều khâu trong dây chuyền công nghệ được xây dựng trên cơ sở pư OXH – K, ví dụ như : quá trình sản xuất gang thép, sản xuất axit sunfuric H2SO4, axit nitric HNO3, quá trình sản xuất nước Gia ven, clorua vôi, quá trình luyện kim, sản xuất phân bón, hoá chất… Nhiều lĩnh vực sinh hoạt của con người như sử dụng pin, acquy, điện phân, mạ điện, đốt cháy nhiên liệu,

ăn mòn và chống ăn mòn … đều dựa trên lý thuyết về pư OXH – K

Qua thực tế giảng dạy chúng tôi nhận thấy kiến thức về pư OXH – K được trình bày xuyên suốt trong toàn bộ chương trình, được thể hiện dưới nhiều góc độ khác nhau Do vậy muốn nắm vững chương trình hoá học phổ thông, muốn truyền đạt kiến thức cho HS một cách chính xác, khoa học và thực tiễn thì việc nâng cao kiến thức và hiểu sâu sắc về pư OXH – K là điều rất cần thiết, có ý nghĩa vô cùng to lớn

2.1.2 Phân tích sự hình thành, hoàn thiện và phát triển khái niệm phản ứng oxi hoá - khử trong chương trình hoá học phổ thông

Quá trình hình thành, hoàn thiện kiến thức về pư OXH – K cho HS được trải dài trong 5 năm học, từ lớp 8 đến lớp 12 Kiến thức được cung cấp cho học sinh ngày càng hoàn thiện và nâng cao từ đơn giản đến phức tạp, từ những ví dụ cụ thể đến những khái niệm khái quát đi vào bản chất rồi đến những phần kiến thức vận dụng, phát triển, mở rộng khái niệm về pư OXH – K Cùng với thời gian đối tượng tiếp thu kiến thức là HS cũng thay đổi về khả năng nhận thức, do vậy để kết quả giảng dạy có hiệu quả cao đòi hỏi người thầy cần nắm vững bố cục kiến thức về pư OXH – K của toàn bộ chương trình, để có thể giảng dạy đúng đối tượng, biết vận

dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hệ thống logic trong quá trình giảng dạy

2.1.2.1 Chương trình hoá học lớp 8

Trong chương trình hoá học lớp 8 các em được trang bị những kiến thức về

pư OXH – K ở mức sơ đẳng nhất (chưa tổng quát) Do là năm đầu tiên tiếp cận và làm quen với bộ môn hoá học, nên cách trình bày về pư OXH – K cũng rất đơn giản

và trực quan thông qua một pư cụ thể từ đó đi đến định nghĩa :

* Sự khử : Sự tách oxi khỏi hợp chất

Sự oxi hoá : Sự tác dụng của oxi với một chất

* Chất khử : Chất chiếm oxi của chất khác

Chất oxi hoá : Chất nhường oxi cho chất khác

* “Sự khử và sự oxi hoá là hai quá trình tuy ngược nhau nhưng xảy ra

đồng thời trong một phản ứng”

Từ sự phân tích và nhận xét như trên, đã đưa ra định nghĩa về pư OXH – K như

sau : “Pư OXH – K là pư hoá học trong đó xảy ra đồng thời sự oxi hoá và sự khử ”

Nói tóm lại : Ở chương trình lớp 8 các kiến thức về pư OXH – K mới được giới thiệu ở mức độ sơ khai nhất không chỉ rõ được bản chất của phản ứng (HS thừa nhận định nghĩa sự oxi hoá, sự khử, chất oxi hoá, chất khử, pư OXH – K gắn liền với sự nhường và nhận oxi) Lưu ý rằng với cách giới thiệu khái niệm (như đã

trình bày) mới chỉ giúp cho HS có khái niệm ban đầu về một loại phản ứng mới, giúp HS ghi nhớ khái niệm chỉ dừng lại ở mức thông qua một bài học cụ thể Đồng

thời cũng phải nói thêm rằng với cách nêu vấn đề và dẫn dắt như trên, sẽ khiến cho HS

dễ ngộ nhận rằng pư OXH – K là pư luôn có sự tách và hoá hợp của các nguyên tố với nguyên tố oxi, hay phản ứng OXH – K phải có sự tham gia của oxi đơn chất hoặc hợp chất có oxi, nhưng trong thực tế ta dễ dàng nhận thấy điều này không hoàn toàn đúng

vì có rất nhiều phản ứng không có oxi tham gia mà vẫn là pư OXH – K

2.1.2.2 Chương trình hoá học lớp 9

Chương trình đã cho HS ôn khá nhiều pư OXH – K , nhất là khi học về các chất cụ thể, đề cập đến tính chất đặc trưng của chúng, thậm chí trong bài clo còn giới thiệu cả pư điện phân và giải thích tính tẩy màu của clo ẩm là do tính OXH mạnh của HClO gây ra

Như vậy có thể nói rằng thông qua những bài cụ thể trong chương trình hoá học lớp 9 đã phần nào củng cố cho HS những kiến thức ban đầu về pư OXH – K Tuy nhiên ở lớp 8 những kiến thức về pư OXH – K còn quá đơn giản, chưa có tính khái quát và chưa đi vào bản chất, do vậy dù chương trình hoá học lớp 9 có cung cấp khá nhiều pư OXH – K cụ thể nhưng GV lại chưa có cơ sở lý thuyết để củng cố kiến thức Mặt khác, kiến thức về pư OXH – K chưa giúp cho HS ghi nhớ các tính chất một cách khái quát Nói chung HS đều phải công nhận tính chất của các chất làm cho việc học tính chất hoá học của các chất trở nên khó khăn và mang tính học thuộc máy móc

Qua sự phân tích cho thấy : Trong chương trình hoá học lớp 9, HS đã được hiểu biết thêm về phản ứng OXH – K qua các ví dụ cụ thể chưa khái quát, bởi vậy việc củng cố kiến thức về pư OXH – K còn rất nhiều hạn chế

Ở bậc trung học phổ thông, kiến thức về phản ứng OXH – K được trang bị liên tục, hoàn thiện một cách khá đầy đủ, đúng bản chất và được trình bày trong nội dung chương trình cả ba năm lớp 10, 11, 12 của bậc học này

2.1.2.3 Chương trình hoá học lớp 10

Đầu tiên HS được trang bị cách tính số oxi hoá (SOH) một cách hoàn chỉnh

và tương đối đầy đủ Sau đó HS mới được cung cấp khái niệm SOH, việc cung cấp kiến thức như vậy ngược với quá trình nhận thức, làm cho HS buộc phải công nhận cách xác định SOH Nếu ta cung cấp khái niệm SOH trước thì HS có thể dựa vào