Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học văn học sử ở trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC VĂN HỌC SỬ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUY

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THANH HÕA

NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG

GIỜ HỌC VĂN HỌC SỬ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG

GIỜ HỌC VĂN HỌC SỬ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Phan Trọng Luận

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3

MỞ ĐẦU 4

Chương 1 10

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY, HỌC TẬP 10

VĂN HỌC SỬ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 10

Cơ sở lý luận 10

1.1.1 Khái niệm tích cực hóa 10

1.1.2 Phương pháp dạy học tích cực 11

1.1.3 Sự phát triển tâm lý, tư duy ở học sinh trung học phổ thông, tạo tiền đề cho việc dạy học VHS theo hướng tích cực hoá hoạt động người học 14

1.1.4 Khả năng tổ chức hoạt động học tập của học sinh THPT 17

1.1.5 Ý nghĩa của hoạt độngcủa học sinh trong giờ văn học sử (tác giả) 19

1.1.6 Giờ văn học sử (tác giả) với khả năng tích cực hóa hoạt động của học sinh 20

1.1.7 Các phương hướng dạy học bài VHS (tác giả) 28

1.2 Thực trạng dạy học bài văn học sử (tác giả) ở trung học phổ thông 30

1.2.1 Kết quả khảo sát tình hình dạy và học bài văn học sử (tác giả)của giáo viên và học sinh ở trường THPT 30

1.2.2 Thực trạng dạy học bài văn học sử (tác giả) ở nhà trường THPT 35

Chương 2 40

NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA 40

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ (TÁC GIẢ) 40

2.1 Những định hướng tổ chức hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử (tác giả) ở THPT 40

2.1.1 Xác định lại vai trò của GV trong giờ học VHS (tác giả) ở THPT 40

2.1.2 Trả lại vai trò chủ thể sáng tạo cho mỗi cá thể HS trong giờ học VHS (tác giả) ở nhà trường THPT 42

2.1.3 Cấu trúc lại cơ chế dạy học bài VHS (tác giả) ở nhà trường THPT nhằm tích cực hoá hoạt động của chủ thể học sinh 43

2.1.4 Tổ chức và xây dựng giờ học VHS (tác giả) ở nhà trường THPT thành những “hoạt động dạy học” 44

2.1.5 Xây dựng mô hình giáo án theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học 46

2.2 Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ VHS (tác giả) ở THPT 50

2.2.1 Sử dụng hình thức dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề 50

2.2.2 Tổ chức cho mỗi cá thể- trò giao tiếp đối thoại và tranh luận trên tinh thần khoa học: Bình đẳng, dân chủ và tự do 52

2.2.3 Tổ chức cho mỗi cá thể- trò tìm tòi, phát hiện hệ thống lôgic lập luận 54

2.2.4 Nêu vấn đề và tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận theo hình thức hoạt động nhóm 56 2.2.5 Học sinh tập thuyết trình một đoạn 58

2.2.6 Vận dụng phương pháp dự án (Project) 59

Chương 3 63

THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM 63

3.1 Mục đích thể nghiệm 63

3.2 Nội dung thể nghiệm 63

3.3 Đối tượng thể nghiệm 63

3.4 Thiết kế bài học thể nghiệm: NGUYỄN TUÂN 64

3.4.1 Định hướng dạy học: 64

3.4.2 Tiến trình dạy học: 64

3.5.Nhận xét, đánh giá và kết quả giờ dạy thể nghiệm 73

PHẦN KẾT LUẬN 77

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Giáo viên Học sinh Phương pháp Phương pháp dạy học Sách giáo khoa Tác phẩm văn chương Trung học phổ thông Văn học

Văn học sử

: : : : : : : : :

GV

HS

PP PPDH SGK tpvc THPT

VH VHS

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1.Vấn đề tích cực hóa hoạt động của người học trong hoạt động dạy học

đã trở thành nguyên lí của dạy học hiện đại và được vận dụng vào tất cả các môn học kể cả Văn học sử

Nhà trường là nơi giúp cho mỗi công dân thay đổi quan niệm sống và

hoạt động học tập phù hợp với yêu cầu của thời đại ngày nay, thời đại mà mỗi con người phải năng động, tích cực và sáng tạo Muốn học tập năng động, tích cực và sáng tạo thì người học phải biết phát huy cao độ tiềm năng của bản thân Vì vậy, tích cực hóa hoạt động của người học là vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại Nó đã trở thành nguyên lí của dạy học hiện đại và được vận dụng vào tất cả các bộ môn nói chung, bộ môn văn học sử nói riêng

Nếu chúng ta thực thi được mục đích của giáo dục “đào tạo ra những con người tự chủ, năng động, sáng tạo” thì nền giáo dục sẽ tạo ra được một nguồn sức mạnh to lớn Chính vì vậy mục đích cần phải đạt của giáo dục là tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học

1.2 Đổi mới về Phương pháp dạy học ở THPT đã được tiến hành trong nhiều năm nay nhưng việc đổi mới PP giảng dạy văn học sử vẫn là một khâu hiện nay chưa được quan tâm nhiều

Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của những cuộc cách mạng

khoa học kỹ thuật, hội nhập và phát triển Trước tình hình đó, để hội nhập được với xu thế phát triển chung của thế giới, của thời đại, một yêu cầu cấp bách đang đặt ra đối với nền giáo dục nước ta là: Phải không ngừng đổi mới hiện đại hóa nội dung và phương pháp dạy học

Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 1960 Cũng ở thời điểm đó, trong các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự

đào tạo” Trong cải cách giáo dục lần hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã

là một trong những phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những con người lao động sáng tạo làm chủ đất nước

Thế nhưng, cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở trường phổ thông chưa được nhiều; phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học sách vở Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động, sáng tạo Nhưng trong thực tế, việc giảng dạy văn học sử còn nằm trong quĩ đạo của lối dạy học cũ không phát huy được năng lực học tập của học sinh

Với các bài văn học sử, lượng kiến thức nhiều, khó và mới nên giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình Dạy thuyết trình thì đánh giá kết quả tùy thuộc vào khả năng tái hiện lượng kiến thức nhiều hay ít theo lời giảng của GV hay theo sách giáo khoa của HS, khả năng sáng tạo của học sinh không có cơ hội để phát triển Lối dạy này ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng giảng dạy các giờ văn học sử

Đối với các bài văn học sử, làm thế nào để học sinh không thờ ơ với bài giảng, hứng thú say mê tìm hiểu và phát huy được tính sáng tạo? Làm thế nào để rèn luyện năng lực tự nghiên cứu, tự hoạt động trên văn bản cho học sinh? Vì vậy cách thức tổ chức những hình thức hoạt động của học sinh trong giờ học văn học sử ở trường trung học phổ thông giúp các em hình thành năng lực tự nghiên cứu, tự hoạt động trên văn bản là việc làm cần thiết, sát thực

1.3 Tình trạng quá tải học đường gần đây trở thành vấn đề rất bức xúc trong xã hội Giờ học văn học sử là giờ học có nhiều nhân tố làm cho việc quá tải càng nặng nề hơn nên cần có một sự đổi mới

Các bài văn học sử thường có lượng kiến thức nhiều, khó và mới Đó

là những bài dạy về tác giả văn học, giai đoạn văn học hay một trào lưu văn học Nhưng vì yêu cầu của bộ môn nên những bài học này không thể loại bỏ khỏi chương trình SGK Vấn đề đặt ra không phải ở việc cắt giảm nội dung kiến thức mà là người dạy phải có biện pháp vừa đảm bảo được mục tiêu bài

dạy học, vừa giúp học sinh giảm bớt cảm giác nặng nề, thụ động trong mỗi giờ học văn học sử, để các em có thể tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, tự tìm tòi, khám phá kiến thức

Là giáo viên tham gia trực tiếp công tác giảng dạy môn Ngữ văn ở nhà trường trung học phổ thông, tôi luôn trăn trở làm thế nào để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học văn học sử Bởi vậy, việc đề ra những định hướng

và biện pháp tổ chức hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử là một việc làm góp phần đổi mới phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy loại bài văn học sử nói riêng Trên cơ sở đó phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập, đồng thời rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của mỗi con người trên đường lập nghiệp

2 Lịch sử vấn đề

Vấn đề tổ chức những hoạt động của học sinh đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau Một số công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như trong nước đều nhấn mạnh việc thường xuyên cần thiết phải tổ chức hoạt động tự nghiên cứu cho mọi đối tượng ở mọi cấp học, bậc học

Ở nước ngoài, trong sách “Học tập hợp lí” do R.Retzke (Đức) chủ biên, nhóm tác giả đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực tự nghiên cứu cho học sinh mới vào trường Năm 1984 nhà xuất bản thanh niên giới thiệu cuốn “Nghiên cứu và học tập như thế nào” của tác giả HeBơ Smit-man (Đức).Nội dung cuốn sách đề cập tới nhiều vấn đề về phương pháp Ngoài ra còn có các công trình nghiên cứu khác như cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” của Carl Rogers - một nhà giáo dục học, tâm lí học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch Cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” của I.F.Kharlamốp

Ở nước ta, tiếp tục những cố gắng cải tiến phương pháp dạy học, các hội nghị chuyên đề liên tiếp được mở ra từ những năm 1960, 1970 cho đến nay Bộ giáo dục cũng như các nhà khoa học đã đưa ra nhiều biện pháp như:

“Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, “Thầy chủ đạo, trò chủ động” (1970) hoặc “Phát huy vai trò chủ thể của học sinh” (1980), “Phát huy tính tích cực của học sinh”… Đặc biệt những năm gần đây, chúng ta đã tiến hành đổi mới phương pháp dạy và học một cách toàn diện và đã thu được kết quả đáng kể, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đã có nhiều công trình nghiên cứu, các hội thảo và các bài viết bàn về phương pháp dạy và học bộ môn văn trong nhà trường Năm 1995, Bộ giáo dục và Đào tạo đã tổ chức Hội thảo khoa học về vấn đề: “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học” Ngay sau Hội thảo có rất nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu, các giáo sư về Phương pháp giảng dạy văn học như: “Vì năng lực

tự học sáng tạo của học sinh” của tác giả Nguyễn Nghĩa Dân, “Khơi dậy và phát huy năng lực sáng tạo của người học trong giáo dục – đào tạo” của tác giả Thái Văn Long… Đồng thời xuất hiện một số cuốn sách như: “Phương pháp dạy học văn”của tác giả Phan Trọng Luận, “Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” của Nguyễn Kỳ, “Dạy học theo hướng phát triển

tư duy” của Đặng Hiển, “Hướng dẫn và phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong dạy và học bộ môn Văn” (Vụ phổ thông), “Xã hội văn học nhà trường” (Phan Trọng Luận), “Một số vấn đề về phương pháp dạy học văn trong nhà trường” (Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội), “Công nghệ dạy học văn” (Phạm Toàn), “Văn học nhà trường nhận diện- tiếp cận- đổi mới” (Phan Trọng Luận), “ Tạo ra năng lực tự học sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông” (Vũ Quốc Anh)… Những cuốn sách trên là sản phẩm của nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục có tâm huyết đối với việc đổi mới phương pháp dạy học Tuy nhiên, những cuốn sách ấy mới dừng lại ở phần lý thuyết chung cho mọi môn học hoặc một môn học mà chưa đi sâu vào các biện pháp, thủ pháp

cụ thể cho từng phân môn, từng kiểu bài

Các bài văn học sử chiếm vị trí quan trọng trong chương trình văn học nhà trường cũng nhận được sự quan tâm, nghiên cứu của các giáo sư về Phương pháp giảng dạy văn học Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu

như: “Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở nhà trường phổ thông cấp III”, và

“Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học” (Phan Trọng Luận), một chương trong giáo trình “Phương pháp dạy học văn” (Tác giả Phan Trọng Luận chủ biên)

Tuy nhiên, “những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở Trung học phổ thông” lại là vấn để mới mẻ và tương đối phức tạp chưa từng được nghiên cứu chuyên sâu

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng dạy học trong một giờ học văn học sử đồng thời đề ra biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học văn học sử ở trung học phổ thông

4 Giả thuyết khoa học của luận văn

Nếu những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử được thực thi thì hiệu quả toàn diện của giờ học VHS sẽ được nâng cao và việc đổi mới phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông cũng được triển khai về bề sâu của môn học

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp: Phân tích, tổng hợp đánh giá các tài

liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn

đề đang được tìm hiểu

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát: điều tra, khảo sát thực trạng dạy học bài

văn học sử tác giả ở trường trung học phổ thông nhằm đánh giá chất lượng

tiếp thu bài của học sinh, giờ dạy và giáo án của giáo viên

5.3 Phương pháp so sánh tổng hợp: so sánh tổng hợp nhằm đưa ra những

kết luận khoa học, kết luận sư phạm Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: hiện thực hoá các biện pháp

tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử tác giả qua thiết kế

giáo án và giờ dạy thực nghiệm nhằm xem xét, xác nhận tính đúng đắn, hợp lý

và khả thi của các biện pháp trong thực tế dạy học ở nhà trường trung học phổ thông

6 Phạm vi nghiên cứu

Những hình thức hoạt động của học sinh THPT trong các bài văn học

sử được tiến hành ở các bài VHS tác giả trong sách giáo khoa Ngữ Văn THPT (chương trình chuẩn và chương trình nâng cao)

7 Nhiệm vụ của luận văn

 Nghiên cứu những tiền đề lý luận cần thiết về khả năng nhận thức của học sinh THPT trong việc chiếm lĩnh những văn bản văn học sử

 Nghiên cứu thực trạng dạy và học văn học sử ở THPT

 Đề xuất những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở THPT

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Tài liệu tham khảo,

luận văn bao gồm các chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng giảng dạy, học tập văn học sử ở trung học phổ thông

- Chương 2: Những định hướng và biện pháp tổ chức hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử

- Chương 3: Thiết kế thể nghiệm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY, HỌC TẬP

VĂN HỌC SỬ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Khái niệm tích cực hóa

Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong

tự nhiên mà còn chủ động bằng lao động sáng tạo ra của cải vật chất cần cho

sự phát triển xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại Ngày nay, phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng

Tính tích cực của con người được biểu hiện trong hoạt động “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của con người hành động”

Tính tích cực của trẻ biểu hiện trong những hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí,… trong đó học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học đường Tính tích cực học tập là một hiện tượng

sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập của trẻ

Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng

ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới nhưng trong

xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề được quan tâm Nhiều nhà giáo dục học trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm tích cực hóa hoạt

động nhận thức của học sinh; nhiều cuộc tranh luận cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy, người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học và đáp ứng được yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới Trong đó, học sinh chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia chiếm lĩnh kiến thức còn thầy chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn Tích cực hóa vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học vừa góp phần rèn luyện cho học sinh những kĩ năng của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường cần hướng tới

Tích cực hóa hoạt động của học sinh là cách để giáo viên phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó có biện pháp để khắc phục những hạn chế đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.2 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp dạy học phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải của người dạy

Phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng cơ bản sau:

Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh: PP tích cực dựa trên

cơ sở tâm lý cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt động có ý thức A.Binet xem trí thông minh là hoạt động có chủ định được

điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập những mối quan hệ giữa chủ thể với hành động J.Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ được phát triển nhờ sự đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi trường Chủ tịch

Hồ Chí Minh đã nói: “Học để hành, học với hành phải đi đôi Học mà không hành thì vô ích Hành mà không học thì không trôi chảy”

Trong phương pháp tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động do giáo viên tổ chức và chỉ đạo Thông qua những hoạt động đó, người học khám phá những điều mình chưa biết Từ đó nắm vững kiến thức, kĩ năng mới đồng thời tìm ra được phương pháp khám phá những kiến thức, kĩ năng đó và bộc

lộ được phần sáng tạo của bản thân

Theo phương pháp tích cực, dạy học không chỉ đơn thuần là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng

Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: PP tích cực xem

việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là biện pháp, phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà trở thành mục tiêu dạy học Trong một xã hội hiện đại đang phát triển nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học

và công nghệ phát triển như vũ bão thì việc dạy học không thể chỉ dừng lại ở giới hạn dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp học

Cốt lõi của phương pháp học tập là phương pháp tự học, cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện và giải quyết vấn

dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người Làm được như vậy, kết quả học tập sẽ tăng lên gấp bội, học sinh có thể tiếp tục tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống trong xã hội

Dạy học cá thể và dạy học hợp tác: PP tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí

tuệ và nghị lực cao của mỗi HS Năng lực và ý chí của mỗi học sinh trong lớp học không thể đồng nhất, vì vậy có sự phân hóa về cường độ và tiến độ hoàn thành một chuỗi những công tác độc lập dẫn tới hình thành một kiến thức mới

Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều

có thể được hình thành bằng con đường hoạt động độc lập thuần túy cá nhân Lớp học là một môi trường giao tiếp tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới các mục tiêu học tập rèn luyện Trong lối dạy học thụ động, thầy giữ vai trò quan trọng trong việc truyền thụ thông tin tri thức đến trò Trong dạy học tích cực, giao tiếp thầy trò là quan hệ hai chiều, nổi lên quan hệ giao tiếp trò – trò Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm/ lớp, các

ý kiến , quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành công việc Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ lẫn nhau, ý thức cộng đồng

Đánh giá và tự đánh giá: Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ

nhằm mục đích nhận định thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh

PP tích cực coi trọng vai trò chủ động của người học, coi việc rèn luyện

PP tự học để chuẩn bị cho HS năng lực tự học suốt đời như một mục tiêu giáo

dục thì GV phải hướng HS phát triển kĩ năng tự đánh giá và điều chỉnh cách học

Việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện

sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong những tình huống thực tế

1.1.3 Sự phát triển tâm lý, tư duy ở học sinh trung học phổ thông, tạo tiền

đề cho việc dạy học VHS theo hướng tích cực hoá hoạt động người học

Tâm lý học lứa tuổi chia các giai đoạn phát triển tâm lý của học sinh ra làm ba thời kỳ: Thời kỳ tuổi nhi đồng từ 6 đến 11, 12 tuổi; thời kỳ tuổi thiếu niên từ 11,12 đến 14,15 tuổi; thời kỳ đầu tuổi thanh niên từ 14,15 đến 16,17 tuổi Mỗi thời kỳ có sự phát triển tâm lý đặc trưng riêng Theo sự phân chia của tâm lý học lứa tuổi học sinh ở THPT là vào độ tuổi đầu thanh niên, ở độ tuổi này các em có sự nhảy vọt về thể xác và tâm hồn Bên cạnh sự lớn mạnh

về thể chất, về nhận thức, về ý thức trách nhiệm và quyền lợi của bản thân thì

sự phát triển trí tuệ của học sinh cũng dần dần được nâng cao

Cùng với mối quan hệ ngày càng được mở rộng, các em tích luỹ thêm những kinh nghiệm sống và khả năng ứng xử, giao tiếp xã hội cũng trở nên phong phú, nhạy cảm hơn Vì vậy các em không chỉ ý thức về sự phát triển hình thức bên ngoài mà thái độ ý thức của các em đối với việc học tập cũng như nhân cách ngày càng trở nên sâu sắc hơn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm đã nghiên cứu cho thấy sự phát triển và hoàn thiện dần dần của

hệ thần kinh, cấu trúc và chức năng bên trong của bộ não…Điều đó tạo tiền

đề cần thiết cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích tổng hợp của vỏ bán cầu đại não trong quá trình học tập Bên cạnh đó, sự phát triển và và hoàn thiện dần hệ thần kinh ở học sinh trung học phổ thông còn diễn ra những thay đổi lớn về đặc điểm của sự phát triển trí tuệ Những đặc điểm đó giúp cho sự chủ

động được phát triển mạnh mẽ ở tất cả quá trình nhận thức Các em biết lắng nghe, biết bảo vệ những gì mình cho là đúng nhưng cũng dám phản bác lại những điều mình cho là không đúng, thẳng thắn thể hiện quan điểm của mình Nhận thức của các em không còn dừng lại ở mức cảm tính nữa mà phát triển lên một mức độ cao hơn rất nhiều Các em đã tự tạo cho mình sự phân hoá trong trí nhớ, biết lựa chọn những điều quan trọng cần nhớ, cần hiểu Do ảnh hưởng của nội dung chương trình, cùng với sự phát triển cấu trúc chức năng của não làm cho quá trình học tập của các em đạt được tính năng động và tính độc lập cao Vì thế hoạt động tư duy trong học tập của các em có những thay đổi quan trọng, cụ thể các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ nhất quán hơn Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho học sinh trung học phổ thông thực hiện các thao tác tư duy lôgic, tư duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của các khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quan trong tự nhiên và xã hội Đó là cơ sở để hình thành thế giới quan Thêm vào đó, các em đòi hỏi những vấn đề phải có lập luận, có căn cứ xác thực, có lôgic nhất quán Hơn thế, ở các em đã phát triển năng lực phân tích, đánh giá, kết quả hoá vấn đề

Sự phát triển về trí tuệ cùng với thái độ ý thức về nhân cách và sự phong phú hơn của vốn sống cá nhân, đối với môn văn đó là một trong những điều kiện thuận lợi giúp các em “có khả năng lĩnh hội các hình thức nghệ thuật ước lệ, đa dạng, các xung đột tâm lý xã hội phức tạp, những kiểu kết cấu

và phong cách tinh vi” [28;tr44] Sự phát triển về năng lực văn học của học sinh ở độ tuổi này cũng được nâng lên một cấp độ mới Các em có khả năng

tư duy trừu tượng và có óc tưởng tượng tái hiện Cùng với sự phát triển của tư duy, việc sử dụng ngôn ngữ của các em cũng tiến bộ rất nhiều Các em đã có những cảm nhận bước đầu để đưa ra nhận xét có tính độc lập khi lĩnh hội tác phẩm Học sinh ở lứa tuổi này có nhu cầu khẳng định rất cao, các em có sự

nhạy bén khi đứng trước cái hay cái đẹp của một tác phẩm văn chương, một

sự vật hoặc một hiện tượng Các em muốn tìm hiểu và khám phá thế giới khách quan vượt ra ngoài khả năng và sự hiểu biết của mình, muốn tìm hiểu

và lý giải những vấn đề trong cuộc sống bằng chính những kinh nghiệm ít ỏi của mình

Lứa tuổi này, hứng thú và niềm say mê nghệ thuật ở các em trở nên sâu sắc hơn Sự phát triển năng lực văn học được nâng lên một cấp độ mới Tuy nhiên tất cả các khả năng đó không phải thể hiện một cách tự nhiên, tự phát

Để làm cho khả năng đó thành hiện thực cần thiết phải có một hệ thống giáo dục văn học có tính mục đích rõ ràng Với những đặc điểm tâm lý học lứa tuổi, chúng ta có thể nhận thấy HS THPT vô cùng nhạy cảm, trí tuệ đang thời

kỳ phát triển Các em có nhu cầu nhận thức và ham hiểu biết Những khả năng

về trí tuệ ở các em ngày càng phát triển và hoàn thiện hơn Nhưng hiện nay số học sinh đạt được mức tư duy theo đặc trưng lứa tuổi chưa nhiều Điều đó cho thấy không phải học sinh không có khả năng phát triển mà nguyên do là các em chưa có điều kiện để phát huy năng lực của bản thân Vì thế các em sinh ra thiếu tự tin ở chính bản thân mình, làm cho quá trình học tập và rèn luyện năng lực, phẩm chất nhân cách của các em chưa đạt được kết quả như mong muốn

Từ đó nảy sinh một vấn đề là phải dựa vào những đặc điểm khả năng tâm lý vốn có của lứa tuổi học sinh THPT để có thể tạo điều kiện tốt nhất cho các em tự đi đến nội dung bài học một cách nỗ lực, độc lập và sáng tạo Bản thân học sinh vốn là chủ thể tích cực, năng động, nhanh nhạy và tự giác nên cần có sự huy động “một cách có cơ sở khoa học phù hợp với quy luật cảm thụ văn học, những năng lực chủ quan của bản thân học sinh chủ động, tích cực, hứng thú tham gia vào quá trình dạy và học văn để tạo hiệu quả tối ưu [20; tr88] qua đó buộc học sinh không chỉ nhận thức mà còn biết đánh giá và

thưởng thức văn học như một cá thể độc lập Đó chính là con đường đi đến đích của đổi mới phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học

1.1.4 Khả năng tổ chức hoạt động học tập của học sinh THPT

Sự tiến bộ của lịch sử, của khoa học đòi hỏi giáo dục nhà trường phải đổi mới để đáp ứng những yêu cầu mà xã hội đặt ra Những năm qua giáo dục

đã tiến hành đổi mới toàn diện và thu được nhiều thành tựu to lớn Đặc biệt là

sự thay đổi về phương pháp, biện pháp, phương tiện dạy học thích ứng với hệ thống giá trị mới Hệ thống giá trị này đòi hỏi “các tri thức” phải được “phát hiện”, “khám phá” dù rằng chỉ là “phát hiện lại”, “khám phá lại” chứ không phải để “ban phát”, “cung cấp” như những cái có sẵn Bên cạnh đó, sự phát triển về thể chất, về trí tuệ và tâm hồn của trẻ khiến các em ưa hoạt động, thích tìm tòi, học hỏi

Phạm vi kiến thức để tổ chức các hình thức tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh THPT thuộc chương trình SGK phổ thông Trong đó có những bài có kết cấu phức tạp, dung lượng kiến thức lớn, giáo viên thường làm nhiệm vụ là truyền đạt kiến thức để học sinh thụ động ghi chép Vì thế, các em chưa phát huy được các tiềm năng trong việc chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện tư duy Vậy nên, giáo viên phải có trách nhiệm hướng dẫn học sinh

tổ chức các hoạt động học tập để nâng cao hiệu quả dạy học

Việc tổ chức các hình thức tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

có vai trò to lớn đối với sự phát triển trí tuệ và phát triển toàn diện đối với học sinh THPT Giáo dục hiện đại rất nhấn mạnh việc rèn luyện và học tập

“phương pháp” Ngay cả với những kiến thức “phương pháp” có tính công cụ, việc dạy học cũng chỉ có kết quả nếu người dạy và người học biết cách chủ động tích cực hoá hoạt động học tập Điều quan trọng là trong quá trình học tập, học sinh không chỉ là khách thể chịu sự tác động của giáo viên, mà còn là chủ thể của quá trình nhận thức Học sinh dưới sự định lượng, dẫn dắt, đánh

giá của giáo viên sẽ tự hiểu và chủ động chiếm lĩnh các tri thức bằng chính năng lực của bản thân mình

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo là một trong những nhiệm vụ quan trọng của đổi mới phương pháp dạy và học Muốn tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì phải xây dựng tiết học thành những “hoạt động dạy học” nghĩa là tổ chức các “hoạt động bên ngoài” Khi ấy thầy không cần phải truyền thụ cung cấp những tri thức có sẵn mà bằng những hoạt động với các “vật phẩm”, “vật thể”, “sự vật” những tri thức đó sẽ được trò phát hiện, khám phá Theo quan niệm của các nhà tâm lý, sự phát triển về năng lực văn học của học sinh ở độ tuổi này được nâng lên một cấp độ mới Vì thế các em

có thể độc lập khi lĩnh hội các tri thức

Như vậy, khái niệm về sự phát triển trí tuệ của các nhà tâm lý học là nền tảng để chúng ta lấy đó làm điểm tựa cho việc tích cực hoá hoạt động học cho HS nói riêng, đổi mới phương pháp dạy học nói chung Muốn phát huy được tính năng động, sáng tạo của học sinh, trước hết cần nắm được những đặc điểm về tâm lý và tin ở khả năng trí tuệ của các em Nếu định hướng đúng

và có phương pháp tích cực, phù hợp chắc chắn chúng ta sẽ đào tạo được những con người năng động, sáng tạo thích ứng cao với thời đại mới và công cuộc đổi mới của đất nước Vậy phải có cách dạy học như thế nào để học sinh phát huy tối đa trí tuệ của mình? Đây là một vấn đề cần được quan tâm thoả đáng Chúng tôi cho rằng chỉ có tuân thủ mục đích dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh thì mới phát huy hết tiềm năng trí tuệ của HS

Vì việc tăng cường các phương pháp dạy học tích cực một cách hợp lý sẽ thực

sự tác động đến học sinh, khơi dậy ở các em lòng ham học hỏi, nhu cầu trí thức của các em tăng lên, do đó muốn đi sâu khám phá kiến thức bài học và những tư liệu có liên quan Sự vận động của quy luật đó dựa vào quy luật vận động bên trong của chủ thể học sinh, dựa vào sự vận động tự thân của HS, phù hợp với quy luật tiếp nhận tri thức mới Khi đó khả năng tích cực hoạt

động chiếm lĩnh tri thức của HS sẽ được hình thành và phát triển Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh là một trong những mấu chốt của đổi mới phương pháp dạy học

1.1.5 Ý nghĩa của hoạt độngcủa học sinh trong giờ văn học sử (tác giả)

Việc giảng dạy môn văn ở nhà trường nói chung và dạy học văn học sử (tác giả) nói riêng nhiều năm vẫn nằm trong quỹ đạo của lối dạy học cũ không phát huy được năng lực học tập của học sinh Lâu nay, GV đã quen với việc lên lớp là truyền thụ, thuyết trình, là đọc cho HS ghi chép, là chạy đua với thời gian để hoàn thành bài giảng GV mải loay hoay với khối lượng kiến thức của bài VHS (tác giả) mà quên mất việc phải định hướng hoạt động cho HS trong giờ học Giảng dạy theo phương pháp thuyết giảng hay thông báo một chiều chỉ thích ứng với nền nông nghiệp và công nghiệp cách đây hàng chục thế kỷ, khi tri thức nhân loại còn ít, yêu cầu của giáo dục lúc đó chỉ cần những con người “thừa hành và thừa hành sáng dạ” chứ không phải là con người năng động sáng tạo, biết giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra, biết tự tìm kiếm việc làm như hiện nay

Hơn nữa, cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở trường phổ thông chưa nhiều Phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học sách vở Tuy rằng trong nhà trường đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên dạy giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới nhưng tình trạng chung hàng ngày vẫn là “thầy đọc – trò chép” hoặc giảng xen kẽ vấn đáp tái hiện

Kiến thức của các bài văn học sử (tác giả) lại nhiều, khó và mới Đây cũng là một vấn đề bức thiết hiện nay – tình trạng quá tải về kiến thức Chương trình VHS ở phổ thông có các kiểu bài như: Tổng quan về văn học; khái quát về thời kì văn học; khát quát về tác giả, tác phẩm;… Kiến thức của những bài học này phần lớn là khó và mới lạ với HS Mặt khác, thời lượng của một tiết học trên lớp ngắn, mà giáo viên chỉ thiên về cung cấp kiến thức

theo lối truyền tin, đọc – chép thì một bài học trôi qua sẽ không tránh khỏi tình trạng căng thẳng, nhàm chán…

Nhưng do yêu cầu của bộ môn nên các bài văn học sử không thể loại

bỏ khỏi chương trình sách giáo khoa phổ thông Vậy nên, người giáo viên cần

có một phương pháp dạy học phù hợp với các bài văn học sử (tác giả) và học sinh cũng cần được định hướng về phương pháp học tập đề các em có thể chủ động tìm tòi, nắm bắt kiến thức, tránh cảm giác chán nản, căng thẳng trong mỗi tiết học văn học sử

Tích cực hóa hoạt động học sinh trong giờ văn học sử (tác giả) là cơ hội để hình thành và phát triển năng lực học tập cho học sinh, nhất là năng lực

tư duy lập luận

1.1.6 Giờ văn học sử (tác giả) với khả năng tích cực hóa hoạt động của học sinh

1.1.6.1 Đặc trưng của bài văn học sử

Bài văn học sử có vị trí quan trọng trong chương trình văn học nhà trường Nó cung cấp cho HS những kiến thức, những hiểu biết khái quát về một thời kỳ, một giai đoạn, một tác giả văn học để từ đó HS dễ dàng chiếm lĩnh giá trị của những tác phẩm văn học SGK trung học phổ thông hiện nay gồm có 5 kiểu bài:

a Bài tổng quan về văn học Việt Nam (1 bài)

b Các bài khái quát về thời kì văn học (3 bài)

c Các bài khái quát về tác giả (9 tác gia: Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Nguyễn Đình Chiểu, Nguyễn Khuyến, Xuân Diệu, Nam Cao, Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh, Tố Hữu, Nguyễn Tuân)

d Bài khái quát về văn học dân gian

e Các bài khái quát về tác phẩm (Truyện Kiều, Nhật kí trong tù)

Giống như bộ môn văn học, phân môn VHS trong nhà trường phổ thông có hai đặc trưng kết hợp chặt chẽ với nhau và được quán triệt qua nội

dung phương pháp giảng dạy đó là: đặc trưng khoa học và đặc trưng nghệ thuật

Nếu chỉ có ba bài khái quát về thời kỳ văn học, một bài khái quát tổng quan, hai bài khái quát về tác phẩm thì kiểu bài tác giả chiếm đến 9 bài

Trong bức tranh chung như vậy, việc dạy văn học sử về tác giả cần được GV quan tâm hơn trong việc nghiên cứu và truyền thụ như thế nào để phát huy được tác dụng giáo dục và đào tạo của kiểu bài này

Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi đi sâu vào kiểu bài đang được quan tâm hơn cả – kiểu bài khái quát về tác giả Kiểu bài này đem đến cho học sinh những kiến thức cơ bản về tác giả văn học Việc nghiên cứu về tác giả văn học góp phần làm sáng tỏ những qui luật vận động hình thành và phát triển của nền văn học

1.1.6.2 Đặc trưng của kiểu bài văn học sử về tác giả văn học

Thứ nhất, kiểu bài này nghiên cứu những tác giả có vị trí và ý nghĩa quan trọng trong nền văn học dân tộc Thành tựu của một số tác giả văn học không chỉ ở số lượng tác phẩm mà còn ở giá trị của những tác phẩm góp phần khẳng định một khuynh hướng, trào lưu cho sự hình thành và phát triển văn học

Đóng góp to lớn của các tác giả văn học đối với tiến trình văn học dân tộc không phải chỉ ở thành tựu sáng tác mà còn ở công lao góp phần nâng cao, phát triển hoàn thiện thể loại và kho tàng lý luận văn học Một số tác giả lớn

là kết tinh tất yếu quá trình phát triển của một chặng đường văn học Nói đến tác giả là nói đến sự nghiệp văn học đã ổn định chứng tỏ một tài năng và nói đến một cuộc đời nghệ sĩ đẹp đẽ về nhân cách Một tác giả văn học có tài năng bao giờ cũng nổi trội lên như một nhà văn có bản sắc riêng và phong cách nghệ thuật riêng.`

Một tác giả văn học được nghiên cứu trước hết như một hiện tượng tiếp nối giữa giai đoạn văn học trước và giai đoạn văn học sau Tác giả văn học là

“một gạch nối lịch sử văn học” đang chuyển đổi trong tiến trình văn học dân tộc Qua tác giả văn học, người ta có thể nhìn ra sự liên tục và gián đoạn, sự phát triển và đột biến, những nét định hình tiêu biểu của phương pháp sáng tác cũ và những nét manh nha của phương pháp sáng tác mới, giữa truyền thống và hiện đại, giữa giai đoạn văn học và tác phẩm

Thứ hai, khác với bài khái quát về thời kỳ và tác phẩm ở dạng văn học

sử, bài khái quát về tác giả văn học mang tính cụ thể, khái quát Một mặt kiến thức về tác giả có ý nghĩa minh họa cho các nhận định khái quát về thời kỳ, nói khái quát là nói bài học về tác giả lại cần được minh họa qua bài học về tác phẩm hay các bài giảng văn Mặt khác, tính khái quát ở chỗ, kiến thức về tác giả lại có tính chất định hướng cho việc đi sâu phân tích các tác phẩm văn học cụ thể Như vậy, những yếu tố lôgic chứa đựng trong bài khái quát về tác giả văn học là hết sức phong phú bao gồm liên hệ ngược và liên hệ xuôi Tri thức khái quát bao gồm các quan điểm, nhận định, đánh giá về cuộc đời, sự nghiệp tác giả; tri thức cụ thể là những tư liệu, những mẩu chuyện, những mảnh đời cụ thể về đời sống và các sáng tác của tác giả đó Chính sự kết hợp đan xen giữa hai loại tri thức trên góp phần không nhỏ vào việc hình thành và phát triển tri thức về lý luận cho học sinh

Thứ ba, những bài khái quát về tác giả văn học có cấu trúc bề mặt và cả cấu trúc chiều sâu Xét về cấu trúc bề mặt, kiểu bài này gồm hai phần chính: cuộc đời và sự nghiệp văn học Đây là hai nội dung quan trọng không thể không nhắc tới trong bài dạy về tác giả Hai nội dung này có mối quan hệ nội tại gắn bố khăng khít với nhau Trong phần cuộc đời tác giả không phải chỉ có những tháng năm, những sự kiện quan trọng trong đời sống, hoàn cảnh sinh hoạt của nhà văn mà còn có những đặc điểm về nhân sinh quan của nhà văn

Và cũng chính những điều kiện đó quyết định đến sự sáng tác văn học của nhà văn Do vậy muốn tìm hiểu được sâu sắc nội dung các sáng tác của các tác giả

ta không thể không tìm hiểu phần tiểu sử cuộc đời tác giả đó

Phần sự nghiệp văn học được coi như là yếu tố không thể thiếu được trong mỗi bài học về tác giả văn học Đây là yếu tố quan trọng tạo nên vị trí, vai trò của tác giả trong lịch sử văn học Nhà văn chỉ có thể trở thành tác gia khi đằng sau họ có một sự nghiệp văn học phong phú, đa dạng, kết tinh trong mỗi tác phẩm lớn Trong phần này có các nội dung cụ thể như: sự ảnh hưởng

cả nền văn học đối với bản thân tác giả, quá trình sáng tác những tác phẩm đầu tiên, các chặng đường sáng tác văn học như thế nào, tư tưởng tác giả được phản ánh trong các tác phẩm ra sao

Tóm lại, phần sự nghiệp văn học đề cập đến sự đa dạng, phong phú, tư tưởng nghệ thuật, phong cách, cá tính sáng tạo của nhà văn

Bài học về tác giả văn học vốn là bài tổng thể, có sự kết hợp giữa cái chung và cái riêng, giữa tri thức khái quát và cụ thể, giữa con người và tác phẩm, nhân cách và tài năng, lý luận và thực tiễn sáng tác

1.1.6.3 Khả năng tích cực hóa các hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử(tác giả)

Với những đặc điểm của kiểu bài khái quát về tác giả văn học có thể thấy được những thuận lợi và khó khăn trong việc tổ chức các biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh:

Trước hết, ta thấy kiểu bài VHS khái quát về tác giả có những đặc trưng khu biệt với những kiểu bài khác của phân môn VHS và các phân môn

VH khác Kiểu bài này có nhiều tiềm năng trong việc phát huy những năng lực thiết yếu của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

Với những đặc trưng đã bàn ở phần trên, tự bản thân bài khái quát về tác giả đặt ra những yêu cầu cần phát huy hết tiềm năng, nội lực của các em thông qua các biện pháp tích cực hóa hoạt động HS Bài khái quát về tác giả

có khối lượng kiến thức nhiều, thời gian phân phối cho các tiết giảng còn hạn chế Mâu thuẫn ấy chỉ có thể được giải quyết khi GV biết vận dụng các biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh Kiến thức chứa đựng trong bài

khái quát về tác giả mang tính chất tổng hợp nhiều loại tri thức Kiến thức ấy còn mang tính lý luận, không đơn thuần là văn học mà còn là các lĩnh vực: lịch sử, triết học, đạo đức, văn hóa, chính trị, thẩm mỹ Vì thế, trong quá trình học HS luôn phải tự tìm ra những luận điểm, những nhận định trong SGK

Kiến thức của bài VHS về tác giả luôn được xây dựng trên một hệ thống các luận điểm, luận chứng Hệ thống các luận điểm, luận chứng đó không phải lúc nào cũng dễ dàng nhận thấy và nắm bắt ngay được Vì thế nó đòi hỏi HS phải tự vận động, tự động não tư duy, tìm kiếm và phải huy động những năng lực bản thân để phát hiện và thâu tóm luận điểm Bài học về tác giả văn học là loại bài đề cập trực tiếp đến nhân cách đặc biệt của người nghệ

sỹ Mỗi tác giả văn học là một cá tính sáng tạo

Nhân cách bao gồm thái độ ứng xử của nhà văn trong nhiều mối quan

hệ với con người với cuộc đời, với dân tộc, với nhân dân… GV phải tạo được những tình huống giúp cho HS vận dụng tri thức càng nhiều càng tốt Trong quá trình vận dụng tri thức đó, HS bằng vốn tri thức sẵn có, tự mình giải quyết vấn đề đặt ra Năng lực tư duy và nhiều năng lực khác cùng được huy động để

HS có những kiến giải, đánh giá về những luận điểm, những nhận định trong bài Dạy bài khái quát về tác giả văn học, GV có nhiều cơ hội huy động tích cực tư duy sáng tạo của HS, tạo cho các em thói quen tự thân vận động, độc lập suy nghĩ, hoạt động để tự bộc lộ dưới sự hướng dẫn và điều khiển của GV

“Vấn đề quan trọng nhất của GV là phải làm cho HS dưới sự giúp đỡ của GV dần dần hình thành được thói quen hoạt động độc lập, thói quen vận động thao tác tư duy để học tập trên cơ sở đó hình thành được phương pháp tư duy

để học tập” [12; tr 44]

Bài học về tác giả cung cấp cho HS kiến thức về quy luật lịch sử văn học, về các chặng đường sáng tác, về sự hình thành tác giả Phân tích, đánh giá những đóng góp về sáng tác và lý luận văn học của các tác giả đối với nền

VH dân tộc nhất là đối với giai đoạn văn học mà nhà văn sống và sáng tạo

Chính vì vậy trong khi học, HS phải tự mình nghiên cứu, tóm tắt hệ thống các luận điểm, luận chứng dẫn tới những tri thức khái quát về tác giả văn học HS

có thể tự mình duyệt soát lại tính lôgic, lý luận và sự phong phú, tính thuyết phục của dẫn chứng, của nội dung và hình thức trình bày kiến thức trong SGK Cuối cùng dựa vào sự hướng dẫn, bổ sung của GV, HS nhận thức thấu đáo và kiểm chứng thêm tính chính xác, sự hấp dẫn của kiến thức VHS trong SGK

Nhân cách của các tác giả tiêu biểu cho tư cách nghệ sĩ lớn thường là tấm gương làm xúc động HS và động viên HS noi theo những cuộc sống đẹp,

có lý tưởng, có cá tính, giàu trí tuệ và tâm hồn Qua bài học này, HS được giao tiếp trực diện với những con người vĩ đại đã khuất khi đứng trước cuộc đời và sự nghiệp VH của tác giả đó Nếu có hứng thú đặc biệt đối với kiểu bài này, HS sẽ mong muốn hiểu được phong cách nghệ thuật và cá tính sáng tạo của mỗi tác giả để nhận ra sự phong phú đa dạng mà độc đáo của nền văn hóa vừa mang tính kế thừa truyền thống vừa phát huy bản sắc dân tộc HS có thể rút ra những bài học về nhân cách nhà văn và tấm gương lao động giàu sáng tạo của họ Đồng thời xây dựng niềm tin, tự hào dân tộc và lòng yêu thích văn chương cho bản thân

Bài khái quát về tác giả là cơ sở cho việc giảng dạy lý luận văn học Trong thực tế, phần lý thuyết LLVH chủ yếu vẫn được các GV giảng dạy thông qua các bài VHS về tác giả, tác phẩm… Giữa Tiếng Việt với VHS nói chung và các bài VHS về tác giả nói riêng đã xác định mối quan hệ bổ sung,

hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình hoàn thiện và phát triển Đối với văn bản VH, những nhận định tổng hợp cơ bản của bài VHS về tác giả là điểm tựa vững chắc để định hướng khi cảm nhận và phân tích các tác phẩm cụ thể Hơn thế, bài VHS về tác giả còn là tiền đề để HS làm một bài văn đúng yêu cầu và đạt kết quả tốt Mối quan hệ giữa VHS nói chung và bài khát về tác giả nói riêng với lý luận VH, tiếng Việt, giảng văn, tập làm văn đều là mối quan hệ hai

chiều tương tác lẫn nhau Kiến thức khái quát về tác giả luôn là cơ sở, là tiền

đề thúc đẩy tích cực việc học tập các môn học khác

Những tiền đề trên tạo thuận lợi cho việc tổ chức các biện pháp tích cực hóa hoạt động của HS THPT Khi học bài VHS về tác giả, dưới sự điều khiển dẫn dắt của GV, HS sẽ được rèn luyện và phát triển những kỹ năng quan trọng cũng như phát huy tính chủ động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh các tri thức

Tuy nhiên, song song với những thuận lợi thì bài khái quát về tác giả còn tồn tại cả những khó khăn

Khó khăn lớn nhất khi tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của HS trong giờ học bài khái quát về tác giả chính là ảnh hưởng phương pháp giảng dạy cũ Lâu nay, GV đã quen với việc lên lớp là truyền thụ, thuyết trình, là đọc cho học sinh ghi chép, là chạy đua với thời gian để hoàn thành bài giảng Không phải bất cứ một GV hay HS nào cũng có nhận thức đúng đắn, thoả đáng về tầm quan trọng và giá trị kiến thức của bài khái quát tác giả

VH GV mải loay hoay với khối lượng kiến thức của bài VHS về tác giả mà quên mất việc phải định lượng kiến thức và định hướng hoạt động cho học sinh trong giờ học Thầy giáo hoạt động một mình, không tính đến hoạt động của học sinh và phát huy tính chủ động, sáng tạo học tập của học sinh GV thường lí giải do sợ không đủ thời gian để dạy hết bài Có thể thấy thói quen giảng dạy cũ đã ăn sâu cố hữu trong suy nghĩ của người dạy Thay đổi một quan niệm, một cách nghĩ không phải là dễ Điều GV cần làm lúc này là nhận thức rõ vị trí vai trò của người học trong quá trình dạy học, tham gia tích cực vào đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường Khi dạy bài khái quát

về tác giả GV không chỉ chuẩn bị bài với nội dung: Dạy cái gì? Mà kết hợp với yêu cầu: Dạy như thế nào? Thay bằng việc chú trọng cung cấp tri thức bài học cho học sinh, GV cần chú trọng để học sinh chủ động, tích cực tham gia vào quá trình học

Dung lượng kiến thức của bài VHS về tác giả mang tính cụ thể- khái quát mà thời lượng lại có hạn Mỗi bài khái quát về tác giả đều với mục đích giúp học sinh hiểu và nắm được cá tính sáng tạo, tài năng quan điểm nghệ thuật, phong cách nghệ thuật của nhà văn Dạy bài VHS về tác giả còn nhằm nhìn lại và đánh giá sự nghiệp văn học của nhà văn tiêu biểu trên nhiều phương diện văn học, mối quan hệ giữa nhà văn với thời đại, với môi trường văn học, với chặng đường sáng tác, với các tác phẩm khác Bên cạnh đó cũng cần tìm được ảnh hưởng của giáo dục gia đình, của sự đào tạo, của học vấn cũng như các biến cố trên đường đời quyết định đến đời sống vật chất, tinh thần, tâm lý, chí hướng của tác giả Phải phân tích và lí giải sự xuất hiện của các tác giả, thành tựu văn học và những cống hiến quan trọng của các tác giả đối với tiến trình văn học Tất cả những kiến thức ấy, hầu hết được gói gọn trong một tiết học Điều đó nảy sinh tâm lý dạy cho hết bài, chạy đua với thời gian để hoàn thành nhiệm vụ

Bên cạnh đó bản thân kiến thức của bài VHS về tác giả còn mang tính khái quát lý luận, chứa đựng những luận điểm lớn, nhỏ, những nhận định, những kết luận trừu tượng của một số câu chữ khó hiểu Vì thế bài VHS về tác giả nhiều khi không hấp dẫn và lôi cuốn học sinh

Những khó khăn trên đang là những trở ngại, những lực cản đối với việc tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ học bài VHS về tác giả nói riêng và với phân môn VHS nói chung Làm thế nào để HS tích cực, tự giác, chủ động, hứng thú học kiểu bài này? Đồng thời khơi dậy và phát huy tiềm năng sáng tạo, tư duy lôgic, để HS suy nghĩ và chiếm lĩnh nội dung bài học

Đó là nỗi trăn trở của người GV văn: Làm thế nào để học sinh tích cực, chủ động trong giờ học? Đây cũng là chủ đề nghiên cứu của đề tài

1.1.7 Các phương hướng dạy học bài VHS (tác giả)

1.1.7.1 Phát huy ưu thế về số lượng, cần làm cho HS nhận thức rõ và có hứng thú đặc biệt đối với kiểu bài VHS (tác giả)

Với số lượng nhiều, kiểu bài này được lặp đi lặp lại qua các thời kỳ văn học Tính chất đó có thể gây ấn tượng đậm nét trong HS về ý nghĩa của bài học về tác giả văn học GV cần đầu tư thích đáng để cho bài học VHS này gây hứng thú đối với sự tiếp nhận của HS không phải bằng thuyết giảng mà bằng cách khuyến khích HS học tập có tính chất nghiên cứu qua SGK HS thường thích nghe, đọc sự kiện và diễn biến sự kiện Đây không phải là sự kiện khô khan, rối rắm về kinh tế, xã hội mà là sự kiện và diễn biến về một nhân cách lớn có sức truyền cảm và cũng rất đời thường Có thể nói tác giả là “hình tượng” của toàn bộ sự nghiệp của nhà văn Tính số lượng về một kiểu bài vừa mang tính lôgic, tính lịch sử và tính biểu cảm như vậy đòi hỏi một mô hình thiết kế đặc biệt về bài học tác giả xuất phát từ mô hình thiết kế chung về dạy VHS Đó là một mô hình đặc thù được nghiên cứu dựa trên các cơ sở khoa học và sự khám phá phong phú của kiểu bài này

1.1.7.2 Phát huy tối đa tác dụng đào tạo và giáo dục của bài VHS (tác giả)

Do các mối quan hệ đồng đại và lịch đại có tính nhiều chiều, có tính

“tọa độ” của các tác giả trong tiến trình lịch sử văn học, bài văn học sử về tác giả có thể cung cấp một số lượng lớn về thông tin văn học có đối chiếu, liên

hệ sinh động, ngắn gọn Yêu cầu về tác dụng đào tạo của bài học tác giả đòi hỏi GV phải tích lũy nhiều kiến thức về tác giả ngoài SGK, nghiên cứu cơ sở

lý luận văn học về tác giả cũng như vị trí sư phạm đặc biệt của bài VHS về tác giả trong chương trình VH để có thể thỏa mãn yêu cầu đó Qua cuộc đời và sự nghiệp văn học của những “cá tính sáng tạo” tiêu biểu trong lịch sử VH, cần

có quan điểm “dạy tác giả là dạy một nhân cách” Chỉ qua nhân cách mới có thể giáo dục nhân cách cho HS

Tận dụng cách kể chuyện có nghệ thuật có kết hợp một ít “chuyện làng văn nghệ” về cuộc đời nhà văn, nhấn mạnh các sự kiện tiêu biểu, sử dụng các ảnh tác giả có tính mẫu mực, tổ chức ngoại khóa về tác giả, đi thăm các di tích

về tác giả đã qua đời là các biện pháp hữu hiệu để phát huy tác dụng giáo dục

của bài học Dĩ nhiên người GV văn phải thể hiện trước hết sự hiểu biết và những tình cảm trân trọng đối với tác giả Không chỉ qua dạy học tác phẩm

mà qua bài học như thế nào để HS được giao tiếp trực diện với những con người vĩ đại đã khuất khi đứng trước tấm bia và ngôi mộ thiêng liêng của những linh hồn đã cống hiến cả cuộc đời mình cho sự nghiệp văn học

1.1.7.3 Kết hợp một cách sinh động phương pháp lịch sử và phương pháp lôgic trong việc dạy bài VHS (tác giả)

Hầu hết phần tiểu sử và cuộc đời của các tác giả trong bài văn học sử

về tác giả đều được trình bày theo phương pháp lịch sử, tức là giới thiệu tiểu

sử, cuộc đời theo trình tự thời gian, với các sự kiện chính Cách trình bày như thế là để GV phát huy PP kể chuyện có nghệ thuật và cách truyền thụ theo diễn biến các sự kiện Có thể HS đọc SGK, phát hiện các sự kiện chính trong cuộc đời tác giả (với thời điểm, địa điểm chính xác), liên kết các sự kiện đó lại, khái quát về cuộc đời tác giả (có khi không có trong bài học).Như vậy là phát huy được tính chủ động học tập theo SGK về tác giả Quy trình dạy như trên thường dễ thực hiện vì các tri thức sự kiện dễ nhận thức và hấp dẫn Khái quát về cuộc đời tác giả có thể là một dịp để nêu câu hỏi có vấn đề cần tranh luận Tận dụng ảnh tác giả là gây được sự truyền cảm Sự can thiệp bằng thuyết giảng của GV về một vài mẩu chuyện về tác giả ngoài SGK sẽ làm cho phần truyền thụ này trở nên sôi nổi Phần VH thường được trình bày theo PP lôgic, tức là theo các nhận định, đánh giá có minh họa Tuy nhiên, với một số tác giả có thể cần vận dụng PP lôgic kết hợp với PP lịch sử Trong các trường hợp như vậy, cần phải làm cho HS thấy được sự phát triển trong sự nghiệp văn học của tác giả, mặt khác phải tận dụng SGK để hướng dẫn HS phát hiện các nhận định, giải thích các nhận định, minh họa các nhận định như là quy trình làm việc và thao tác của HS trong việc dạy học các phần này

1.2 Thực trạng dạy học bài văn học sử (tác giả) ở trung học phổ thông

1.2.1 Kết quả khảo sát tình hình dạy và học bài văn học sử (tác giả)của giáo viên và học sinh ở trường THPT

1.2.1.1 Khảo sát giáo viên văn THPT về tình hình dạy bài văn học sử (tác giả)

* Đối tượng khảo sát: GV tổ văn 2 Trường THPT Yên Hòa và THPT Cầu Giấy, Quận Cầu Giấy (Dạy SGK chương trình nâng cao và chương trình chuẩn)

- Số lượng: 16 GV

Trường THPT Yên Hòa: 8 GV

Trường THPT Cầu Giấy: 8GV

* Nội dung khảo sát:

- Khảo sát tình hình dạy học

+ Hình thức yêu cầu: đưa ra câu hỏi:

(?) Anh(chị) gặp những thuận lợi và khó khăn gì trong quá trình giảng dạy kiểu bài khái quát VHS về tác giả?

HS đọc, soạn bài ở nhà

Thích Không

Chƣa tốt

- Khảo sát giáo án và cách thức triển khai giờ học

+ Hình thức yêu cầu: đưa ra câu hỏi:

(?) Hiện nay anh(chị) đang áp dụng những phương pháp dạy học nào để dạy bài VHS khái quát về tác giả?

+ Kết quả:

Bảng: 1.2

Tổng số GV: 16

Các phương pháp dạy học

Số lượng

ý kiến

GV sử dụng câu hỏi nêu vấn đề giúp HS

1.2.1.2 Khảo sát tình hình học bài văn học sử (tác giả)

* Đối tượng khảo sát: HS các khối 10,11,12 tại các trường THPT Yên Hòa,

THPT Cầu Giấy,Quận Cầu Giấy

- Số lượng khảo sát: 500 HS

* Nội dung khảo sát:

- Khảo sát hình thức học:

+ Hình thức yêu cầu: Đưa ra câu hỏi

(?) Em thường xuyên sử dụng hình thức học nào đối với bài khái quát VHS về tác giả ?

Đọc sách

và tài liệu tham khảo

Lập hồ sơ học tập

Làm bài tập nghiên cứu, tiểu luận

Đọc trước bài giảng

ở nhà

Phân loại bài tập, bài học

80%

- Khảo sát thời gian chuẩn bị bài của HS

+ Hình thức yêu cầu: Đưa ra câu hỏi

(?) Em dành thời gian học ở nhà cho môn văn bao nhiêu phút?

+ Kết quả chung: 20 phút mỗi ngày

- Khảo sát khả năng tóm tắt văn bản của học sinh

+ Hình thức yêu cầu: Nêu câu hỏi và yêu cầu học sinh viết ra giấy

(?) Em hãy tóm tắt những nét chính về cuộc đời Nguyễn Đình Chiểu? + Yêu cầu HS trả lời được những nét chính cơ bản sau:

Sinh ngày 1/7/1822 tại làng Tân Khánh, Phủ Tân Bình, tỉnh Gia Định Năm 1833 (11 tuổi) được gửi ra Huế học

Năm 1843 (21 tuổi) thi đỗ tú tài

Năm 1849 (27 tuổi) mẹ mất Nguyễn Đình Chiểu bỏ thi, mắt bị mù, vợ chưa cưới bội ước

Năm 1859 (37 tuổi) Pháp đánh chiếm Gia Định, ông bất hợp tác với kẻ thù, dù bị mù vẫn tham gia liên lạc với những người đánh Pháp

Nguyễn Đình Chiểu mất ngày 2/7/1899 tại Ba Tri

- Khảo sát khả năng khái quát nhận định:

+ Đối tượng khảo sát: HS khối 11

+ Hình thức khảo sát: Đưa câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời

(?) Trong truyện ngắn “Trăng sáng”(1943) Nam Cao viết: “Nghệ thuật không cần phải là ánh trăng lừa dối, không nên là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật có thể chỉ là tiếng đau khổ kia thoát ra từ những kiếp lầm than” (sách Ngữ văn 11- chương trình nâng cao, NXB giáo dục)

(?) Từ những kiến thức cụ thể trên em hãy chỉ ra những kiến thức khái quát trong nhận định có ý nghĩa tuyên ngôn nghệ thuật của Nam Cao?

+ Yêu cầu: HS nêu được quan điểm sáng tác tiến bộ của Nam Cao biểu hiện trong nhận định trên:

Sứ mệnh của nhà văn chân chính phải phản ánh chân thực cuộc sống Văn chương thấm đượm lý tưởng nhân đạo sâu sắc

là các khó khăn về phương pháp dạy học Từ cách phân phối thời gian cho bài giảng đến việc vận dụng các phương pháp dạy học, GV chưa thực sự thể hiện được quan điểm về đổi mới phương pháp dạy học Các PPDH truyền thống như thuyết trình, diễn giảng vẫn chiếm ưu thế trong các giờ dạy học văn học

sử Các PPDH mới như PP nghiên cứu, hình thức dạy học nêu vấn đề…có được vận dụng nhưng chưa nhiều và chưa phát huy được hết hiệu quả trong dạy học Về phía HS, phần lớn các em còn học các bài VHS với thái độ đối phó, chưa dành nhiều sự quan tâm cho kiểu bài này Khả năng tóm tắt văn bản, khái quát nhận định, tư duy lập luận của các em chưa cao HS vẫn học bài về nhà chủ yếu qua vở ghi Số HS tự tìm kiếm tài liệu tham khảo, nghiên cứu không nhiều Như vậy, có thể thấy rằng, bài VHS về tác giả ở nhà trường phổ thông chưa thực sự được coi trọng

1.2.2 Thực trạng dạy học bài văn học sử (tác giả) ở nhà trường THPT

1.2.2.1 Về phía giáo viên

Ở khâu thiết kế giáo án, khảo sát cho thấy thực chất GV chỉ soạn một

đề cương nội dung bài VHS về tác giả cần truyền đạt, nói cách khác GV lược hoá văn bản SGK theo một đường thẳng từ đầu đến cuối, từ trên xuống dưới

Đó là một thiết kế nội dung ứng với những hoạt động của thầy mà không tính đến hoạt động của trò, nếu có cũng chỉ là chiếu lệ Nhiều GV chưa nhận thức

được giáo án là “Phương án dạy học chứ không phải là nội dung tri thức thuần tuý” [33;tr93] “Nội dung kiến thức trong giáo án là sự tích hợp, là sự nhất thể hoá, là sự hoà tuyến tri thức bổ ích cho học sinh, là cách thức thực hiện quá trình tìm kiếm kiến thức mới ” [33;tr95]

Với thiết kế giáo án như vậy, phương pháp của GV là thông tin- tiếp thụ, thầy thuyết minh, trò nghe và ghi chép Đó là lối dạy truyền thống đơn phương, một chiều GV là trung tâm của quá trình dạy, GV là chủ thể còn HS

là khách thể thụ động Trong các giờ VHS tác giả mà chúng tôi dự vẫn diễn ra tình trạng GV hoạt động liên tục với gần như toàn bộ thời gian trong giờ học bằng phương pháp thuyết trình.GV hầu hết trung thành với kiến thức trong SGK đã được tóm lược trong giáo án, không liên hệ, mở rộng tầm hiểu biết cho HS mà ở kiểu bài VHS về tác giả đó là một thế mạnh GV cố gắng chuyển khối lượng kiến thức trong SGK đến HS một cách vất vả trong thời lượng thời gian đã định sẵn Trong suốt giờ học, GV độc thoại liên tục còn HS thụ động nghe, nghi chép thu nhận kiến thức SGK qua lời giảng của GV theo phương thức áp đặt Vì GV dùng hầu hết thời gian giờ học để thuyết trình, diễn giảng nên HS chỉ được hoạt động trong thời gian rất ít Không khí lớp học diễn ra trầm lắng và tẻ nhạt HS hoàn toàn dựa dẫm vào GV, sự say mê hiểu biết và lòng ham học hỏi, khám phá của học sinh cũng dần bị mai một Phương thức thầy đọc- trò chép, thầy giảng- trò nghe trong những giờ học bài VHS về tác giả vẫn diễn ra thường xuyên khiến học sinh lười học hoặc mất hẳn hứng thú đọc bài trong SGK hay những tài liệu có liên quan Về phía GV thì luôn luôn lo sợ thiếu hụt thời gian để chuyển tải kiến thức vừa dài vừa rộng GV chọn phương pháp thuyết trình diễn giảng Khi lẽ ra công việc phải làm là chọn lọc, sắp xếp, định hướng kiến thức và cách thức giảng dạy phù hợp để vừa đảm bảo qui định chương trình, vừa phát huy tiềm năng trí tuệ của

HS mà không sa vào thói quen cố hữu coi HS là khách thể thụ động Chúng ta không nhất thiết đòi thủ tiêu PP thuyết trình diễn giảng khi dạy kiểu bài VHS

về tác giả Song thực tế khi dạy bài VHS về tác giả, GV lại quá lạm dụng phương pháp đó Thực trạng đó ảnh hưởng xấu tới hiệu quả học tập của HS Cách dạy học theo kiểu thông báo- phát tin này sẽ làm cho HS mất dần khả năng tự thân vận động để tìm hiểu nghiên cứu bài giảng, không phát huy được những tiềm năng nội lực của HS Mặt khác, kiến thức về tác giả của các em cũng dần trở nên nghèo nàn, nông cạn, thậm trí trở thành những khoảng trống, những lỗ hổng đáng lo ngại

Trong bài VHS về tác giả, GV cũng sử dụng phương pháp đặt câu hỏi Nhưng số lượng câu hỏi còn nghèo nàn, rải rác, không cân xứng giữa các phần nội dung trong bài học Khảo sát cho thấy, trung bình mỗi giờ học GV đưa ra 3 đến 4 câu hỏi để học sinh trả lời Phần lớn câu hỏi GV đưa ra chỉ là chiếu lệ, hình thức và mang tính chất tái hiện, rất hiếm câu hỏi nêu vấn đề để kích thích HS động não suy nghĩ Các giờ học VHS về tác giả thường xuất hiện loại câu hỏi tái hiện kiến thức bài học, các câu hỏi không thể hiện quan

hệ xuyên suốt giữa các phần trong nội dung bài học Những câu hỏi với mục đích tái hiện do GV tuỳ hứng đặt ra, có phần nội dung trong bài sử dụng tới 3-

4 câu hỏi, có phần GV chỉ độc thoại mà không hỏi gì, làm cho các phần nội dung thiếu hụt mối quan hệ nối tiếp, bổ sung cho nhau, trọng tâm bài bị chìm

đi Nghe GV đưa ra câu hỏi nào thì HS chỉ việc tìm nội dung tương ứng với

nó trong SGK để trả lời Bởi thế SGK có thế nào HS đọc lên y nguyên như vậy, không sáng tạo khi diễn đạt, không biểu lộ thái độ cảm xúc, chưa nói đến việc bộc lộ chính kiến của riêng mình Có những câu hỏi GV đặt ra, HS chưa kịp trả lời GV đã vội diễn giảng vì sợ thâm hụt thời gian, không gợi ý để HS trả lời Vì thế HS ít phải động não và không biết suy nghĩ một cách lôgic Những bài giảng kiểu đó mới chỉ hình thành ở HS khả năng nghe, nghi chép

và tái hiện Dự những giờ dạy học bài VHS về tác giả, chúng tôi nhận thấy các câu hỏi không tạo ra được những tình huống trao đổi, đàm thoại giữa HS với HS, giữa GV và HS Dựa vào SGK, HS có thể trả lời hầu hết các câu hỏi

một cách dễ dàng GV đã quá coi trọng SGK, coi HS như một khách thể mà

lẽ ra các em phải được coi như một chủ thể nhận thức Do đó HS không nhập tâm vào quá trình dạy học, thờ ơ với bài học Đặc trưng của bài VHS về tác giả thế nào, đặc điểm tâm lý và đặc điểm tư duy của HS ra sao dường như GV không mấy quan tâm Điều đó tạo ra khoảng cách lớn giữa GV và HS Học sinh thiếu cơ hội để bộc lộ hiểu biết của bản thân Đồng thời các em ít có thái

độ nghiêm túc và tình cảm đối với bài dạy, các em thiếu tự tin và không mạnh dạn bộc lộ chính kiến cá nhân khi cần thiết

Kiểu bài VHS về tác giả chứa đựng kiến thức tổng hợp, rộng và sâu nên GV cần phải biết cách định hướng, định lượng kiến thức trong hệ thống câu hỏi pháp vấn HS Qua đó các em phải tự suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá kiến thức trong SGK và vận dụng những hiểu biết của bản thân để trả lời các câu hỏi GV đặt ra Cũng thông qua hệ thống câu hỏi đó, HS có khả năng đàm thoại, trao đổi với các thành viên trong lớp, với GV bằng vốn tri thức các em thức thu lượm được Muốn xây dựng được tình huống có vấn đề thì phải xây dựng được các câu hỏi nêu vấn đề Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sẽ khơi dậy ở các em tiềm năng khám phá và sáng tạo Từ đó phát huy được tính chủ động, tính tích cực hoá hoạt động của HS trong giờ học

1.2.2.2 Về phía học sinh

Dự một số giờ học bài VHS về tác giả, chúng tôi nhận thấy GV vẫn đứng ở vị trí chủ thể thuyết trình diễn giảng Giờ học luôn duy trì quan hệ giữa GV và HS theo kiểu người giảng với người nghe, người truyền thụ và người tiếp thụ, người thông tin và người tiếp nhận, người trình bày và người nghi nhớ HS là khách thể thụ động, hoàn toàn phụ thuộc vào hoạt động của

GV trên lớp Vì thế HS không phát huy được năng lực của bản thân Trong giờ học, đôi khi GV đặt câu hỏi rồi chỉ định HS đứng dậy trả lời, không có HS giơ tay xin phát biểu ý kiến, HS hoạt động quá ít và hết sức gượng ép Vì GV liên tục thuyết trình nên công việc chính của HS là lắng nghe và nghi chép

Phần nào GV nói, đọc chậm thì HS ghi chép được đầy đủ, còn những phần khác GV thuyết trình hầu hết các em không nghi được gì vì không chắt lọc được những ý cần ghi Nhiều HS cho rằng bài VHS về tác giả ít quan trọng nên chưa bao giờ đọc trọn vẹn cả bài VHS về tác giả trong SGK, chứ chưa kể đến việc tìm và đọc thêm tư liệu tham khảo

Bởi chưa có thói quen đọc nên khả năng phát hiện, nắm bắt luận điểm

và dàn ý hoá văn bản của HS còn yếu Mặc dù chỉ gặp những câu hỏi phát hiện, tái hiện nhưng HS vẫn phải dựa hoàn toàn vào SGK, đã vậy câu trả lời còn qua loa, đại khái, hời hợt và thái độ còn dửng dưng Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn HS dựa vào SGK có thể khái quát được một vài luận điểm cơ bản của vấn đề đặt ra Nhưng ở phương diện diễn đạt và trình độ kết cấu HS còn bộc lộ nhiều yếu kém Khi diễn đạt trong bài làm, HS hoàn toàn phụ thuộc vào cách diễn đạt trong SGK, nói đúng hơn SGK có thế nào các em chép như vậy Những nội dung ấy, HS không biết diễn đạt theo hành văn của mình, dẫn đến hầu hết các bài làm trong lớp giống nhau ở cách diễn đạt lời văn, câu văn Có HS tự diễn đạt thì câu cú lại lủng củng, từ ngữ thiếu chính xác, ý nghĩa luận điểm bị thay đổi hoặc lan man dài dòng, không cô đọng Cách sắp xếp luận điểm trước hoặc sau, ý lớn và ý nhỏ lại chưa lôgic, chưa hợp lý, dẫn tới chỗ thừa, chỗ thiếu Đặc biệt các ý, các luận điểm không thể hiện được mối quan hệ bổ sung cho nhau

Ví dụ: Khi học bài VHS về tác gia Nguyễn Trãi, GV đưa câu hỏi:

“Nêu những đặc điểm chính về văn chương của Nguyễn Trãi?”, có HS đã viết như sau: “Nguyễn Trãi là anh hùng dân tộc nên thơ văn ông mang mầu sắc rất anh hùng Ông không biết sợ là gì; “Tìm mai, đạp nguyệt, tuyết xâm khăn” Thơ ông nói tới tất cả các con vật và cây cối Thơ ông nhiều bài viết bằng chữ Hán nên đọc khó hiểu”

Nhiều em không làm nổi bật được những luận điểm cơ bản Một số

em xác định được luận điểm thì cách diễn đạt và trình bày không rõ ràng,