Phát huy tính tích cực trong họat động nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần di truyền học sinh học 12 nâng cao trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ TUYẾT NHUNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 NÂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ TUYẾT NHUNG

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC,

SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số :60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THẾ HƯNG

HÀ NỘI - 2010

2

LỜI CẢM ƠN

Với tất cả tình cảm của mình, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thế Hưng, người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy, cán bộ Phòng Đào tạo và CTSV trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Thanh Oai B, Thanh Oai, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp

đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn

Bùi Thị Tuyết Nhung

4

MỤC LỤC

Tr ang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Lịch sử nghiên cứu 7

3 Mục tiêu nghiên cứu 10

4 Nội dung nghiên cứu 10

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 10

6 Phạm vi nghiên cứu 11

7 Giả thuyết nghiên cứu 11

8 Phương pháp nghiên cứu 11

9 Cấu trúc luận văn 12

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh 13

1.1.1 Tính tích cực học tập của học sinh 13

1.1.2 Dấu hiệu nhận biết tính tích cực 13

1.1.3 Các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh 15

1.1.4 Phương pháp dạy học tích cực 16

1.2 Đặc điểm môn Sinh học trong trường THPT và quan điểm đổi mới phương pháp dạy học Sinh học 20

1.2.1 Đặc điểm môn Sinh học trong trường THPT 20

1.2.2 Quan điểm đổi mới phương pháp dạy học Sinh học 21

1.3 Phân tích chương trình và nội dung kiến thức Sinh học 12 25

1.3.1 Nội dung chương trình 25

1.3.2 Định hướng của chương trình 25

1.4 Thực trạng việc dạy học Sinh học nói chung và Di truyền học nói riêng trong trường THPT hiện nay 27

1.4.1 Việc dạy của giáo viên 27

1.4.2 Về việc học của học sinh 32

5

1.4.3 Nguyên nhân của những thực trạng trên 36

Chương 2: PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT 40

2.1 Phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề 40

2.1.1 Các bước xây dựng tình huống có vấn đề 41

2.1.2 Các dạng tình huống có vấn đề 42

2.1.3 Các mức độ của dạy học sử dụng tình huống có vấn đề 43

2.1.4 Các bước dạy học sử dụng tình huống có vấn đề 43

2.2 Thiết kế sử dụng Graph trong dạy học Sinh học 58

2.2.1 Khái niệm về Graph 58

2.2.2 Nguyên tắc xây dựng Graph trong dạy học Sinh học 58

2.2.3 Các bước lập Graph 59

2.2.4 Sử dụng Graph trong dạy học Sinh học 12 nâng cao phần Di truyền học 61

2.2.5 Một số lưu ý khi sử dụng Graph trong dạy học Sinh học lớp 12 nâng cao 71

2.3 Phương pháp hoạt động nhóm 73

2.3.1 Ưu điểm của biện pháp hướng dẫn tổ chức hoạt động nhóm 73

2.3.2 Tiến trình dạy học nhóm 75

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích thực nghiệm 88

3.2 Nội dung thực nghiệm 88

3.3 Phương pháp thực nghiệm 88

3.3.1 Chọn trường thực nghiệm 88

3.3.2 Chọn học sinh thực nghiệm 89

3.3.3 Chọn giáo viên dạy thực nghiệm 89

3.3.4 Phương án thực nghiệm 89

3.3.5 Bố trí thực nghiệm 89

3.4 Xử lý số liệu thực nghiệm 92

3.4.1 Phân tích kết quả định tính 92

3.4.2 Phân tích kết quả định lượng 92

3.5 Kết quả thực nghiệm 94

6

3.5.1 Kết quả định tính 94 3.5.2 Kết quả thực nghiệm định lƣợng 95

7

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang ở kỷ nguyên của nền kinh tế tri thức, sự bùng nổ thông tin và

sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, làm cho mâu thuẫn giữa lượng tri thức cần phải trang bị cho học sinh với thời lượng có hạn của tiết học ngày càng trở nên gay gắt Trong bối cảnh đó, phương pháp dạy học truyền thống mà chủ yếu là thầy thông báo kiến thức trò lắng nghe và ghi chép không còn phù hợp Đó là tất yếu khách quan đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy và học

Vấn đề đặt ra là đổi mới theo hướng nào? Đổi mới như thế nào? Câu hỏi đó

đã được nghị quyết trung ương 4 khóa VII khẳng định phải “ khuyến khích tự học”, phải “áp dụng phương pháp hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực

tư duy sáng tạo, kỹ năng giải quyết vấn đề”

Sinh học là khoa học thực nghiệm, gắn liền với đời sống Trong thời đại khoa học kỹ thuật hiện nay, Sinh học có gia tốc tăng lớn nhất cả về khối lượng kiến thức lẫn sự đổi mới về tri thức khoa học - thế kỷ XXI được coi là thế kỷ của Sinh học Tuy nhiên, trong trường phổ thông hiện nay, môn Sinh học chưa thu hút được nhiều học sinh yêu thích, chất lượng dạy và học chưa cao Nguyên nhân chủ yếu là nội dung kiến thức nặng, khối lượng kiến thức lý thuyết lớn phương pháp dạy chủ yếu là thuyết trình thông báo Đặc biệt, trong chương trình Sinh học THPT lớp 12 phần Di truyền học là phần kiến thức trọng tâm nhưng tương đối khó đối với học sinh Trong quá trình giảng dạy phần kiến thức này tôi nhận thấy có những khó khăn như học sinh khó vận dụng lý thuyết vào việc giải bài tập, khó phân biệt được các phần kiến thức, các quy luật di truyền Để khắc phục tình trạng trên, nâng cao chất lượng dạy và học phần Di truyền học nói riêng, Sinh học nói chung có rất nhiều phương pháp trong đó đổi mới phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực, tăng cường hoạt động độc lập của học sinh được nhiều tác giả quan tâm và đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học

8

Xuất phát từ những lý do nêu trên chúng tôi lựa chọn đề tài: Phát huy tính

tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần Di truyền học- Sinh học 12 nâng cao trung học phổ thông

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài

Vấn đề phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh trong quá trình dạy học được các nhà giáo dục học quan tâm ngay từ thời cổ đại, chẳng hạn như Sôcrat đã đề ra phương pháp Ơristic buộc người học phải tích cực suy nghĩ để trả lời câu hỏi, tìm ra chân lý dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành những “Nhà trường mới”, đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh tự quản Xu hướng này đã có ảnh hưởng đến Hoa Kì và nhiều nước châu Âu

Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã ra đời “lớp học kiểu mới” tại một

số trường trung học thí điểm Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách trẻ Vào những năm 70 của thế kỷ XX ở nước này trong các tài liệu lý luận dạy học có chú ý khuyến khích dùng phương pháp Graph để rèn luyện tính tích cực, chủ động cho học sinh từ bậc tiểu học đến trung học

Những năm gần đây, đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tích cực hóa người học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tích cực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới

2.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

Ở Việt Nam vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp bách của nền giáo dục nước ta hiện nay Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu, nhiều bài báo và tài liệu đã được công bố, xuất bản Điển hình là công trình nghiên cứu của các tác giả:

Nguyễn Kỳ (1994), Phương pháp giáo dục tích cực, Nxb Giáo dục

9

Nguyễn Kỳ và Dương Xuân Nghiêm (1993), Một số vấn đề về phương

pháp giáo dục ,Vụ giáo viên

Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm

trung tâm, Nxb Giáo dục, Hà Nội

Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm,

Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo

Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà

Nội, 1978 đã nêu lên ý nghĩa và việc sử dụng một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh như: sử dụng đồ dùng trực quan, dạy học nêu vấn đề

Tác giả Bùi Văn Huệ trong cuốn Tâm lí học, Nxb Đại học quốc gia, Hà

Nội, 2000, đã nêu lên sự lĩnh hội trí thức của học sinh là quá trình hiểu biết bản chất sự vật hiện tượng và vận dụng tri thức vào những tình huống khác nhau, trong đó ông nhấn mạnh đến việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm Dạy học hiện đại lí luận - biện

pháp- kĩ thuật, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội, 2002, đã nêu lên một số kĩ thuật

sử dụng và khai thác các phương tiện dạy học trên lớp để phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh

Còn trong cuốn sách Quá trình dạy- tự học, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn

Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường, Nxb Giáo dục, 2001 nhấn mạnh phát huy tính tích cực của người học là đề cao quá trình tự học, tự nghiên cứu Quá trình dạy- tự học là kết quả sự kết hợp truyền thống hiếu học, tự học và tư tưởng lấy việc học làm gốc của dân tộc với tư tưởng và thành tựu của giáo dục thế giới hiện đại, đặc biệt là các học thuyết về việc học, về các phương pháp giáo dục hiện đại lấy người học làm trung tâm.[46]

Năm 2005, trong cuốn sách Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, Nxb Giáo dục

tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An đã nghiên cứu về phương pháp giáo dục hiện đại hay còn gọi là phương pháp giáo dục tích cực có nhiều

10

tác dụng trong đó phải kể đến tác dụng với học sinh là giúp học sinh ham học, hứng thú học, biết cách tự học, khám phá thế giới, phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.[47]

Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn sách Dạy học và phương pháp dạy

học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư Phạm, 2005 trên cơ sở các lý thuyết tâm

lý học về học tập và mô hình dạy học đã nhấn mạnh nhóm các phương pháp tổ chức hành động học của học sinh một cách tích cực, chủ động như phương pháp dạy học mô hình hóa, phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề, phương pháp dạy học bằng tình huống [40]

Những công trình trên đã làm sáng tỏ bản chất của PPDH phát huy tính tích cực của học sinh và xây dựng mô hình dạy học bằng phương pháp tích cực Đồng thời với những nghiên cứu lý thuyết có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy học từng phân môn ở trường phổ thông Riêng trong lĩnh vực dạy học Sinh học ở trường THPT đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:

Đinh Quang Báo (1995), Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng

hoạt động hóa người học, Kỷ yếu hội thảo khoa học

Trần Bá Hoành (1996), Phát triển các phương pháp dạy học tích cực trong bộ

môn Sinh học, sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1979- 2000, Nxb Giáo dục

Lê Đình Trung ( 1994), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao

hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học THPT

Ngoài ra vấn đề này còn được đề cập qua nhiều tài liệu khác đăng tải trên các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Thông tin khoa học, mạng internet, các luận văn cao học, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên Tất cả đều khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng các biện pháp sư phạm nhằm phát triển tính tích cực trong học tập của học sinh Cụ thể như:

Phạm Thị My (2000), nghiên cứu về ứng dụng lý thuyết Graph xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh học ở THPT [39]

ở từng phần, chương, bài cụ thể của môn học Vì vậy, ở đề tài này chúng tôi

mạnh dạn đề xuất nghiên cứu về vấn đề phát huy tính tích cực trong hoạt động

nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao trung học phổ thông

3 Mục tiêu nghiên cứu

Đưa ra một số giải pháp nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần Di truyền học Sinh học 12 nâng cao THPT

4 Nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của các phương pháp dạy học tích cực và biện

pháp phát huy tính tích cực của học sinh

Khảo sát thực trạng của việc dạy và học Sinh học ở một số trường trung học phổ thông

Đề xuất các giải pháp nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thông qua dạy học Sinh học 12 nâng cao phần Di truyền học Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của các phương án đề xuất

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Giải pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần Di truyền học Sinh học 12

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 12-THPT

12

6 Phạm vi nghiên cứu

Chương trình sinh học 12 nâng cao – Phần năm- Di truyền học

Khảo sát đánh giá ở một số trường THPT trên địa bàn Hà Nội

Thực nghiệm sư phạm ở các lớp 12 trường THPT Thanh Oai B, Thanh Oai, Hà Nội, và THPT Chương Mỹ A , huyện Chương Mỹ, Hà Nội

7 Giả thuyết nghiên cứu

Sử dụng các biện pháp đề tài đề xuất sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học Sinh học trong trường trung học phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phương pháp dạy học hiện đại, các phương pháp dạy học Sinh học

Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học

8.2 Nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu chương trình dạy học Sinh học THPT và chương trình, nội dung kiến thức trong Sinh học 12

Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng các phương pháp dạy học Sinh học ở trường THPT qua phiếu hỏi, trao đổi với đồng nghiệp, với học sinh và phân tích kết quả học tập của người học

8.3 Phương pháp xử lý số liệu

Các số liệu thu được trong khảo sát việc dạy học Sinh học ở trường THPT

và các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý theo các phương

pháp thống kê toán học

Điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học Sinh học trong chương trình nghiên cứu của các đồng nghiệp, mức độ hứng thú của học sinh và kết quả đạt được

13

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở dầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

14

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

1.1.1 Tính tích cực học tập của học sinh

Theo I.F Kharlamop [31;194] "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt

động con người hành động Tính tích cực nhận thức của học sinh là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức"

Theo Hà Thế Ngữ [41] "Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức"

Như vậy, qua các quan niệm nêu trên chúng ta thấy rằng tính tích cực bao giờ cũng gắn liền với hoạt động của chủ thể Tính tích cực bao hàm tính chủ động, chủ định và có ý thức của chủ thể

Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập Hình thành và phát triển tính tích cực nhận thức là nhiệm vụ quan trọng và chủ yếu của giáo dục nhằm tạo ra những con người tự chủ, năng động, sáng tạo, phù hợp với yêu cầu xã hội trong thời kỳ mới Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách học sinh trong quá trình phát triển giáo dục

1.1.2 Dấu hiệu nhận biết tính tích cực

Theo Thái Duy Tuyên [48], tính tích cực học tập của học sinh thể hiện qua các dấu hiệu cụ thể sau:

- Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên,

bổ sung các câu trả lời của bạn bè trong lớp, luôn mong muốn được trình bày quan điểm của bản thân về vấn đề đang tranh luận

Về mặt ý chí, tính tích cực học tập biểu hiện dưới các góc độ sau:

- Học sinh tập trung sự chú ý cao độ vào những vấn đề của bài học

- Có tinh thần quyết tâm, kiên trì để hoàn thành nhiệm vụ học tập

- Không nản chí trước những tình huống khó khăn

- Có thái độ phản ứng về mặt xúc cảm như thờ ơ hay hào hứng

Tuy nhiên, mức độ tích cực của học sinh trong học tập có thể không đồng đều giáo viên có thể căn cứ vào các dấu hiệu sau để phân bậc tính tích cực học tập của học sinh;

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi yếu tố bên ngoài

- Đáp ứng hoàn thành nhiệm vụ của giáo viên ở mức tối thiểu hay tối

đa

- Tính tích cực có liên tục, thường xuyên hay chỉ nhất thời?

- Tính tích cực tăng lên hay giảm dần?

- Có kiên trì vượt khó hay không?

Theo Trần Bá Hoành [17], tính tích cực biểu hiện ở ba cấp độ;

- Bắt chước: Học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên, bạn

bè Trong hoạt động bắt chước cũng có sự cố gắng của thần kinh, cơ bắp

- Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết các bài tập nêu ra, mò mẫm tìm những cách khác nhau để có cách giải hợp lý nhất

- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc tạo ra những bài tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học Tuy mức độ sáng tạo của học sinh là có hạn, nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo sau này

16

1.1.3 Các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh

Kết quả lĩnh hội kiến thức trong quá trình học tập phụ thuộc rất nhiều vào sự tích cực nhận thức của học sinh Vì vậy giáo viên cần phải chú trọng tìm tòi các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh Trong

Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại Thái Duy Tuyên đã tổng kết

- Dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, thảo luận, seminar và phối hợp chúng với nhau Kiến thức phải được trình bày trong dạng hoạt động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện hiện đại

- Sử dụng các hình thức dạy học khác nhau như: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá và khen thưởng, kỷ luật kịp thời, đúng mức

- Kích thích thái độ tích cực của học sinh thông qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và học sinh

- Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập thông qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những học sinh có thành tích học tập tốt

- Có sự động viên khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Theo Nguyễn Cảnh Toàn [46;184], hệ phương pháp tích cực bao hàm bốn đặc trưng cơ bản sau:

Người học, chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình

Người học không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa hay bài giảng chuẩn bị sẵn của thầy mà tự đặt mình trước các tình huống, vấn đề thực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu và hứng thú phát hiện, giải quyết những vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình để

tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá, cái mới Tự đặt mình vào tình huống học, người học quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu, tra cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thiết, đặt vấn đề để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý cùng với cách xử

lý tình huống, cách giải quyết vấn đề

Quá trình người học tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức cũng là quá trình người học tự tìm ra ý nghĩa của việc học, chiếm lĩnh kỹ xảo nhận thức và tạo ra các cầu nối nhận thức, quá trình người học hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo, theo một quy trình nhất định và theo nhịp độ cá nhân Đó là quá trình cá nhân hóa việc học

Người học tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn

18

Trong thời đại ngày nay mọi hoạt động lao động sản xuất, nghiên cứu khoa học hay quản lý xã hội đều là hoạt động hợp tác Hoạt động học diễn ra trong môi trường xã hội lớp học không thể nào là hoạt động cá nhân thuần túy mà cũng phải là hoạt động hợp tác

Tri thức vừa là kết quả hành động của cá nhân người học vừa là sản phẩm của

xã hội lớp học trước khi trở thành thật sự khoa học Mặt khác, học giao tiếp xã hội, học cách sống không thể học riêng lẻ một mình được mà phải học giao tiếp ngay trong cuộc sống xã hội

Thông qua quá trình tự lực khám phá ra tri thức, người học có thể tạo ra sản phẩm ban đầu có tính chất cá nhân Thông qua việc trình bày, bảo vệ sản phẩm của mình trước tập thể lớp học, trao đổi, tranh luận với các bạn cùng lớp kiến thức chủ quan của người học mới giảm bớt phần chủ quan, phiến diện, tăng thêm tính khách quan, khoa học Trong quá trình lao động tập thể thường diễn ra các tình huống đấu tranh giữa chủ quan và khách quan, đúng và sai, khẳng định và phủ định, cá nhân với cộng đồng các tình huống đó lặp đi lặp lại làm cho người học phát hiện ra các mối quan hệ cần duy trì với sự việc và người khác, dần tìm được cách ứng xử với sự vật và con người Từ đó quá trình khám phá tri thức mới cũng là quá trình hình thành nhân cách, quá trình tự học cách sống trong xã hội thông qua vai trò của xã hội - lớp học

Người dạy là thầy học- chuyên gia về việc học và tự học, là người tổ chức

và hướng dẫn quá trình dạy- tự học, quá trình kết hợp cá nhân hóa với xã hội hóa việc học của người học

Người thầy lấy việc học và người học làm gốc cho mọi hoạt động giáo dục của mình, lấy năng lực tự học, tự sáng tạo của người học làm mục tiêu dạy học

Người thầy là người hướng dẫn cho người học tự tìm ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình Thầy đảm nhận một trách nhiệm mới là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống học phong phú để học sinh tự lực xử lý chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh Thầy trở thành người hướng dẫn giúp đỡ người học cách tìm ra chân lý,

tự điều khiển hoạt động tập thể, can thiệp đúng lúc cần thiết để cho các cuộc tranh luận và hoạt động đi đúng hướng hoặc để đặt lại vấn đề, nêu thêm các tình huống mới nảy sinh trong tiến trình học tập, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi người học đều tự thể hiện mình và tự rút ra những kinh nghiệm, bài học cụ thể qua hoạt động nhóm, tổ hay lớp để tự điều chỉnh làm cho kiến thức cá nhân mang tính xã hội, khách quan, khoa học hơn

Cuối cùng, khi cá nhân và cả cộng đồng lớp học đứng trước cuộc tranh luận khoa học chưa ngã ngũ, một tình huống chưa xử lý được lúc đó vai trò không thể thay thế được của người thầy là trọng tài khoa học, kết luận có tính khẳng định về mặt khoa học các cuộc tranh luận ở tập thể lớp và xử lý đúng đắn các tình huống phức tạp nổi lên trong quá trình dạy – tự học Kết luận của thầy là sản phẩm khoa học của cả trò - lớp - thầy Căn cứ vào kết luận của thầy, người học

tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm cơ sở cho thầy thực hiện chức năng kiểm tra, đánh giá việc học của trò

Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh

Căn cứ vào kết luận của thầy người học tự kiểm tra, tự đánh giá lại sản phẩm của mình, tự sửa chữa những sai sót mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề của mình và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện thành một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu Thầy kiểm tra đánh giá kết quả tự học căn cứ vào kết quả tự đánh giá và sửa sai của trò Theo đó, thầy có thể cho điểm sơ bộ sản phẩm ban đầu sau đó điều chỉnh lại cho điểm chính thức sản phẩm đã điều chỉnh của trò có tính đến

20

hiệu quả tự đánh giá và sửa sai của người học Đó là cách cho điểm cơ động có tác dụng rất lớn trong việc kích thích người học tự đánh giá, tự sửa sai, cải tiến phương pháp tự học

Ta có thể tổng hợp những đặc trưng của phương pháp tích cực qua bảng so sánh với những đặc trưng của hệ phương pháp dạy học thụ động:

Hệ phương pháp dạy học thụ động Hệ phương pháp dạy học tích cực

- Lấy ngoại lực- làm nhân tố quyết

định sự phát triển của bản thân người

học

- Việc dạy (thầy) là trung tâm của

quá trình dạy học

-Lấy nội lực- tự học làm nhân tố

quyết định sự phát triển của bản thân người học

- Việc học (trò) là trung tâm của quá trình dạy học

Thầy truyền đạt kiến thức, trò thụ

động tiếp thu

Trò tự mình tìm ra kiến thức dưới sự hướng dẫn của thầy

Thầy truyền thụ một chiều độc thoại

Dạy học vừa với sức tiếp thu của trò Dạy học cộng hưởng với tự học vừa

sức tự phát triển vươn lên của trò

Thầy là thầy dạy: dạy chữ, dạy nghề,

dạy người

Thầy là thầy học chuyên gia về việc học hướng dẫn trò tự học

Trong thời đại ngày nay, Sinh học có những đặc trưng cơ bản sau:

- Sinh học tập trung nghiên cứu sự sống ở cấp vi mô (phân tử, tế bào) và vĩ mô (quần thể- loài, quần xã, hệ sinh thái – sinh quyển)

- Sinh học hiện đại đang trở thành một lực lượng sản xuất trực tiếp, phục vụ đắc lực không những cho sản xuất nông – lâm- thủy sản mà còn đối với công nghiệp, kỹ thuật, đặc biệt là y học Nhiều thành tựu có ý nghĩa thực tiễn to lớn có liên quan đến việc ứng dụng các tri thức Sinh học

- Sinh học đã phát triển từ trình độ thực nghiệm – phân tích lên trình độ tổng hợp – hệ thống do có sự thâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các nguyên lý, phương pháp của nhiều ngành khoa học khác (Hóa học, Vật lý, Toán học, Điều khiển học, Tin học )

- Sinh học hiện đại đang phát triển rất nhanh, vừa phân hóa thành nhiều ngành nhỏ, vừa hình thành những lĩnh vực liên ngành, gian ngành Trong thời đại ngày nay cứ chưa đầy 10 năm khối lượng tri thức Sinh học của loài người lại tăng gấp đôi

Trong trường phổ thông Việt Nam, Sinh học là môn học giúp học sinh

có những hiểu biết khoa học về thế giới sống, kể cả con người trong mối quan hệ với môi trường, đặc biệt môi trường nhiệt đới có gió mùa, có tác dụng tích cực trong việc giáo dục thế giới quan, nhân sinh quan nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống Kiến thức Sinh học chiếm một tỉ trọng lớn trong

1.2.1.2 Nội dung môn học

Tiếp nối Sinh học ở bậc Trung học cơ sở, môn Sinh học THPT tiếp tục

nghiên cứu các vấn đề sau:

Lớp Nội dung chương trình THPT

1.2.2 Quan điểm đổi mới phương pháp dạy học Sinh học

1.2.2.1 Quan điểm dạy học

Quan điểm dạy học: Là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp trong đó có sự kết hợp các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức

23

cũng như những định hướng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học.[30;7]

1.2.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-

1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), trong các chỉ thị của Bộ

giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14(4-1999)

Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tư duy: thay đổi kiểu tư duy đơn tuyến: coi phương pháp là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động cải tạo thực tiễn, chuyển kiến thức của thầy sang trò theo một chiều Ngược lại, tư duy đa tuyến là tư duy đặt phương pháp vào hệ thống các hoạt động gồm nhiều thành tố, là tư duy theo hệ hình thái tương tác, bao quát tổng thể mỗi sự vật, từ đó nắm được bản chất cụ thể và sâu xa của sự vật Có thể

nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,

chống lại thói quen học tập thụ động

Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho học sinh, tận dụng được công nghệ mới nhất, khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiền thức có sẵn, rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới phương pháp dạy học Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm dạy học khác, như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành động , cũng như các phương pháp, kỹ thuật dạy học cụ thể, nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lý thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động, nhà

trường với xã hội

Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau:

24

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc kiểm tra đánh giá kết quả dạy- học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác các yếu tố tích cực của các phương pháp truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

Trong giai đoạn hiện nay ở Việt Nam đổi mới giáo dục THPT đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH Chỉ có đổi mới căn bản PPDH, chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức

1.2.2.3 Mục đích của đổi mới PPDH

Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng

bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới PPDH

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực nhằm giúp cho học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn, tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập Đổi mới PPDH làm cho học là quá trình kiến tạo, học sinh tìm tòi khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất, tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lý Đổi mới PPDH chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác ) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động

25

khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết và bổ ích cho bản thân học sinh, cho sự phát triển của xã hội

PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ động PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học, chứ không chỉ hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên thói quen học tập thụ động của học sinh cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Mặt khác, cũng có trường hợp học sinh mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng giáo viên chưa đáp ứng được Do vậy, giáo viên cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tap, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho học sinh Trong đổi mới phương pháp, phải có sự phối hợp giữa thầy và trò, phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

1.2.2.4 Yêu cầu đổi mới PPDH

Việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông thực hiện theo các yêu cầu sau:

- Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

- Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, giữa hình thức học

cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp

- Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh

- Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kỹ năng, năng lực, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh

26

- Dạy học chú trọng đến việc sử dụng hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do giáo viên tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

- Dạy học chú trọng đến việc đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá

1.3 Phân tích chương trình và nội dung kiến thức Sinh học 12

1.3.1 Nội dung chương trình

Chương trình sinh học 12 nâng cao có 70 tiết gồm: 63 tiết lý thuyết, bài tập

và thực hành, 7 tiết ôn tập và kiểm tra Tiếp theo của chương trình sinh học lớp

11 THPT, chương trình sinh học 12 nâng cao gồm 3 phần:

Phần năm: Di truyền học gồm các vấn đề:

- Cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị

- Tính quy luật của hiện tượng di truyền

- Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa

- Sự phát sinh và phát triển của sự sống trên Trái đất

Phần bảy: Sinh thái học gồm các vấn đề

1.3.2 Định hướng của chương trình

1.3.2.1 Chương trình thể hiện tiếp cận hệ thống

27

Các kiến thức Sinh học trong chương trình THPT được trình bày theo các

cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ, đến các hệ trung, lên các hệ lớn (tế bào cơ

thể quần thể quần xã sinh quyển) Chương trình

Sinh học 12 là lớp cuối cấp chủ yếu đề cập đến cấp độ cơ thể trở lên Điều này

phù hợp với một đặc điểm của Sinh học hiện đại là dựa trên lý thuyết về các cấp

độ tổ chức của sự sống, xem giới hữu cơ như những hệ thống có cấu trúc, gồm

những thành phần tương tác với nhau và với môi trường, tạo khả năng tự thân

vận động, phát triển của hệ thống Mỗi hệ lớn gồm những hệ nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại

gồm các hệ nhỏ hơn Giữa các hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ lớn, cũng

như giữa các hệ lớn với môi trường đều có những mối quan hệ tương tác phức

tạp tạo nên những đặc trưng của mỗi cấp tổ chức

1.3.2.2 Chương trình thể hiện theo mạch nội dung

Các phần trong chương trình theo trật tự:

Di truyền học Tiến hóa Sinh thái

Trật tự này phù hợp với logic nội dung Những kiến thức di truyền là cơ sở để

nhận thức cơ chế tiến hóa Những kiến thức tiến hóa là nền tảng để giải thích các

vấn đề của Sinh thái học

Trong từng phần, các mạch nội dung được thể hiện ở các mức độ khác nhau:

Ví dụ Phần Di truyền học:

* Mạch nội dung được thể hiện khái quát: Cơ chế của hiện tượng di truyền và

biến dị Tính quy luật của hiện tượng di truyền Ứng dụng di truyền học

* Các mạch nội dung cụ thể đi theo hướng sau:

Sự vận động của vật chất di truyền Quy luật vận động của vật chất di truyền

 Ứng dụng thực tiễn

ADN (gen) Nhiễm sắc thể Tế bào Cơ thể Quần thể

1.3.2.3 Chương trình được cấu trúc theo hướng đồng tâm mở rộng

Ví dụ phần Di truyền học Sinh học 12 không chỉ phủ lên Sinh học 9 mà còn mở

rộng, nâng cao ở các nội dung:

- So với chương trình Sinh học ở các lớp trước Di truyền học quần thể là phần mới hoàn toàn

1.4 Thực trạng việc dạy học Sinh học nói chung và Di truyền học nói riêng trong trường THPT hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng của việc dạy - học DTH ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi với GV, tham khảo các giáo án của GV,

sử dụng phiếu điều tra với một số GV và HS của các trường THPT huyện Thanh Oai, huyện Chương Mỹ, quận Hà Đông thuộc thành phố Hà Nội trong năm học

2009-2010

Chúng tôi tiến hành khảo sát ở 3 nội dung chủ yếu:

- Khảo sát mức độ hiểu biết của GV Sinh học (45 GV) về PPDH và đổi mới PPDH

- Khảo sát tình hình sử dụng các phương pháp dạy học của GV trong dạy học Sinh học nói chung và DTH nói riêng

- Khảo sát thái độ, phương pháp học tập của HS (450 HS) khi học phần DTH - THPT

1.4.1 Việc dạy của giáo viên

Để tìm hiểu thực trạng việc dạy-học sinh học trong các trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm qua dự giờ thăm lớp, trao đổi, tham khảo các bài soạn giáo án của GV, tìm hiểu qua phiếu điều tra đối với 45 giáo viên dạy Sinh học tại các trường thuộc huyện Thanh Oai, huyện Chương Mỹ và

Kết quả điều tra được trình bày trong bảng 1.1 và 1.2

Bảng 1.1 Kết quả điều tra sự hiểu biết về PPDH và đổi mới PPDH của GV

3 Quan hệ giữa PPDH với mục đích, nội dung

7 Chức năng của GV trong các PPDH tích cực? 38 84 7 16

8 Vai trò của HS trong các PPDH tích cực 29 64 16 26

10 Để thực hiện các PPDH tích cực cần thay đổi

cách viết mục tiêu bài học như thế nào? 28 62 17 38

11 Các PP nào có tác dụng nhất trong việc phát

huy tính tích cực nhận thức của học sinh 39 87 6 13

12 Việc phát triển PPDH tích cực yêu cầu đổi mới

gì trong khâu kiểm tra đánh giá 32 71 13 29

13 PPDH tích cực bao gồm những phương pháp

30

Bảng 1.2 Kết quả thăm dò tình hình giảng dạy Sinh học nói chung,

Di truyền học nói riêng trong trường THPT

STT

Mức độ (%)

Nội dung

Thường xuyên

Không Thường xuyên

Ít khi Không

bao giờ

1 Khi soạn bài thầy (cô):

Lựa chọn các PPDH phù hợp căn cứ

trên mục tiêu, nội dung, người học 35,5 30 26,5 8

2 Khi dạy học DTH thầy (cô) sử

dụng phương pháp dưới đây ở

31

Qua số liệu điều tra ở bảng 1.1 và 1.2 chúng ta nhận thấy: nhận thức của

GV về đổi mới PPDH đã có chuyển biến rõ rệt Có đến 87% số giáo viên được khảo sát xác định được vấn đề trọng tâm của đổi mới PPDH hiện nay, 89% số giáo viên xác định được các PPDH phát huy tính tích cực, 84% số giáo viên xác định đúng vai trò của giáo viên trong các PPDH tích cực song khi vận dụng chúng vào thực tế dạy học còn nhiều hạn chế Cụ thể:

* Trong khâu chuẩn bị:

- Về mục tiêu dạy học: Đa số giáo viên còn lúng túng khi phát biểu mục tiêu dạy học, hoặc chưa xác định được mục tiêu dạy học, hoặc ghi mục tiêu một cách hình thức, đối phó như là một thủ tục bắt buộc để hoàn chỉnh giáo án.Việc gia công, cân nhắc câu chữ khi viết mục tiêu đặc biệt là đánh giá khả năng thực hiện hầu như bị bỏ qua ở các giáo viên, sau mỗi tiết học chưa hình thành được thói quen xem xét các mục tiêu đã phù hợp với mục tiêu dạy học hay chưa

- Về việc xác định trọng tâm kiến thức: Đa số xác định đúng trọng tâm kiến thức của mỗi tiết học Tuy nhiên vẫn còn đến 10% số giáo viên được khảo sát thường không xác định trọng tâm tiết học mà chỉ xác định dạy hết kiến thức bài học là được

- Về việc thiết kế giáo án trên lớp: Phần lớn các giáo án đã được GV sử dụng trong nhiều năm, ít có phần rút kinh nghiệm, chỉnh lí, bổ sung sau mỗi năm học Giáo án còn nặng nề về nội dung kiến thức, xem nhẹ phần tổ chức hoạt động của

GV và HS Bài soạn chủ yếu là liệt kê, tóm tắt kiến thức trong SGK, chưa dự kiến được nhiều biện pháp tổ chức học tập tích cực cho HS

* Phương pháp dạy học của GV:

Đối với dạy học Sinh học nói chung và DTH nói riêng rất nhiều GV chưa chú ý tới chiến lược dạy học mới: HS là chủ thể của quá trình nhận thức (26% số

GV trả lời chưa chính xác về vai trò của học sinh trong quá trình dạy học các PPDH tích cực) vì vậy chưa chú ý vận dụng phương pháp, biện pháp theo chiến lược này Mặt khác trình độ kiến thức về DTH ở một số GV vẫn còn hạn chế, do

đó khó có khả năng phân tích sâu sắc các khái niệm, cơ chế, quá trình, quy luật

32

Đây là hai điểm yếu cơ bản làm cho bài giảng của GV chủ yếu thuyết trình, độc thoại, giảng giải ít sáng tạo khi phân tích SGK (70% số GV thường xuyên sử dụng phương pháp này) Do đó thông tin được truyền một chiều từ thầy đến trò,

ít có thông tin ngược từ trò đến thầy Thời gian của các tiết học hầu hết là phần trình bày của GV, HS ít có cơ hội bộc lộ, tham gia đóng góp ý kiến của mình lâu dần sẽ làm cho HS có sức ỳ khá lớn, ngại phát biểu, giao tiếp sư phạm do đó cũng rất hạn chế, khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống mới, vào thực

tế gặp nhiều khó khăn Bên cạnh đó cũng có không ít GV đã có một số cải cách nhất định, họ cũng đã nhận thức được phương pháp vấn đáp tìm tòi có tác dụng không nhỏ trong việc phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức của HS (65,5%

số GV thường xuyên sử dụng phương pháp vấn đáp) song họ lại vấp phải một số khó khăn trong kĩ thuật ra câu hỏi, các câu hỏi thường nhỏ lẻ, vụn vặt ít khi kích thích được tư duy của học sinh mà HS chỉ cần đọc SGK là có thể trả lời được Mặt khác, khi dự giờ thăm lớp một số GV, chúng tôi nhận thấy đa số trong các tiết dạy của GV không có các phương tiện dạy học kèm theo như: tranh vẽ,

mô hình…nên hiệu quả của giờ dạy chưa cao, còn mang nặng tính lí thuyết Kết quả điều tra cũng cho thấy một số biện pháp rất hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học đặc biệt đối với phần kiến thức DTH thì rất ít GV (được điều tra) sử dụng thường xuyên như: Sử dụng tình huống có vấn đề (23%), hoạt động nhóm (17,5%), sử dụng Graph (18%) Thậm chí có những biện pháp được sử dụng với tỉ lệ rất thấp như dạy học dự án Vẫn còn số lượng khá lớn GV được điều tra không bao giờ sử dụng các phương pháp này Số liệu điều tra đối với phương pháp Sử dụng tình huống có vấn đề (17%), hoạt động nhóm (27%), sử dụng Graph (14%) còn dạy học dự án con số này là 68,7%

* Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình dạy học, mang ý nghĩa giáo dục to lớn Có 71% số GV (được điều tra) xác định được vai trò của việc đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá tuy nhiên thực tế trong các nhà trường hiện

33

nay việc kiểm tra đánh giá vẫn còn mang tính chủ quan, một chiều Việc kiểm tra đánh giá vẫn phổ biến là thầy độc quyền đánh giá cho điểm cố định, học sinh không được tự đánh giá và thầy cho điểm động theo mức độ tự nhận thức và chỉnh sửa kiến thức của học sinh Thực tế này dẫn đến kết quả kiểm tra đánh giá chưa được thực sự chính xác, khách quan

1.4.2 Về việc học của học sinh

Song song với việc điều tra thăm dò việc dạy học của GV chúng tôi tiến hành khảo sát thái độ, phương pháp và kết quả học tập môn Sinh học của học sinh Chúng tôi tiến hành điều tra 450 học sinh lớp 12 trường THPT Thanh Oai

B, Thanh Oai, Hà Nội, trường THPT Chương Mỹ A, Chương Mỹ, Hà Nội và THPT Trần Hưng Đạo, Hà Đông, Hà Nội Nội dung điều tra là: thái độ với môn học, kết quả học tập năm học trước, ý thức chuẩn bị bài, ý thức khi GV kiểm tra bài cũ, tính tích cực trong giờ học, việc học phần DTH

Kết quả thu được thể hiện ở bảng 1.3

Bảng 1.3: Kết quả điều tra thái độ học tập, phương pháp và kết quả học tập môn

Sinh học của học sinh

2 Kết quả học tập năm học trước: 450 100%

34

- Chỉ học bài cũ, trả lời những câu hỏi và bài tập

- Chỉ học bài cũ thuộc lòng một cách máy móc 180 40

- Không học bài cũ vì không thích học môn Sinh

- Học bài cũ, nghiên cứu trước bài học theo nội

- Học bài cũ, tự đọc nội dung, tìm hiểu trước bài

học ngay cả khi không có nội dung hướng dẫn của

GV

- Học bài cũ, xem nội dung trả lời các câu hỏi/bài

tập ở các tài liệu để khi GV hỏi có thể trả lời được

nhưng không hiểu gì

15

3,33

4 Khi GV kiểm tra bài cũ, em thường: 450 100%

- Suy nghĩ để trả lời câu hỏi GV đặt ra 149 33,11

- Nghe bạn trả lời để nhận xét và đánh giá 99 22

- Suy nghĩ câu hỏi của GV, chuẩn bị câu trả lời của

- Không suy nghĩ gì vì dự đoán không bị gọi lên

- Xem lại bài để đối phó nếu bị GV gọi lên bảng 127 28,22

5 Trong giờ học, khi GV đưa ra câu hỏi/bài tập em

- Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi / bài tập và hăng hái

- Suy nghĩ câu trả lời nhưng không dám phát biểu 135 30

35

vì sợ không đúng

6 Khi giải bài tập Di truyền học em thường: 450 100%

- Luôn đào sâu suy nghĩ để tìm cách giải mọi bài

tập được giao và tìm bài tập ở sách tham khảo 30 6,67

- Chép lời giải ở sách giải để đối phó 180 40

- Chỉ làm các bài tập có thể làm trong số bài tập

Từ kết quả khảo sát ở bảng 1.3, chúng tôi có một số nhận xét như sau :

Về thái độ học tập của HS đối với môn Sinh ho ̣c , chúng tôi nhận thấy chỉ có 12,22% yêu thích môn ho ̣c , 27,78% HS thừa nhâ ̣n không h ứng thú ho ̣c Sinh học, số còn la ̣i 60% coi việc học Sinh ho ̣c là một nhiệm vụ bắt buô ̣c phải hoàn thành Về phương pháp ho ̣c tâ ̣p , đa số HS chỉ làm bài tâ ̣p ở nhà là trả lời các câu hỏi và bài tập GV đã giao cho (26,67%), 40% HS ho ̣c bài cũ theo kiểu ho ̣c ve ̣t ,

đo ̣c thuô ̣c lòng một cách máy móc mà nhiều khi không hiểu gì cả mục đích chỉ

để đối phó với việc kiểm tra miệng đầu giờ của giáo viên 6,67% HS không bao giờ ho ̣c bài cũ Có 5,56% HS chuẩn bi ̣ bài mới trước khi đến lớp nếu GV hướng dẫn trước , 3,33% HS xem nội dung trả lời các câu hỏi/bài tập ở các tài liệu để khi GV hỏi có thể trả lời được nhưng không hiểu gì Chỉ có 4,44% HS chủ đô ̣ng chuẩn bi ̣ bài và tham khảo thêm các tài liệu khác để chủ động nắm vững kiến thức, tìm mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp lĩnh hội Số HS thừa nhâ ̣n không bao giờ chuẩn bi ̣ trước bài ho ̣c là chiếm tỉ lệ 3,33% Như vậy

số học sinh tìm hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động, sáng tạo chiếm tỉ lệ rất thấp mà phần lớn vẫn là học tập một cách thụ động hoặc đối phó với nhiệm vụ của GV

36

Trong giờ ho ̣c , khi GV kiểm tra kiến thức cũ , có tới 11,11 % HS thường có thái độ không chú ý , thâ ̣m chí không biết GV đang hỏi gì Mô ̣t số HS sẽ xem la ̣i vở tìm câu trả lời để đối phó nếu bị GV gọi lên bảng vì trước đó chưa chuẩn bị bài ở nhà con số này là 28,22% Có 33,11% HS sẽ suy n ghĩ tìm câu trả lời và 22% HS có chú ý tới câu trả lời của ba ̣n để nhâ ̣n xét bổ xung Chỉ có 5,56% số học sinh chủ động suy nghĩ câu hỏi của GV, chuẩn bị câu trả lời của mình để bổ sung ý kiến cho bạn mà không vì mục đích kiểm tra lấy điểm

Trong giờ ho ̣c trên lớp , khi GV đă ̣t câu hỏi, bài tập phát vấn hầu hết HS đều chú ý trả lời câu hỏi, tuy nhiên vẫn có tới 30% HS không chủ động, tích cực hoạt động mặc dù có suy nghĩ câu trả lời Trong giờ học vẫn còn nhiều HS có thái độ thụ động, không suy nghĩ, chờ ba ̣n khác hoă ̣c GV trả lời hô ̣, con số này là 36,67% Như vậy, có thể thấy việc phát huy tính tích cực chủ động của HS trong giờ ho ̣c còn nhiều ha ̣n chế , viê ̣c tiếp thu kiến thức của HS còn mang tính thụ

đô ̣ng, vì vậy rất dễ hiểu là hiệu quả của giờ học không cao

Còn đối với phần kiến thức Di truyền học- phần có rất nhiều bài tập, chiếm

tỉ lệ kiến thức lớn trong nội dung thi tốt nghiệp và thi đại học thì số học sinh được khảo sát còn đối phó với bài tập chiếm tỉ lệ lớn Có đến 40% số học sinh thường xuyên chép bài tập trong sách hướng dẫn giải Một số học sinh trong số

đó thừa nhận không làm được bài tập nhưng khi xem nội dung bài giải thì các

em cũng hiểu được cách giải Một số học sinh thường chỉ làm các bài tập có thể làm trong số các bài tập được giao và có 6,67% HS thừa nhận không bao giờ làm các bài tập di truyền Số ít trong đó là do lười học còn phần lớn là không làm được bài ngay từ những nội dung di truyền đầu tiên nên các em không suy nghĩ làm bài tập Số còn lại có 28,89% HS chỉ làm các bài tập GV giao về nhà chỉ có 6,67% học sinh luôn chủ động đào sâu suy nghĩ để tìm cách giải mọi bài tập được giao và tìm bài tập ở sách tham khảo do các em hứng thú với môn học và chủ động kiến thức ngay từ đầu khi học phần lý thuyết

37

1.4.3 Nguyên nhân của những thực trạng trên

Từ kết quả khảo sát thực trạng giảng dạy Sinh học trong trường THPT hiện nay chúng tôi nhận thấy có bốn nhóm nguyên nhân:

1.4.3.1 Thứ nhất là từ phía các cơ quan quản lý giáo dục

- Hiện nay đã thực hiện việc đổi mới nội dung giáo dục thể hiện ở đổi mới chương trình SGK nhưng việc đổi mới PPDH vẫn chưa được thực hiện hiệu quả Các lớp học tập huấn các kỹ năng thực hiện đổi mới PPDH được tổ chức cho

GV, các đợt bồi dưỡng thường xuyên theo chuyên đề cho GV còn ít và chưa thực sự mang lại hiệu quả cao

- Trong các trường THPT hiện nay chưa thực sự có phong trào kích thích thực hiện việc đổi mới PPDH, sự quản lý chưa thực sự chặt chẽ do vậy rất ít GV hiện nay chủ động thường xuyên thực hiện đổi mới phương pháp Mặt khác, đồ dùng, thiết bị dạy học hiện nay ở các trường phổ thông phục vụ cho việc đổi mới phương pháp, cho các PPDH tích cực còn rất hạn chế, chế độ đãi ngộ đối với GV đặc biệt GV giỏi, GV có tâm huyết với nghề chưa thỏa đáng

- Việc đánh giá kết quả học tập còn chủ yếu dựa vào điểm bài thi mà không đề cập đến các kỹ năng khác cần đạt của người học Do vậy, học sinh để tốt nghiệp hết cấp hoặc thi đại học chỉ cần được đánh giá qua thi kiến thức (chủ yếu là kiến thức tái hiện, ít kiến thức tổng hợp đòi hỏi tư duy cao và không có kiểm tra, đánh giá kỹ năng học sinh) dẫn đến một số môn học chỉ cần học để đạt điểm theo yêu cầu mà không cần chú trọng đến rèn kỹ năng nhất là kỹ năng chủ động, tích cực của người học

1.4.3.2.Thứ hai về phía giáo viên:

Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy khả năng vận dụng các PPDH tích cực còn hạn chế ở hầu hết các giáo viên Việc sử dụng các PPDH tích cực còn mang tính hình thức, không hiệu quả đặc biệt phần Di truyền học là phần kiến thức khó và trừu tượng Có thể thấy một số lý do gây cản trở sự thay đổi phương pháp và sự lựa chọn PPDH tích cực của GV như:

- Một số GV chưa phân tích được nội dung kiến thức trong chương trình, chưa thấy được sự phát triển đồng tâm các kiến thức nên trong dạy học, có những phần kiến thức quan trọng bị bỏ qua gây hổng kiến thức hoặc bị lặp lại làm cho HS thấy nhàm chán Phần lớn GV chỉ chú ý phân tích nội dung từng bài

mà ít quan tâm đến sự phát triển mạch nội dung của cả chương trình, của từng phân môn

- Đa số GV cho rằng năng lực nhận thức của HS còn thấp và không đồng đều nên vận dụng PPDH tích cực chỉ thích hợp với học sinh khá, giỏi ở các trường chuyên, lớp chọn Hầu hết các giờ ho ̣c tốt về cả nô ̣i dung kiến thức và phương pháp tích cực đều là những giờ thao giảng , dự giờ, kiểm tra hay thi GV dạy giỏi

Bên cạnh đó, còn có thể kể đến một bộ phận GV chưa tâm huyết với nghề, ý thức tích cực cải tiến PPDH còn mờ nhạt không kích thích được tính tích cực và hứng thú của học sinh nên chất lượng dạy học không cao

Nguyên nhân nữa có thể nói đến là đại bộ phận GV trong các trường THPT hiện nay là nữ cần dành nhiều thời gian cho việc sinh đẻ, việc gia đình và chăm sóc con cái do vậy phần lớn trong số họ chỉ coi dạy học là một công việc mà không có niềm đam mê, hứng thú thực sự khi thực hiện

1.4.3.3 Thứ ba về phía học sinh

- Do tâm lý của học sinh coi môn Sinh học là môn phụ, không cần dành nhiều thời gian, công sức đầu tư cho việc học Mặt khác, đa số các em đều không

39

thích học môn Sinh vì cho rằng môn học nặng kiến thức lý thuyết, phần Di truyền học rất khó giải bài tập, và môn học nằm trong khối thi không có nhiều trường để lựa chọn Vì vậy các em thường coi đó là môn ho ̣c bắt buô ̣c phải hoàn thành, dẫn tới cách ho ̣c để lấy điểm , đối phó với sự kiểm tra của GV HS vẫn theo nếp ho ̣c thụ đô ̣ng , lĩnh hội kiến thức một chiều từ GV chứ không có sự đào sâu mở rô ̣ng hay tư duy phê phán Do đó kiến thức thu nhâ ̣n đươ ̣c ít có khả năng ứng dụng thực tế hay sử dụng để giải quyết vấn đề Do cách ho ̣c và cách da ̣ y không hiê ̣u quả từ ban đầu nên rất nhiều HS bâ ̣c THPT đã bi ̣ hổng kiến thức của lớp dưới mô ̣t cách nghiêm tro ̣ng , vì vậy các em không còn có khả năng lĩnh hội thêm các kiến thức mới và gây khó khăn cho GV khi chuẩn bi ̣ và thực hiê ̣n bài giảng

- Phần lớn học sinh vẫn quen học theo cách thụ động nên chưa tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức, quen với ý nghĩ môn học lý thuyết chỉ cần học thuộc lòng

1.4.3.4 Về phía chương trình môn học

Chương trình môn ho ̣c cũng như SGK Sinh ho ̣c cũng còn nhiều bất câ ̣p và

là một nguyên nhân gây ra thực trạng trên Khối lươ ̣ng kiến thức khá lớn , cô ̣ng với áp lực thi cử đè nă ̣ng lên tâm lý đã chi phối cách da ̣y và ho ̣c của cả thầy và trò Sự phân bố lươ ̣ng kiến thức trong chương trình Sinh ho ̣c bâ ̣c THPT hiê ̣n nay chưa hơ ̣p lý giữa các lớ p 10, 11, 12 với nhau và giữa ban Khoa ho ̣c tự nhiên với ban Cơ bản Đặc biệt , chương trình lớp 12 rất nă ̣ng về khối lượng kiến thức , nhưng mỗi tuần chỉ có 1,5 tiết với ban cơ bản và 2 tiết với chương trình nâng cao nên dẫn tới tìn h tra ̣ng trong giờ ho ̣c GV chỉ cố nhồi nhét cho hết kiến thức để đảm bảo về nô ̣i dung và ki ̣p tiến đô ̣ phân phối chương trình Các giờ thực hành tuy chưa nhiều nhưng cũng ít được thực hiê ̣n nghiêm túc do điều kiện thực hành thiếu thốn ở các trường THPT Mặt khác, chương trình và SGK mới có tính cập nhật, hiện đại nhưng có nhiều kiến thức mới và khó trong khi vốn kiến thức sẵn

có của GV chưa kịp đáp ứng với việc dạy học theo chương trình mới đặc biệt đối

do không đủ thời gian trao đổi và rèn luyện kỹ năng cho học sinh

Những thực trạng dạy, học Sinh học ở trường THPT và yêu cầu cấp bách phải đổi mới dạy học là những cơ sở thực tiễn quan trọng trong việc lựa chọn hướng đề tài nghiên cứu của luận văn