Khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐOÀN VĂN TÂN KHẮC PHỤC NHỮNG SAI LẦM CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN VĂN TÂN

KHẮC PHỤC NHỮNG SAI LẦM CỦA HỌC SINH

TRONG QUÁ TRÌNH GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI

LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HOÁ HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Kim Thành

DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BT : Bài tập BTHH : Bài tập hóa học

dd : Dung dịch DHĐHHĐ : Dạy học định hướng hành động

ĐC : Đối chứng ĐLBT : Định luật bảo toàn

HS : Học sinh

GV : Giáo viên MĐDH : Mục đích dạy học THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học SGK : Sách giáo khoa TNSP : Thực nghiệm sư phạm GQVD : Giải quyết vấn đề

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ của đề tài 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp mới của đề tài 3

9 Cấu trúc của đề tài 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lý thuyết về sai lầm 5

1.1.1 Khái niệm về sai lầm 5

1.1.2 Sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông (THPT) 5

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực 8

1.2.1 Cơ sở của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.3 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học 10

1.2.4 Phương pháp dạy học tích cực 12

1.2.5 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 15

1.3 Tổng quan về bài tập hoá học 17

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học (BTHH) 17

1.3.2 Tầm quan trọng của BTHH 18

1.3.3 Phân loại BTHH 19

1.3.4 Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay 20

1.4 Thực trạng việc dạy và học bài tập hóa học ở trường phổ thông hiện nay 21

1.4.1 Thực trạng việc dạy bài tập hóa học ở trường phổ thông hiện nay 21 1.4.2 Thực trạng về việc mắc phải sai lầm của học sinh khi làm bài tập

hoá học phần kim loại lớp 12 –THPT 22

Tiểu kết chương 1 23

Chương 2: KHẮC PHỤC NHỮNG SAI LẦM CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH GIẢI BÀI TẬP HOÁ HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 25

2.1 Phân tích một số đặc điểm về dạy học phần kim loại lớp 12-THPT 25 2.1.1 Vị trí phần kim loại 25

2.1.2 Cấu trúc chương trình phần kim loại 25

2.2 Phân tích những sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12-THPT 26

2.2.1 Sai lầm về mặt kiến thức lí thuyết 26

2.2.2 Sai lầm về mặt kĩ năng 38

2.2.3 Sai lầm về phương pháp tư duy 50

2.3 Khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải BTHH phần kim loại lớp 12- THPT 56

2.3.1 Cơ sở để khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải BTHH phần kim loại lớp 12- THPT 56

2.3.2 Một số biện pháp khắc phục sai lầm của học sinh trong quá trình giải BTHH phần kim loại lớp 12- THPT 56

Tiểu kết chương 2 101

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 102

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 102

3.1.2 Nhiệm vụ của TNSP 102

3.1.3 Đối tượng cơ sở thực nghiệm 102

3.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm 102

3.2.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm 102

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm 103

3.2.3 Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm 104

3.2.4 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 105

3.2.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 109

Tiểu kết chương 3 112

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 113

1 Kết luận 113

2 Khuyến nghị 113

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa học - kĩ thuật và công

nghệ Nhờ khối óc thông minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con người không những chiếm lĩnh được thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó để phục vụ nhu cầu phát triển

vô tận của mình Ở thời đại mới này, giáo dục ngày một phát triển lớn mạnh hơn để

có thể đào tạo những con người toàn diện phục vụ cho nhu cầu xã hội Do đó người giáo viên không những cung cấp cho học sinh kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa mà cần phải giúp các em biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức vào mọi vấn đề của cuộc sống và thế giới xung quanh mình

Trong quá trình nhận thức của học sinh, các em lại hay mắc phải những sai lầm nhất định về kiến thức, kĩ năng, tư duy Những sai lầm này là không thể tránh khỏi đối với bất kỳ học sinh nào Bên cạnh đó nhiều giáo viên có ít khả năng phát hiện những sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa học, điều đó dẫn đến sai lầm không được học sinh nhận thấy kịp thời gây ảnh hưởng đến năng lực giải bài tập hóa học của học sinh

Việc tìm ra những nguyên nhân của sai lầm là để có những biện pháp hạn chế, sửa chữa chúng, giúp cho học sinh nhận thức được những sai lầm và khắc phục những sai lầm này, nhằm rèn luyện năng lực giải bài tập hóa học cho học sinh đồng thời nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở các trường trung học phổ thông

Vì vậy viêc phân tích, sửa chữa và khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông là rất cần thiết

Đã có một số tác giả nghiên cứu về những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông như :

- Phan Thị Hằng (2010), Phân tích những sai lầm trong quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập trắc nghiệm khách quan môn hóa học ở trường trung học phổ thông Luận văn thạc sĩ , Trường Đại học Vinh

- Huỳnh Thị Thu Vỹ (2010), “Những sai lầm thường gặp khi giải bài tập về sắt”, Tạp chí hóa học & ứng dụng, số 4 năm 2010, tr.4-6

Tuy nhiên các tác giả mới chỉ phân tích những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học mà chưa thấy tác giả nào đi sâu vào việc tìm ra biện pháp khắc phục những sai lầm đó

Với những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, phân tích những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập

hóa học, trên cơ sở đó tìm cách khắc phục những sai lầm

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến bài tập hóa học

- Tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

- Đề xuất một số biện pháp khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

- Lựa chọn và xây dựng hệ thống các bài tập nhằm khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá hiệu quả, tính khả thi của những biện pháp đề ra

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Những biện pháp khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

6 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên phân tích được những sai lầm của học sinh, đề xuất và sử dụng những biện pháp thích hợp có hiệu quả để khắc phục những sai lầm trong quá trình giải bài tập hóa học thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách thí nghiệm sách tham khảo, các đề thi cao đẳng, đại học…

- Phương pháp điều tra, thu thập thông tin

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: dựa trên những số liệu thu được để tìm ra hiệu quả của những biện pháp khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý số liệu thu được từ phiếu thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại các

lớp thực nghiệm và đối chứng, xác định tính khả thi của đề tài

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Phân tích được một số nguyên nhân dẫn đến những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

- Hệ thống được các sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

- Đề xuất được ba biện pháp để khắc phục được những sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

- Hệ thống 180 bài tập trắc nghiệm để khắc phục, sửa chữa những sai lầm của học sinh giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

- Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2 Khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hoá học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lý thuyết về sai lầm [15,40]

1.1.1 Khái niệm về sai lầm

Theo từ điển Tiếng Việt của nhà xuất bản khoa học xã hội, Hà Nội 1994 thì

“sai lầm” có nghĩa là trái với yêu cầu khách quan hoặc với lẽ phải, dẫn đến hậu quả không hay

Sai lầm không chỉ xuất hiện trong cuộc sống mà còn xuất hiện cả trong học

tập và nghiên cứu khoa học Nhà triết học Khổng Tử (551- 479TCN) đã nói: “Sai

lầm chân thật duy nhất là không sửa chữa những sai lầm trước đó của mình” Alber Einstein lại nói về tác hại của sai lầm trong nghiên cứu khoa học: “Nếu tôi mắc sai lầm một lần cũng đủ rồi” Trong giáo dục, I.A.Komenky khẳng định “Bất kỳ một sai lầm nào cũng có thể làm cho học sinh kém đi nếu như giáo viên không chú ý ngay đến sai lầm đó bằng cách nhận ra và sửa chữa, khắc phục sai lầm” A.A.Stoliar cũng đã lên tiếng nhắc nhở giáo viên rằng: “Không được tiếc thời gian

để phân tích trên giờ học các sai lầm của học sinh”

1.1.2 Sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp

12 trung học phổ thông (THPT)

Sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12-THPT là những lỗi mà học sinh mắc phải như lỗi về kiến thức, kĩ năng và tư duy trong quá trình giải bài tập dẫn tới việc tìm ra kết quả không đúng theo yêu cầu của

đề bài

1.1.2.1 Về kiến thức lí thuyết

Trong quá trình giải bài tập phần kim loại lớp 12-THPT học sinh thường mắc sai lầm về những kiến thức lí thuyết sau :

- Không nắm được bản chất và nhớ qui luật sắp xếp dãy điện hóa của kim

loại, không hiểu được qui tắc α nên thường sai lầm về xác định kim loại tác dụng với axit, kim loại tác dụng với dung dịnh muối; sai lầm khi xác định điện cực trong pin điện hóa; xác định kim loại bị ăn mòn; không xác định được thứ tự trao đổi electron ở các điện cực

- Các nguyên tố Al , Zn, Cr, có hợp chất oxit và hiđroxit lưỡng tính thì học sinh kém thường sai khi không xác định được chất lưỡng tính, phương trình hóa học không đúng, học sinh trung bình và khá thường sai ở các bài tập xảy ra hai trường hợp ( bỏ sót một trường hợp ), học sinh giỏi gặp khó khăn khi làm các bài tập vận dụng ở mức độ tư duy cao hoặc tổng hợp hơn

- Đối với các nguyên tố có nhiều số oxi hóa như sắt, crom, mangan, đồng

…thì sai lầm thường gặp của học sinh là không vận dụng được dãy điện hóa để hiểu khả năng phản ứng như khả năng phản ứng của sắt với dung dịch muối của kim loại, khả năng phản ứng của muối Fe2+, Fe3+ với các kim loại nên không xác định được khi Fe tác dụng với dung dịch axit có tính oxi hóa mạnh khi nào tạo nên Fe2+, khi nào tạo nên Fe3+

- Trong thực hành thí nghiệm, sai lầm về mặt kiến thức lí thuyết thường gặp

là học sinh không nắm vững tính chất lí hóa cơ bản của các chất đó như: trạng thái tồn tại, màu sắc, mùi vị, độ tan, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, các phản ứng hóa học đặc trưng có kèm theo các dấu hiệu tạo chất kết tủa, sủi bọt thay đổi màu sắc, những chất tạo nên trong quá trình nhận biết, tách chất

-Trong giải toán về kim loại, học sinh thường sai lầm khi không nhớ hoặc hiểu sai kiến thức lý thuyết nên vận dụng không đúng vào bài tập

1.1.2.2 Về kĩ năng

* Về kĩ năng giải toán

Trong quá trình giải bài tập hóa học dưới dạng toán, học sinh thiếu kĩ năng giải toán dẫn tới giải một cách bản năng và thiếu tầm nhìn khái quát Cụ thể học sinh sẽ không định hình phương pháp giải, không chú ý đến tỉ lệ lượng chất dư, thiếu hay đủ, phản ứng hoàn toàn hay không hoàn toàn, không xét hết những trường hợp mà phản ứng có thể xảy ra, học sinh quên không cân bằng hoặc cân bằng không đúng, đơn vị tính không thống nhất, không chú ý đến hiệu suất phản ứng

* Về mặt kĩ năng thực hành hóa học

Một số lỗi thường gặp của học sinh khi tiến hành nhận biết các chất là sử dụng hóa chất, đồ dùng thí nghiệm không đúng, quan sát hiện tượng không chính

xảy ra, không biết sử dụng các chất đã nhận biết được làm thuốc thử để nhận biết các chất còn lại

Một số sai lầm thường gặp của học sinh trong quá trình giải bài tập tách, tinh chế :

- Không nắm vững tính chất hóa học của các chất

- Không nắm vững qui tắc tách, tinh chế dẫn tới không xác định được yêu cầu của bài toán, không xác định chất nào cần thu, chất nào cần loại bỏ

- Không nắm vững ý nghĩa, nguyên tắc của các phương pháp vật lí

- Không chú ý đến khả năng thu hồi sản phẩm trong bài tập tách

- Không chú ý đến sự đi kèm của tạp chất mới mang theo (sản phẩm mới sinh ra hoặc lượng hóa chất dùng còn dư.)

1.1.2.3 Về phương pháp tư duy

Với các bài tập hóa học đặc biệt là các bài tập trắc nghiệm thì học sinh hay mắc sai lầm là tư duy không chính xác Một số sai lầm về phương pháp tư duy trong giải toán hóa thường là :

* Sai lầm về tư duy so sánh

Tư duy so sánh là sự thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa các khái niệm phản ánh chúng

Trong giải toán hóa học do học sinh lắm lí thuyết không chắc chắn nên khả năng

tư duy so sánh của các em còn hạn chế, nhất là đối với bài toán nhận biết, tách và tinh chế Cho nên khi làm bài tập học sinh mắc phải những sai lầm không đáng có

* Sai lầm về tư duy phân tích

Tư duy phân tích là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo một hướng nhất định

Trong việc giải bài tập hóa học do không nắm vững tính chất hóa học một cách sâu sắc và không phân tích kỹ những dữ kiện của bài toán dẫn đến kết quả sai

Vì vậy tư duy phân tích là rất quan trọng cả về lí thuyết và bài tập tính toán

* Sai lầm về tư duy tổng hợp

Tư duy tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được phân tích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng

Trong quá trình giải bài tập hóa học học sinh phải tổng hợp các dữ kiện của bài toán rồi bằng tư duy tổng hợp rồi tìm ra cách giải nhanh nhất và chính xác Nhưng không phải học sinh nào cũng làm được như vậy, một số em do phân tích bài toán chưa đầy đủ nên đưa ra đáp án sai

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực [1, 2, 32, 35, 18]

1.2.1 Cơ sở của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1.1 Thực trạng giáo dục Việt Nam

Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (2002, tr.14) đã khẳng định: “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới Chương trình giáo dục còn nặng tính hàn lâm, kinh viện, nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp; chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng như nhu cầu của người học; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và triển khai ứng dụng.”

Từ đó có thể nêu ra hai vấn đề lớn thuộc về văn hoá học tập trong giáo dục ở Việt Nam nói chung và giáo dục trung học nói riêng là:

• Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”: khái niệm tính “ hàn lâm, kinh viện” chỉ một nền giáo dục định hướng vào việc truyền thụ một hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyên ngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sáng tạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn

• Nền giáo dục “ ứng thí ”: việc học tập của học sinh mang nặng tính chất đối phó với các kỳ thi, chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách toàn diện cũng như năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn

1.2.1.2 Sự phát triển của nền kinh tế Việt Nam

Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng

hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn

đề phức hợp trong những tình huống thay đổi Việc gia nhập WTO của Việt Nam trước hết sẽ làm tăng nhu cầu của thị trường lao động đối với đội ngũ nhân lực có trình độ cao

Từ những đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện toàn cầu hoá và xã hội tri thức có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục “hàn lâm kinh viện” đào tạo ra những con người thụ động, chạy theo bằng cấp, chú trọng việc truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, còn gọi là “ kiến thức chết” không còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao động Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), Luật giáo dục ( 2005), các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo đặc biệt chỉ thị số 14 ( 4-1999) Luật Giáo dục Điều 28.2 đã ghi “ Phương pháp giáo dục trung học phổ thông phải phát huy tính tính tích cực của học sinh, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16/2006 /QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu:

“Phải phát huy tính tính tích cực của học sinh, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn: tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh ‟‟

Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực tự giác chủ động sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp

học, môn học; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho học sinh, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH

Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau :

- Bám sát mục tiêu giáo dục trung học phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, với mức độ phát triển

- Phù hợp với cơ sở vật chất và các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy và học

- Kết hợp với việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến việc vào quá trình dạy học ứng dụng của công nghệ thông tin

1.2.3 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học

Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực

cho sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, coi học sinh là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học Nguyên tắc này

đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và được coi là phương pháp dạy học tích cực

* Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Đây là một quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng dạy học chú trọng đến người học để tìm ra những phương pháp dạy học có hiệu quả Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đặt vị trí của người học vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa những tiềm năng của từng người học

Do vậy vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học được phát huy

độc lập của học sinh, đánh thức các tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị tham gia vào cuộc sống

* Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học ( Dạy học tích cực)

Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề dạy học thông qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của người học, hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập tự giác và sáng tạo của học sinh, cần làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân Để có tư duy sáng tạo thì họ phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập Như vậy ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới và coi việc xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học

* Quan điểm kiến tạo trong dạy học

Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi

cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác”

Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng…”

Bản chất của dạy học kiến tạo về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới

Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức

do người khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá

hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân

* Quan điểm dạy học tương tác

Trong xu hướng đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay theo hướng "lấy học sinh làm trung tâm" thì nguyên tắc "tương tác đa chiều, đa đối tượng" tỏ rõ tính

ưu việt của nó "Tương tác đa chiều, đa đối tượng" là sự tác động qua lại không chỉ một chiều giữa thầy với trò ("thầy → trò") mà còn có sự tác động trở lại của trò với thầy ("trò → thầy") và giữa nhiều học trò với nhau ("trò ↔ trò") trong quá trình giáo dục nói chung và trong giảng dạy một môn học cụ thể nói riêng

Dạy học tương tác là xu hướng mới của giáo dục hiện nay Hình thức dạy học này mang đến cho người học một môi trường lý tưởng để kiến tạo và tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua các họat động được thiết kế bởi người dạy Người học có điều kiện phát triển mạnh mẽ tính chủ động, tư duy sáng tạo và các kỹ năng sử dụng những công cụ hiện đại của khoa học công nghệ, đáp ứng nhu cầu của thực tiễn đối với sản phẩm đào tạo

Hiện nay, chương trình giáo dục phổ thông đang từng bước đổi mới cả nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động Vấn đề quan trọng nhất là tạo một môi trường giáo dục tương tác tốt cho học sinh Nếu việc tổ chức hoạt động dạy học tương tác được quan tâm đúng mức sẽ tạo điều kiện cho cả giáo viên và học sinh phát huy tính sáng tạo trong việc thực hiện kế hoạch hoạt động Đồng thời, học sinh

sẽ chủ động, tự tin khi tiếp cận với các sản phẩm công nghệ thông tin mới

1.2.4 Phương pháp dạy học tích cực

Theo chúng tôi, phương pháp dạy học được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố sau:

- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có

- Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học

- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động

- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học

1.2.4.1 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

* Dạy học tăng cường tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh

Lấy „„học‟‟ làm trung tâm thay vì lấy „„dạy‟‟ làm trung tâm Trong phương pháp dạy học tích cực, người học là đối tượng của hoạt động „„ dạy‟‟ đồng thời là chủ thể của hoạt động „„học ‟‟, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập

do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự mình khám phá ra những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức mà giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp

„„làm ra‟‟ kiến thức, kĩ năng đó không theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ

và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ có nhiệm

vụ truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn học sinh biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động „„ Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào có hiệu quả”

* Dạy học chú trọng rèn luyện và phát huy năng lực tự học của học sinh

Việc rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, trong quá trình dạy học người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học của học sinh, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang

tự học chủ động

* Dạy học phân hóa kết hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ tri thức tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là bài học được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ cao thì sự phân hóa này càng lớn

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập của các cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của thày giáo

Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

* Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá của học sinh

Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh giá định tính và định lượng; đánh giá kết quả và thái độ biểu lộ tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội

* Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực

tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ giáo viên, về khả năng của học sinh, tối ưu hóa các điều kiện hiện có Sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại khi có điều kiện

1.2.4.2 Một số phương pháp dạy học tích cực

* Phương pháp vấn đáp: là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học

sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được các kiến thức mới

* Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề : Trong xã hội đang phát triển nhanh theo

cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một đảm bảo sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát

* Phương pháp hoạt động nhóm: Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm

chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

1.2.5 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

1.2.5.1 Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học

Đổi mới PPDH cần bắt đầu từ việc đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học Trong việc thiết kế bài dạy học cần xác định các mục tiêu dạy học về kiến thức, kỹ năng một cách rõ ràng, có thể đạt được và có thể kiểm tra, đánh giá được

Việc xác định PPDH cần được lập luận trên cơ sở mối quan hệ giữa các yếu

tố của quá trình dạy học, đặc biệt là mối quan hệ mục đích - nội dung – PPDH

1.2.5.2 Cải tiến các PPDH truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các PPDH này người giáo viên cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các

kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh

1.2.5.3 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm

và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát

huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm

1.2.5.4 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ)

Dạy học GQVĐ (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề)

là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạy học GQVĐ là con đường

cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh Các tình huống

có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học GQVĐ, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống

1.2.5.5 Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống

và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Vì vậy

sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm

1.2.5.6 Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động (DH ĐHHĐ) là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng

DH ĐHHĐ có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của DHĐHHĐ, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn

đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động

1.2.5.7 Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học

Phương tiện dạy học (PTDH) có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học Việc sử dụng các PTDH cần phù hợp với mối quan hệ giữa PTDH và PPDH

1.3 Tổng quan về bài tập hoá học [15, 16,18, 22,26,37]

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học (BTHH)

Bài tập là bài ra cho học sinh để vận dụng những kiến thức đã học nhằm giải quyết những vấn đề đặt ra

BTHH là một thông tin truyền thụ kiến thức, con đường lĩnh hội đào sâu kiến thức cho học sinh và làm cho họ “thích thú, khoái trí” khi tìm ra đáp án cũng như lời giải của đề bài Bài tập hóa học có tác dụng làm cho học sinh nâng cao kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo khi nhận dạng bài tập hóa học, làm cho học sinh cảm thấy vui sướng, ham thích học hóa học, có tính sáng tạo độc lập khi giải bài tập Đặc biệt BTHH là phương tiện tốt nhất để hệ thống hóa kiến thức và kích thích khả năng tư duy của học sinh

Theo các nhà l ý luận dạy học của Liên Xô cũ cho rằng: “Bài tập hóa học là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định”

1.3.2 Tầm quan trọng của BTHH

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông không thể thiếu BTHH, BTHH đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học, nó giữ vững một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại là phương pháp dạy học hiệu nghiệm BTHH không những cung cấp cho học sinh kiến thức mà còn chỉ ra con đường giành lấy kiến thức, tạo sự hứng thú say mê học tập BTHH có những ý nghĩa và vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện các nhiệm

vụ trí dục, đức dục và giáo dục kỹ thuật tổng hợp BTHH có tác dụng :

- Giúp cho học sinh hiểu sâu hơn các kiến thức về khái niệm, tính chất đã học

- Ôn tập hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất, đào sâu, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm cho học sinh buồn chán khi làm BTHH

- Giúp học sinh tư duy logic, tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao

- Góp phần làm củng cố kiến thức đã học một cách thường xuyên và hệ thống kiến thức một cách có hiệu quả

- Thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về hóa học

- Tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa, suy luận

- Giúp học sinh rèn luyện được các phẩm chất nhân cách: tính kiên nhẫn, trung thực, tính khoa học và tính độc lập, sáng tạo khi xử lí các tình huống bài tập

- Rèn cho học sinh tinh thần kỷ luật, tính kiềm chế, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, chính xác, khoa học, kích thích hứng thú học hóa học nói riêng

và học tập nói chung

- Các BTHH có nội dung về nhũng vấn đề kỹ thuật hóa học, công nghệ hóa học, sản xuất hóa học, thưc tiễn hóa học, sẽ lôi cuốn học sinh suy nghĩ về hóa học,

1.3.3 Phân loại BTHH

1.3.3.1 Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hoá học thành 4 loại:

* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải

thích các hiện tượng hoá học Các dạng bài tập định tính:

- Giải thích, chứng minh, viết PTHH của các phản ứng

- Phân biệt các chất

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

- Điều chế chất

* Bài tập định lượng : là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp với kỹ

năng hoá học để giải

Căn cứ vào nội dung phần kim loại, có các dạng bài tập định lượng như:

- Xác định nguyên tố hóa học, công thức các hợp chất của kim loại, các bài toán cụ thể ứng với từng trường hợp phản ứng của kim loại với các đơn chất và hợp chất khác

- Tính theo công thức, phương trình hoá học

* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành như:

- Lắp dụng cụ thí nghiệm

- Làm thí nghiệm, quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng hóa học

- Phân biệt các chất, tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất…

* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên

1.3.3.2 Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hoá học thành 2 loại

* Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả

lời sẵn và yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng 1 ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan:

- Điền khuyết

- Đúng sai

- Ghép đôi

- Nhiều lựa chọn

* Bài tập tự luận

Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả kiến thức hoá học, ngôn ngữ hoá học và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán hoá học, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình

Bài tập tự luận cho phép giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng Hình thành cho học sinh kỹ năng sắp đặt ý tưởng, diễn đạt, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo

Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối Có những bài vừa có nội dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định lượng hoặc trong một bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích, viết PTHH của phản ứng xảy ra

1 3.3.3 Phân loại theo mục tiêu sử dụng

Có thể chia bài tập theo 2 loại: các bài tập dùng trong quá trình giáo viên

trực tiếp giảng dạy và các bài tập cho học sinh tự luyện tập thông qua các phương tiện truyền tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của giáo viên

1.3.4 Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay

Hiện nay, bài tập hoá học được xây dựng theo các xu hướng:

- Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức hoá học nghèo nàn, lạm dụng quá nhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố học sinh như giải hệ nhiều ẩn, nhiều phương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao

- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời hoặc sai với thực tiễn

- Tăng cường sử dụng các bài tập thực nghiệm hoặc bài tập có gắn bó trong thực tế

- Tăng cường sử dụng các bài tập theo hình thức trắc nghiệm khách quan, trong đó các đáp án được chọn lựa kỹ càng Nội dung bài tập có kiến thức hoá học phong phú, sâu sắc Phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng

- Xây dựng hệ thống bài tập mới về hoá học với môi trường, đa dạng hoá các loại hình bài tập như sử dụng sơ đồ, vẽ đồ thị, dùng hình vẽ hoặc lắp ráp các mô hình thí nghiệm đơn giản

- Xây dựng các bài tập có tác dụng rèn cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề đối với những vấn đề có liên quan đến vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng

- Sử dụng bài tập hoá học theo hướng tích cực

- Sử dụng bài tập trong phát triển tự học của học sinh thông qua các hình thức giải đáp thắc mắc, phổ biến bài tập thông qua các phương tiện truyền thông như website của trường phổ thông, website hướng dẫn giải bài tập môn Hoá học

1.4 Thực trạng việc dạy và học bài tập hóa học ở trường phổ thông hiện nay

1.4.1 Thực trạng việc dạy bài tập hóa học ở trường phổ thông hiện nay

Căn cứ số liệu điều tra, phỏng vấn giáo viên tại các trường THPT Huyện Hưng Hà, Thái Bình ( Phụ lục 3) Chúng tôi nhận thấy:

+ Việc dạy và học bài tập hoá học hiện nay chủ yếu mang nặng tính đối phó Trong số 52 giáo viên được hỏi thì có 38/52 ( 73,07%) chọn phương án thỉnh thoảng mới hướng dẫn học sinh làm bài tập trong các tiết học, giáo viên chủ yếu hướng dẫn học sinh giải bài tập vì mục tiêu thi tốt nghiệp và thi đại học (47/52 ứng với 90,38% các thầy cô được hỏi đều chọn dùng bài tập hóa học để kiểm tra, đánh giá) Học sinh chỉ giải bài tập hoá học theo các khuôn mẫu nhất định, không có tính sáng tạo trong giải bài tập Chủ yếu học để thi, thi gì học đấy Vì thế khi gặp các dạng bài tập đòi hỏi mức độ tư duy cao, yêu cầu các thao tác tư duy phức tạp thường các

em không định hướng được phương án giải quyết cho từng bài tập cụ thể

+ 42/52 (80,77%) giáo viên đều sử dụng bài tập hóa học dưới dạng bài tập trắc nghiệm khách quan Điều này được giải thích do trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh Đại học, cao đẳng hiện nay chủ yếu sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan nên đa số giáo viên và các em học sinh chỉ chạy theo mục đích cuối cùng là kết quả trong kỳ thi (kết quả trước mắt) mà không để ý đến mục tiêu cơ bản của dạy học là hình thành và phát triển tư duy cho học sinh, từ đó vô

tình biến các em thành những “cỗ máy giải bài tập”, làm cho các em bị động trong

giải quyết các vấn đề học tập hiện nay và xa hơn là bị động trong giải quyết các vấn

đề các em sẽ gặp trong cuộc sống sau này

1.4.2 Thực trạng về việc mắc phải sai lầm của học sinh khi làm bài tập hoá học phần kim loại lớp 12 –THPT

Căn cứ số liệu điều tra, phỏng vấn giáo viên và học sinh tại các trường THPT

ở huyện Hưng Hà, Thái Bình chúng tôi nhận thấy 1000/1000(100%) học sinh và 45/52 (86,54%) giáo viên được hỏi đều cho rằng học sinh thường xuyên mắc sai lầm khi giải bài tập hóa học Nguyên nhân của tình trạng học sinh thường mắc sai lầm khi làm bài tập phần kim loại xuất phát từ nhiều phía :

- Năng lực tư duy kém, thiếu linh hoạt Chỉ có 9/52 giáo viên được hỏi (17,31%) cho rằng học sinh có khả năng tư duy tốt khi giải bài tập hóa học

- Thái độ học tập thờ ơ, phương pháp học tập không tốt, nhiều em chưa tự giác học tập, chưa có động cơ học tập Trong giờ học thiếu sự tập trung chú ý Bài tập về nhà không chịu làm, học trong tình trạng đối phó Điều này được thể hiện rõ trong phiếu điều tra học sinh: 495/1000(49,5%) học sinh không bao giờ làm bài tập trong sách giáo khoa và sách tham khảo, 412/1000 (41,2%) học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp

- Học sinh chưa biết vận dụng các phương pháp giải nhanh các bài tập hóa học để giải bài toán trắc nghiệm khách quan (432/1000 ứng với 43,2% học sinh sử dụng các phương pháp giải nhanh khi xử lý các bài tập có tính toán)

* Về phía giáo viên

- Thời gian trên lớp thì có hạn trong khi kiến thức hóa học của nhân loại là

vô hạn Giáo viên không thể cung cấp hết kiến thức cho học sinh được trong một thời gian ngắn trên lớp

- Nguyên nhân học sinh học yếu không phải hoàn toàn là ở học sinh mà một phần ảnh hưởng không nhỏ ở giáo viên Thầy hay thì mới có trò giỏi Ngày nay, để

học tập nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ Tuy nhiên, không phải giáo viên nào có trình độ học vấn cao, tốt nghiệp giỏi thì sẽ giảng dạy tốt mà giáo viên phải biết lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh và với từng nội dung kiến thức Qua điều tra, phỏng vấn chúng tôi thấy, vẫn còn một bộ phận nhỏ giáo viên chưa chú ý quan tâm đến các đối tượng học sinh, đặc biệt là học sinh yếu : 32/52 ứng với 61,53% giáo viên được hỏi đều cho rằng công việc gia đình, thời gian trên lớp làm cho giáo viên không thể quan tâm đến được các đối tượng học sinh, chưa tìm hiểu đến hoàn cảnh gia đình của từng em

* Về phía phụ huynh

Sự quan tâm của một số phụ huynh đến việc học tập của con em mình còn hạn chế Đặc biệt một số phụ huynh không bao giờ kiểm tra việc học tập của học sinh, phó thác việc học tập của các em cho nhà trường Thêm nữa hoàn cảnh gia đình khó khăn không có điều kiện chăm lo đến bữa ăn hàng ngày cho các em thì nói

gì đến điều kiện để các em đươc học tập

* Về phía nhà trường và xã hội

- Cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học chưa được đảm bảo

- Việc sử dụng công nghệ thông tin phục vụ cho việc dạy và học còn mang nặng tính hình thức

- Hình thức kiểm tra, đánh giá chưa được hợp lí

Vì vậy trong quá trình giải bài tập hóa học, học sinh còn mắc nhiều sai lầm

về kiến thức, kĩ năng, tư duy khi giải các bài tập hóa học Việc khắc phục được những sai lầm này sẽ nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học lớp 12- THPT

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã tổng quan một số vấn đề cơ bản về sai lầm, những sai lầm về kiến thức, kĩ năng và tư duy hoá học cho học sinh khi giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12- THPT

Đổi mới PPDH theo hướng tích cực đã và đang là một vấn đề được Đảng và nhà nước quan tâm một cách đặc biệt Hiện nay, việc tích hợp các PPDH đã mang lại hiệu quả rõ rệt trong quá trình khắc phục những sai lầm thường gặp của học sinh

Nhờ đó học sinh tích cực, chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức cũng như áp dụng kiến thức đã học vào đời sống

Vai trò quan trọng của BTHH trong việc hình thành, phát triển năng lực nhận thức, khả năng tư duy sáng tạo của học sinh Thông qua đó giúp các em rèn luyện được kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quat hoá, kỹ năng làm thí nghiệm,

vẽ sơ đồ Từ đó hình thành con người phát triển toàn diện, góp phần hoàn thành các nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học

Phân tích về nguyên nhân học sinh thường mắc sai lầm khi giải bài tập hóa học từ nhiều phía làm cơ sở cho việc khắc phục sai lầm cho học sinh

Chúng tôi nhận thấy rằng việc phân tích những sai lầm học sinh hay mắc trong quá trình giải bài tập hóa học để từ đó có những biện pháp khắc phục là công việc vô cùng quan trọng của người giáo viên nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học lớp 12- THPT Vấn đề này tôi sẽ đề cập kỹ ở chương 2

CHƯƠNG 2 KHẮC PHỤC NHỮNG SAI LẦM CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH

GIẢI BÀI TẬP HOÁ HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Phân tích một số đặc điểm về dạy học phần kim loại lớp 12-THPT [2,10,11,40]

2.1.1 Vị trí phần kim loại

Trong chương trình hoá học THPT phần kim loại thuộc chương 5, 6, 7 hoá học lớp 12 với các nội dung đầy đủ, sâu sắc dựa trên cơ sở về hệ thống kiến thức lí thuyết về cấu tạo chất, phản ứng hóa học và sự điện li

2.1.2 Cấu trúc chương trình phần kim loại

Chương 5: Đại cương về kim loại

Ban cơ bản: 12 tiết (8 lí thuyết + 3 luyện tập + 1 thực hành)

Ban nâng cao: 13 tiết ( 9 lí thuyết +2 luyện tập +2 thực hành)

Chương 6: Kim loại kiềm Kim loại kiềm thổ Nhôm

Ban cơ bản : 10 tiết (7 lí thuyết + 2 luyện tập + 1 thực hành)

Bang nâng cao: 12 tiết (8 lí thuyết + 2 luyện tập + 2 thực hành)

Chương 7: Crom - sắt - đồng

Ban cơ bản: 9 tiết (6 lí thuyết + 2 luyện tập + 1 thực hành)

Bang nâng cao : 13 tiết ( 10 lí thuyết + 2 luyện tập + 1 thực hành)

2.1.2.1.Cấu trúc nội dung

* Đại cương về kim loại

- Vị trí và cấu tạo của kim loại trong bảng tuần hoàn

- Tính chất của kim loại Dãy điện hóa của kim loại

- Hợp kim

- Ăn mòn kim loại

- Điều chế kim loại

* Các nhóm nguyên tố kim loại và hợp chất của chúng

- Kim loại kiềm và hợp chất quan trọng

- Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng

- Nhôm và hợp chất của nhôm

2.2.1 Sai lầm về mặt kiến thức lí thuyết

Mục đích của bài tập lí thuyết hóa học để kiểm tra các kiến thức lí thuyết ( cấu tạo, tính chất, điều chế định luật, nguyên tắc, nguyên lí …) ở các mức độ biết, hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp và khả năng phán đoán cao hơn

Ứng dụng

Kiến thức cũ liên quan (THCS)

Lý thuyết chủ đạo

Đối với mỗi bài tập hóa học cụ thể học sinh có thể gặp nhiều sai lầm khác nhau trên nhiều phương diện Giáo viên dự đoán và nắm bắt được các khả năng sai lầm đó để sửa chữa cho các em trong quá trình giải bài tập

Dưới đây là một số ví dụ học sinh thường mắc phải về kiến thức lí thuyết:

2.2.1.1 Kiến thức lí thuyết chung về kim loại

Ví dụ 1: Cho hỗn hợp X gồm Mg và Fe vào dung dịch axit H2SO4 đặc, nóng đến khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được dung dịch Y và một phần Fe không tan Chất tan có trong dung dịch Y là:

A MgSO4, Fe2(SO4)3 và FeSO4 B MgSO4

C FeSO4 và MgSO4 D MgSO4 và Fe2(SO4)3

* Ở bài này sai lầm mà các em học sinh hay mắc phải là

- Không nắm được bản chất và nhớ qui luật sắp xếp dãy điện hóa của kim loại

Fe Fe3 Fe2+ (do có Fe dư)

- Một số học sinh do chưa đọc kỹ đề bài nên xác định muối thu được chỉ có

MgSO4 vì nghĩ rằng do kim loại Fe dư

Ví dụ 2: Thực hiện các thí nghiệm sau:

(1) Đốt dây sắt trong khí clo

(2) Đốt nóng hỗn hợp bột Fe và S (trong điều kiện không có oxi)

(3) Cho Fe dư vào dung dịch HNO3 loãng

(4) Cho Fe vào dung dịch Fe2(SO4)3

(5) Cho Fe vào dung dịch H2SO4 (loãng, dư)

Có bao nhiêu thí nghiệm tạo ra muối sắt (II) ?

Vận dụng qui tắc α đối với 2 cặp Fe2+/Fe và Fe3+/Fe2+ khi Fe dư

* Ở bài này sai lầm mà các em học sinh hay mắc phải là :

- Không nhớ được tính chất của kim loại sắt khi tác dụng với phi kim khi nào cho ra Fe2+, khi nào cho Fe3+

- Không hiểu được qui tắc α trong phản ứng của kim loại sắt tác dụng với dung dịch muối FeSO4, Fe2(SO4)3

- Học sinh yếu nhẫm lẫn H2SO4 loãng có tính oxi hóa mạnh như H2SO4 đặc, HNO3 nên cho rằng cho Fe vào dung dịch H2SO4 (loãng, dư) thu được muối Fe3+

Vì vậy thường đưa ra đáp án sai

2.2.1.2 Một số kim loại tạo hợp chất có tính chất lưỡng tính

Ví dụ 1: Cho dãy các chất: NaOH, Sn(OH)2, Pb(OH)2, Al(OH)3, Cr(OH)2 Số chất trong dãy có tính chất lưỡng tính là

Phõn tớch :

* Ở bài tập này sai lầm mà cỏc em học sinh mắc phải là:

Học sinh khụng nhớ đầy đủ những hiđroxit cú tớnh chất lưỡng tớnh

* Hướng dẫn giải: Chất lưỡng tớnh:

+ Là oxit và hidroxit của cỏc kim loại Al, Zn, Sn, Pb; Cr(OH)3 và Cr2O3…

+ Là cỏc ion õm cũn chứa H cú khả năng phõn li ra ion H+ của cỏc chất điện li trung bỡnh và yếu ( HCO3-, HPO42-, HS-…)

+ Là muối chứa cỏc ion lưỡng tớnh; muối tạo bởi hai ion, một ion cú tớnh axit và một ion cú tớnh bazơ ( (NH4)2CO3…)

C có kết tủa keo trắng, sau đó kết tủa tan

D có kết tủa keo trắng và có khí bay lên

Phõn tớch :

* Hướng dẫn giải :

Thứ tự phản ứng

AlCl3 + 3NaOH →Al(OH)3↓ + 3NaCl

NaOH dư nờn Al(OH)3 + NaOH → NaAlO2 + 2H2O

→ Đỏp ỏn C

* Ở bài tập này sai lầm mà cỏc em học sinh mắc phải là:

Đõy là vớ dụ mà đa số học sinh trung bỡnh và yếu mắc phải sai lầm khi quờn tớnh chất lưỡng tớnh của Al(OH)3 nờn thường quờn phản ứng hũa tan kết tủa

Al(OH)3 + NaOH → NaAlO2 + 2H2O

2.2.1.3 Khả năng tạo phức với NH 3 của một số ion kim loại

Vớ dụ 1: Cho dung dịch NH3 đến dư vào dung dịch chứa AlCl3 và ZnCl2 thu được kết tủa X Nung X được chất rắn Y Cho luồng khớ H2 đi qua Y nung núng sẽ thu được chất rắn :

A.Al và Zn B.ZnO và Al2O3 C.Al2O3 D Zn và Al2O3

* Sai lầm

- Không biết hoặc quên phản ứng tạo phức tan của ZnCl2 với NH3 dư dẫn đến cho rằng có cả kết tủa Zn(OH)2 và dẫn đến sai ở kết luận cuối cùng và chất rắn thu được ( có Zn hoặc ZnO)

- Không nắm vững khả năng khử H2 ( H2 chỉ khử được các oxit của những kim loại đứng sau Al ) dẫn đến cho rằng Al2O3 bị khử về kim loại

Ví dụ 2: Dung dịch NaCl có lẫn tạp chất AlCl3, để cần loại bỏ tạp chất ta cần dùng hóa chất ( dụng cụ và điều kiện thí nghiệm có đủ )

A.Dung dịch NaCl B.Dung dịch NH3

C.Dung dịch AgNO3 D.Dung dịch Ba(OH)2

Phân tích: Đây là một bài tập khiến rất nhiều học sinh băn khoăn vì các đáp án bài

cho đều có vẻ hợp lý

* Hướng dẫn giải: Dùng dung dịch NH3 dư

3NH3 + AlCl3 + 3H2O → Al(OH)3↓ + 3 NH4Cl

Lọc tách kết tủa, dung dịch thu được gồm NH3, NH4Cl, NaCl

Cô cạn dung dịch rồi nhiệt phân:

NH4Cl t

o

NH3 ↑ + HCl↑

→ Đáp án đúng B

* Sai lầm: Do khi sử dụng hóa chất để phản ứng với tạp chất thì không thể điều

chỉnh được lượng vừa đủ vì lượng tạp chất chưa xác định, chỉ có thể dùng dư hóa

chất Học sinh không nắm đƣợc kiến thức cơ bản sẽ chọn NaOH vì nghĩ rằng tạo ra Al(OH)3↓ và NaCl Đây là một lựa chọn hoàn toàn sai lầm do NaOH dƣ sẽ làm tan kết tủa tạo muối tan NaAlO2 không thể tách khỏi dung dịch với NaCl

AlCl3 + 3NaOH → 3NaCl + Al(OH)3↓

Al(OH)3 + NaOH → Na[Al(OH)4]

Một số học sinh chọn C, D vì cho rằng các hóa chất dung dịch AgNO3 dung dịch Ba(OH)2 đều tạo kết tủa với tạp chất song sản phẩm mới sinh ra và lƣợng dƣ hóa chất sử dụng lại không thể tách loại khỏi NaCl

2.2.1.4 Vận dụng dãy điện hóa để xác định sản phẩm để xác định khả năng phản ứng của các kim loại Fe, Cu

Ví dụ 1: Khẳng định nào sau đây không đúng ?

A Dung dịch AgNO3 không tác dụng đƣợc với dung dịch Fe(NO3)2

B Hỗn hợp gồm Cu, Fe2O3, Fe3O4 ( số mol Cu bằng 12 tổng số mol Fe2O3

và Fe3O4 ) có thể tan hết trong dung dịch HCl dƣ

C Cho hỗn hợp X gồm Fe3O4 và Cu vào dung dịch HCl dƣ thấy còn một phần rắn không tan và dung dịch Y gồm FeCl2, CuCl2 và HCl

D Cu có thể tan trong dung dịch Fe2(SO4)3

Với bài tập này học sinh hay mắc sai lầm ở những điểm sau :

- Không vận dụng đƣợc dãy điện hóa để hiểu khả năng phản ứng của sắt với dung dịch muối của kim loại Đa số không biết vận dụng qui tắc α cho hai cặp

 nên nghĩ rằng Fe2+ + Ag+ → không xảy ra phản ứng

- Học sinh trung bình do không nắm chắc kiến thức nên suy nghĩ là Cu đứng sau Fe nên không thể có phản ứng Cu + 2Fe3+ → Cu2+ + 2Fe2+ Đây là sai lầm vô cùng nghiêm trọng khi học sinh không hiểu thứ tự các cặp oxi hóa - khử trong dãy điện hóa

- Học sinh trung bình và yếu còn mắc sai lầm khi không biết chứng minh Cu hết hay Fe3+ hết ở đáp án B do số liệu bài cho ở dạng tổng quát

Ví dụ 2: Cho hỗn hợp X gồm Fe2O3, ZnO và Cu tác dụng với dung dịch HCl (dƣ) thu đƣợc dung dịch Y và phần không tan Z Cho Y tác dụng với dung dịch NaOH (loãng, dƣ) thu đƣợc kết tủa:

A Fe(OH)3 và Zn(OH)2 B Fe(OH)2,Cu(OH)2 và Zn(OH)2

C Fe(OH)3 D Fe(OH)2 và Cu(OH)2

Phân tích :

* Hướng dẫn giải :

X (Fe2O3, ZnO;Cu) → +HCldư dd Y → +NaOH dư Kết tủa

Z không tan Phản ứng Fe2O3 + 6HCl→ 2FeCl3 + 3H2O (1)

ZnO +2HCl → ZnCl2 + H2O (2)

Cu +2FeCl3 → CuCl2 +2FeCl2 (3)

Phần không tan Zn là Cu

Dung dịch Y gồm FeCl2 , ZnCl2 , CuCl2 , HCl

FeCl2 + 2NaOH → Fe(OH)2↓ +2NaCl (4) ZnCl2 + 2NaOH → Zn(OH)2↓ +2NaCl (5) Zn(OH)2 +2NaOH → Na2[Zn(OH)4] (6) CuCl2 + 2NaOH → Cu(OH)2↓ +2NaCl (7) HCl + NaOH → NaCl + H2O (8) Kết tủa là Fe(OH)2 và Cu(OH)2

→ Đáp án D

* Sai lầm :

Học sinh có thể mác một số lỗi sau :

- Học sinh không nắm vững ý nghĩa của dãy điện hóa nên mắc sai lầm khi cho

Cu có khả năng phản ứng với muối FeCl3 dẫn tới xác định kết tủa có Fe(OH)3

- Học sinh quên mất tính chất lưỡng tính của Zn(OH)2 Trong dung dịch NaOH

dư thì xảy ra phản ứng hòa tan Zn(OH)2

Zn(OH)2 +2NaOH → Na2[Zn(OH)4]

Phân tích: Đây là một bài toán điển hình về loại bài tập nhận biết về kiến thức lý

thuyết Bài toán này yêu cầu học sinh nắm vững tính chất lí hóa cơ bản của các chất

đó như: màu sắc, độ tan của các chất tạo nên trong quá trình nhận biết

* Lời giải :

Thấy AgNO3 + HCl → AgCl ↓trắng + HNO3

AgNO3 + HBr → AgBr ↓vàng nhạt + HNO3

AgNO3 + HI → AgI ↓vàng + HNO3

AgNO3 + HF → Không phản ứng

→ Đáp án đúng C

* Sai lầm : Không nắm vững tính chất tính chất lí hóa cơ bản của các chất Do học sinh không nắm vững tính chất lí hóa cơ bản của các chất đó như: màu sắc, độ tan của các chất tạo nên trong quá trình nhận biết nên không biêt muối nào kết tủa màu vàng nhạt hoăc không nắm được tính tan của các chất nên không biết được những chất nào là chất kết tủa

Ví dụ 2: Trong một cốc nước có hoà tan a mol Ca(HCO3)2 và b mol Mg(HCO3)2

Để khử độ cứng của nước trong cốc cần dùng V lít nước vôi trong, nồng độ p mol/lit Biểu thức liên hệ giữa V với a, b, p là

A.V= (a+b)p B.V = a+2bp C.V= 2(a+b)p D.V= (a+b)2p Phân tích :

* Hướng dẫn giải :

Ca(OH)2 → Ca2+ + 2 OH V.p → V.p → 2V.p ( mol )

Để khử độ cứng của nước trong cốc thì lượng OH- phản ứng vừa đủ cho phản ứng (1) và (2)

→ 2V.p = 2b + 2a + 2b

→ V = a+2b

p

* Sai lầm :

- Không nắm được độ tan của một số chất tiêu biểu trong quá trình giải bài tập

về nước cứng Học sinh không nhớ độ tan của Mg(OH)2 ( T= 5.10-12) nhỏ hơn nhiều

so với MgCO3( T= 1.10-5) nên có sự tạo ưu tiên kết quả Mg(OH)2 Do mắc sai lầm như vậy nên học sinh thường giải như sau:

Ca(OH)2 → Ca2+ + 2OH

Vp → Vp → 2Vp ( mol ) HCO3- + OH- → CO32- + H2O

2.2.1.6 Trong giải toán về kim loại

Ví dụ 1: Hòa tan một số muối vào nước thu được dung dịch A có các ion 0,05 mol

Ca2+, 0,15 mol Mg2+, 0,2 mol Cl- và y mol HCO3- Đun nóng A, sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn cô cạn hỗn hợp thu được m gam muối khan Giá trị m là

A.24,9 B.12,7 C.18,7 D.24,7

Phân tích :

Như chúng ta đã biết thì tất cả các muối hiđrocacbonat đều kém bền bởi

nhiệt Dưới tác dụng của nhiệt độ thì muối hiđrocacbonat phân hủy theo phương trình phản ứng :

2HCO3- → t

o

CO32- + CO2 ↑ + H2O