Dạy học phần Văn học nước ngoài lớp 11 theo quan điểm sư phạm tương tác

Đối với mảng VHNN cũng đã có một số công trình nghiên cứu đã được công bố như cuốn luận văn thạc sĩ chuyên ngành Giáo dục học “Tổ chức dạy học theo dự án phần văn học nước ngoài chương

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LUÂN

DẠY HỌC PHẦN VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI LỚP 11 THEO

QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2012

MỤC LỤC

Mục lục iv

Danh mục chữ viết tắt vi

Danh mục các bảng vii

Danh mục các biểu đồ viii

Danh mục các sơ đồ ix

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Về quan điểm Sư phạm tương tác 6

1.1.2 Hứng thú và động cơ học tập 16

1.1.3 Lí thuyết tiếp nhận và vấn đề nâng cao hứng thú tiếp nhận tác phẩm văn học nước ngoài 22

1.2 Cơ sở thực tiễn 27

1.2.1 Nội dung và yêu cầu của phần văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn THPT 27

1.2.2 Vị trí, vai trò của phần văn học nước ngoài trong trường phổ thông 33

1.2.3 Thực trạng dạy học văn học nước ngoài trong nhà trường phổ thông hiện nay

1.2.3.1 Đánh giá thực trạng từ góc độ dạy của giáo viên 1.2.3.2 Đánh giá thực trạng từ góc độ học của học sinh Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHẦN VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI LỚP 11 THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC 43

2.1 Nguyên tắc đề xuất một số biện pháp 43

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học tác phẩm VHNN 43

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của học sinh khi học VHNN và vai trò chủ đạo của giáo viên trong quá trình dạy tác phẩm VHNN 45

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính trực quan với sự phát triển

tư duy lý thuyết trong dạy học VHNN 47

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt và tính tập thể của việc dạy học tác phẩm VHNN 48

2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học VHNN 50

2.1.6 Nguyên tắc chuyển quá trình dạy học VHNN sang quá trình tự học tác phẩm VHNN 51

2.2 Các giải pháp cụ thể 52

2.2.1 Về phía người dạy 52

2.2.2 Về phía học sinh 59

2.2.3 Về phía môi trường dạy học 65

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Kết quả thực nghiệm 72

3.2.1 Về kết quả học tập 72

3.2.2 Về thái độ học tập 73

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 77

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 82

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DH : dạy học GD- ĐT : Giáo dục – đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: phân loại các giác quan 8

Bảng 1.2: Nội dung, yêu cầu của phần văn học nước ngoài 28

Bảng 1.3: Hứng thú của HS với mảng văn học nước ngoài 39

Bảng 3.1: Bảng so sánh học lực trước khi dạy thực nghiệm 70

Bảng 3.2: bảng so sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm 72

Bảng 3.3: Thái độ học tập của HS với giờ học 74

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: biểu đồ so sánh kết quả học tập trước khi dạy thực nghiệm 71 Biểu đồ 3.2: Biểu đồ so sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm 73 Biểu đồ 3.3: So sánh thái độ học tập của HS sau khi dạy thực nghiệm 75

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ bộ máy học 7

Sơ đồ 1.2: Sự năng động của bộ máy học 7

Sơ đồ 1.3: Quan hệ giữa các tác nhân trong quan điểm SPTT 14

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đối với bất kỳ một môn học nào, để có thể học tập hiệu quả, đòi hỏi học sinh phải có động cơ, hứng thú học tập và tiếp nhận kiến thức Không có hứng thú, động cơ, học sinh sẽ học tập trong sự chán nản, gượng ép và như thế, không thể có kết quả học tập như người dạy và người học mong đợi Biện pháp nào để có thể nâng cao hiệu quả dạy học từ việc nâng cao hứng thú, động cơ học tập ở HS cũng chính là vấn đề quan trọng bức thiết hiện nay, là mối quan tâm hàng đầu của toàn xã hội trong việc nâng cao chất lượng giáo dục PT, cũng là mối quan tâm đặc biệt của mỗi GV nói chung, đặc biệt của

GV Ngữ văn hiện nay

Quan điểm SPTT của các tác giả Madeleine Roy, Jean-Marc

Denommé là một quan điểm tiến bộ, tích cực Quan điểm Sư phạm tương tác

đang được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm và đưa lên thành một quan điểm dạy học có tính ứng dụng cao vào thực tiễn dạy học các môn học Theo quan điểm này, học tập là quá trình sáng tạo đặc biệt Cấu trúc của hoạt động dạy học theo quan điểm SPTT là sự tác động qua lại chặt chẽ của 3 thành tố: Người dạy, người học và môi trường dạy học, nói cách khác là sự tác động của 3 thành tố GV, HS và môi trường dạy học Quá trình này không diễn ra đơn thuần một chiều theo kiểu người dạy truyền thụ, người học tiếp nhận của truyền thống mà người dạy đứng ở nhiều vị trí, vai trò khác nhau để thực hiện quá trình truyền đạt tri thức Người dạy có thể là người hướng dẫn, người hỗ trợ học sinh học tập, cũng có thể là người tạo điều kiện, là người hoạt náo viên…Tùy theo các môn học, bài học, mục tiêu khác nhau mà người dạy cần chuyển đổi linh họat các vai trò đó để nâng cao hiệu quả trong quá trình dạy học

Tuy nhiên thực tế dạy học Ngữ văn phổ thông hiện nay cho thấy, bên cạnh những thành tựu đã đạt được vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS Mặc dù môn Ngữ văn là môn học vô cùng

quan trọng trong nhà trường nhưng hiệu quả dạy học Ngữ văn thực sự chưa đạt kết quả như mong đợi Với đặc thù môn Ngữ văn trong nhà trường PT, vừa mang tính chất môn học vừa mang tính nghệ thuật, không phải HS nào cũng có hứng thú học Ngữ văn, đúng hơn là các em chưa tìm được nhiều hứng thú trong việc học môn Ngữ văn Đặc biệt đối với phần văn học nước ngoài lớp 11, đây là một phần văn học có nội dung hay nhưng khó đối với học sinh vì các em phần lớn cảm thấy xa lạ với những tác giả, tác phẩm văn học nước ngoài (trừ thơ Đường luật của Trung Quốc) Vì thế làm thế nào để nâng cao hứng thú của HS đối với phần văn học này là rất cần thiết trong thực tế dạy học văn hiện nay

Với tất cả những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài: Dạy học phần văn học nước ngoài lớp 11 theo quan điểm Sư phạm tương tác làm đề tài

nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình

2 Lịch sử nghiên cứu

Từ trước đến nay, trong dạy và học, vấn đề làm thế nào để quá trình dạy học đạt được hiệu quả cao, người dạy cảm thấy nhẹ nhàng, người học cảm thấy hứng thú luôn là vấn đề được toàn xã hội quan tâm

Xét ở góc độ lịch sử nghiên cứu vấn đề, có khá nhiều tác giả đã nghiên cứu đến việc làm thế nào để dạy học hiệu quả từng mảng văn học, từng bộ phận văn học cụ thể Đối với mảng VHNN cũng đã có một số công trình nghiên cứu đã được công bố như cuốn luận văn thạc sĩ chuyên ngành Giáo dục học

“Tổ chức dạy học theo dự án phần văn học nước ngoài chương trình Ngữ văn 11 trung học phổ thông” của Phạm Thị Thúy Chinh, , khóa luận tốt nghiệp “Phương pháp dạy học tác phẩm văn học nước ngoài ở trường phổ thông dưới ánh sáng của lí thuyết tiếp nhận” của Nguyễn Thái Phong sinh

viên trường Đại học An Giang… Liên quan đến vấn đề vận dụng quan điểm SPTT vào dạy học Ngữ văn, có thể kể đến một số công trình nghiên cứu như

luận án tiến sĩ năm 2006 “Tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT trong các trường (khoa) cán bộ quản lý giáo dục đào tạo hiện nay” của Nguyễn

Thành Vinh, Đại học Quốc gia Hà Nội, khóa luận tốt nghiệp năm 2007

“Nâng cao hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT theo quan điểm Sư phạm tương tác” của Đặng Thị Thanh Vân - cử nhân khoa sư phạm

Đại học Quốc gia Hà Nội

Mặc dù cũng đã có một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề

nghiên cứu trong luận văn này nhưng hầu như chưa có tác giả nào quan tâm đến việc ứng dụng quan điểm SPTT vào dạy học văn học nước ngoài, cụ thể

là VHNN lớp 11

Chính vì vậy, trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nghiên cứu vấn đề dạy học phần văn học nước ngoài lớp 11 theo quan điểm SPTT, với hi vọng rằng công trình nghiên cứu sẽ góp phần giúp người dạy dạy thuận lợi hơn, người học học tích cực hơn mảng văn học này Và như thế, kết quả dạy học sẽ đạt được như mong đợi!

3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: dạy học tác phẩm văn học nước ngoài trong môn Ngữ văn ở lớp 11 trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu các phương pháp, biện pháp

cụ thể nhằm dạy học hiệu quả phần văn học nước ngoài lớp 11 theo quan

điểm Sư phạm tương tác

4 Phạm vi, giới hạn của đề tài

Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào thực tiễn dạy học phần

văn học nước ngoài cho HS lớp 11 nhằm tăng cường hứng thú học tập

5 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp, phương pháp dạy học phần văn học nước ngoài cho học sinh lớp 11 theo quan điểm Sư phạm tương tác nhằm tạo hiệu quả dạy học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tăng cường hứng thú học tập phần văn học nước ngoài cho học sinh lớp 11 theo quan điểm sư phạm tương tác:

cơ sở tâm lí học (tâm lí của HS lớp 11 và vấn đề tiếp nhận tác phẩm VH nước ngoài), giáo dục học (quan điểm sư phạm tương tác), lí thuyết tiếp nhận văn học

- Nghiên cứu, tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập phần văn học nước ngoài cho học sinh lớp 11 trong nhà trường hiện nay : Nội dung và yêu cầu của phần VHNN trong chương trình Ngữ văn THPT và lớp 11; Thực trạng dạy học và hứng thú học tập của HS

- Đề xuất một số phương pháp, cách thức dạy học phần văn học nước ngoài cho HS lớp 11 theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm nâng cao hứng thú, tăng hiệu quả dạy học

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các

đề xuất trong luận văn

7 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng kết hợp nhiều phương pháp, trong đó có các phương pháp nghiên cứu chính:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thu thập và xử lí thông tin

Trong đó, mục đích sử dụng của từng phương pháp như sau:

 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng phương pháp nghiên cứu lí luận nhằm:

-Nghiên cứu cơ sở lí thuyết, lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu: tâm

lí học, giáo dục học, lí thuyết tiếp nhận văn học…

- Tìm hiểu được những công trình nghiên cứu của các tác giả nghiên cứu trước về vấn đề tạo hứng thú học tập cho học sinh theo quan điểm sư phạm tương tác nói chung, đặc biệt vấn đề nâng cao hứng thú học tập cho học sinh trong môn Ngữ văn, phần văn học nước ngoài nói riêng

- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan đến quan điểm sư phạm tương tác, chiến lược sư phạm hứng thú và hứng thú của người học trong quá trình học tập

- Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học liên quan đến tâm lí của HS lớp 11 và vấn đề tiếp nhận các tác phẩm văn học nước ngoài

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến thực trạng, hiệu quả dạy học văn học nước ngoài hiện nay

- Tổng hợp, phân tích tất cả những tài liệu có liên quan, đưa ra những cơ sở lí luận về đề tài nghiên cứu

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Mục đích sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm là để kiểm

nghiệm được hiệu quả và tính khả thi của đề tài

 Phương pháp thu thập và xử lí thông tin

Mục đích lựa chọn phương pháp thu thập và xử lí thông tin là nhằm thu thập thông tin từ các tài liệu kết hợp với các số liệu thông tin thu được khi tiến hành thực nghiệm, xử lí và đưa ra những kết luận cần thiết cho đề tài nghiên cứu

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn

dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp dạy học phần văn học nước ngoài cho học sinh lớp 11 theo quan điểm sư phạm tương tác

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Về quan điểm Sư phạm tương tác

SPTT là một quan điểm giáo dục khá mới ở Việt Nam, trong những năm gần đây, nhiều đơn vị triển khai việc phổ biến rộng rãi hơn nữa quan điểm này ở nước ta, đặc biệt mới đây các giảng viên của trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã dịch cuốn “Sư phạm tương tác, một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” của các tác giả Madeleine Roy và Jean-

Marc Denommé, cuốn sách này đã được xuất bản tại Nhà xuất bản ĐHQG Hà

Nội vào cuối năm 2009 Với sự ra đời của cuốn sách này, quan điểm SPTT sẽ được biết đến và được vận dụng nhiều hơn trong DH để có thể nâng cao chất lượng dạy và học ở mọi cấp học, bậc học

1.1.1.1 Cơ sở khoa học hình thành quan điểm SPTT

Quan điểm SPTT có cơ sở khoa học bắt nguồn từ việc hiểu được bản chất của sự học, bản chất tự nhiên của con người, dựa trên những thành tựu nghiên cứu của sinh lí học, vật lí, hoá học đặc biệt là dựa trên nghiên cứu của khoa học thần kinh Dựa vào khoa học thần kinh nhận thức ở người với những nghiên cứu về cấu tạo của hệ thần kinh và hoạt động của não bộ từ đó đề xuất

ra lý thuyết dạy học mới dựa trên sự tương tác giữa các đối tượng mà cụ thể là giữa người học, người dạy và môi trường của họ

SPTT đặc biệt quan tâm đến cơ chế hoạt động của hệ thần kinh - Bộ máy học - cơ sở sinh học của hoạt động học và đó cũng là cơ sở của những

tác động SP của người dạy khi điều khiển hoạt động học của người học Về bản chất, học tập là một quá trình nhận thức đặc biệt của con người và được

sự trợ giúp của hệ thống thần kinh bao gồm hệ thần kinh trung ương và hệ

thần kinh ngoại biên, hệ thần kinh- bộ máy học được mô tả như sau:

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ bộ máy học

(Nguồn: Madeleine Roy, Jean-Marc Denommé (2009), Sư phạm tương tác -

Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy, NXB ĐHQGHN, Hà Nội.)

Hệ thống thần kinh của „„bộ máy học„„ có tính năng động rất lớn trong quá trình hoạt động nói chung, trong hoạt động nhận thức nói riêng “Bộ máy học” có tính năng động trong việc tiếp nhận và xử lý thông tin, chuyển hoá những thông tin đó thành những tri thức hữu ích cho người học Sự năng động của bộ máy học được thể hiện rất rõ và cụ thể hoá thành sơ đồ như sau:

Sơ đồ 1.2: Sự năng động của bộ máy học

- bán cầu não trái

- bán cầu não phải

Tiềm năng hành động (luồng thần kinh)

Động cơ (limbic) Sự không đồng nhất (BCN phải) Trạng thái thứ 3

Các giác quan được coi là cửa ngõ tiếp nhận thông tin từ bên ngoài vào Các giác quan được phân loại như sau:

Bảng 1.1: phân loại các giác quan Giác quan tồn tại trong

(Nguồn: Madeleine Roy, Jean-Marc Denommé (2009), Sư phạm tương

tác - Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy, NXB ĐHQGHN, Hà Nội.)

Theo nghiên cứu của các tác giả quan điểm SPTT, tất cả các giác quan trên đều có khả năng tham gia vào hoạt động học, khi người học huy động được càng nhiều giác quan tham gia vào hoạt động học thì các thông tin mà

bộ não thu thập được càng phong phú và chính xác Các giác quan trở thành các ăng - ten đón nhận các thông tin đến từ trong hoặc ngoài cơ thể con

người Cũng chính vì vậy, „„các giác quan trở thành cơ quan nuôi dưỡng trí

thông minh và tiên phong cho việc lĩnh hội các kiến thức mới dù với bất kì người học ở độ tuổi nào cũng như ở mức độ nhận thức nào“ [14, tr.27]

Người học càng sử dụng nhiều giác quan thì càng dễ dàng học tập hơn và có hiệu quả hơn: mỗi giác quan mang đến những thông tin khác nhau; người học cần sử dụng tất cả các giác quan trong quá trình học

Như vậy, các giác quan là cổng vào của tri thức có thể mô tả như các ăng-ten tiếp nhận thông tin dưới dạng sóng Sau đó, nhờ các nơron thần kinh, các thông tin này được chuyển lên não Nơron truyền tin, lựa chọn thông tin, chọn lọc thông tin để lưu giữ , sau đó xử lí thông tin và tái tạo tua nhánh tuỳ theo việc sử dụng các giác quan Trong quá trình trên hoạt động học của

hệ thần kinh ngoại biên chỉ đóng vai trò tiếp nhận và dẫn truyền thông tin còn

việc xử lý thông tin và việc tạo ra kết quả như thế nào lại phụ thuộc vào hệ thần kinh trung ương với các bộ phận và chức năng khác nhau của bộ não Bộ não của con người gồm 3 phần xếp lên nhau đại diện cho 3 thời kỳ phát triển,

đó là não nguyên thuỷ, não cổ và não người (hai bán cầu não)

Ngoài ra quan điểm SPTT cũng có cơ sở khoa học từ việc nghiên cứu các năng lực bổ trợ của hệ thần kinh như vai trò của trí nhớ, ngôn ngữ, sự chú

ý đối với việc học tập của người học Trí nhớ có chức năng lưu giữ và gợi lại các thông tin hoặc dữ liệu đã được lĩnh hội ở các bậc giác quan, lim-bic, não người ở cả hai bên bán cầu Vì trí nhớ độc lập với các cơ quan này của hệ thống thần kinh nên trí nhớ có vai trò quan trọng trong việc tạo ra và lưu giữ các tri thức mới Học không có nghĩa là chỉ đối diện với các tri thức, thông tin mới; đó còn là việc huy động tổng thể các tri thức, kiến thức đã được lưu giữ trong trí nhớ Trí nhớ can dự vào tất cả các hoạt động tri thức và nhận biết

Tóm lại: Những kết quả nghiên cứu của khoa học thần kinh nhận thức

chính là cơ sở khoa học quan trọng để xây dựng quan điểm dạy học SPTT

Bộ máy học của con người là cơ sở của những hoạt động nhận thức

1.1.1.2 Nội dung của quan điểm Sư phạm tương tác

Tư tưởng cốt lõi của quan điểm SPTT là “người học là trung tâm thu

hút; người dạy được xem là tác nhân can thiệp chủ yếu bên cạnh người học, trong khi đó môi trường là nhân tố có tác động kích thích hay ngược lại cản

trở quá trình học tập và giảng dạy„„ [14, tr.11] Toàn bộ tư tưởng SPTT được

tập trung gói gọn trong ba câu hỏi lớn, ba câu hỏi căn bản, phác họa nên bức tranh của SPTT, đó là: Người học học như thế nào?Người dạy dạy như thế

nào? Và môi trường tác động đến HS trong quá trình học tập và người dạy trong quá trình giảng dạy như thế nào?

* Người học học như thế nào?

Để trả lời cho câu hỏi thứ nhất: „„Người học học như thế nào?„„, khoa học thần kinh nhận thức khẳng định rõ ràng rằng hệ thống thần kinh là nơi

đặc quyền cho sự phát triển tri thức và hình thành nên các công cụ cơ bản cho việc học tập Cơ chế của việc học ở người học được diễn ra như mô tả ở phần

sơ đồ bộ máy học Các tri thức sẽ tác động vào các giác quan – cửa ngõ tiếp nhận thông tin ở người học, tiếp đó các nơ-ron thần kinh có nhiệm vụ dẫn truyền các kiến thức đến hệ thần kinh trung ương Tại đây các thông tin được truyền lên não bộ, qua vùng não nguyên thuỷ tới vùng não thú (vùng lim-bic) Vùng Lim –bic được so sánh như hàng rào đầu tiên người học bắt buộc phải vượt qua để đạt tới kiến thức và tạo nên cửa vào thức hai của thông tin, sau cửa các giác quan

Những thông tin sau khi được vùng lim-bic tiếp nhận sẽ truyền tới não người, vượt qua vùng lim-bic, các thông tin được đón nhận và xử lý ở BCN phải Tiếp theo, các thông tin được tích tụ xử lý để tìm mối quan hệ với các trải nghiệm mà BCN phải đã có BCN trái có nhiệm vụ tổng hợp, gọi tên và miêu tả nội dung các thông tin, các thông tin trở thành cái ổn định, trật tự và người học đã thật sự lĩnh hội được kiến thức Tại giai đoạn xử lý thông tin cuối cùng này, BCN phải đã đạt đến điểm bão hoà trong việc tích luỹ các dữ liệu, đạt tới ngưỡng quyết định để thiết lập sự cân bằng giữa hai BCN Trạng thái đạt ngưỡng đó là “thao tác” hết sức đặc biệt của não người, đó là “Trạng thái T” Đây chính là cơ chế của hoạt động học ở người học, nó hoàn toàn tuân theo cơ chế hoạt động của hệ thần kinh – bộ máy học

*Người dạy dạy như thế nào?

Cả việc học của người học và việc dạy của người dạy đều có liên quan đến hệ thần kinh – bộ máy học Nếu như người học cần cập nhật bộ máy học của mình, thì người dạy cần luôn sẵn sàng giúp đỡ người học để vận hành một cách hiệu quả hệ thống thần kinh vào việc học Người dạy cần luôn tôn trọng

cơ chế lĩnh hội tri thức ở HS, luôn tìm cách kích thích các giác quan của

người học, sử dụng các kiến thức đã được lĩnh hội của người học, gợi động

cơ, đưa cho họ các thông tin bổ sung để có thể tự mình lĩnh hội tri thức mới

Trong SPTT, người dạy được ví như người dẫn đường trong hành trình leo núi dã ngoại, người dạy thực hiện các hoạt động rất cụ thể bên cạnh người học trong khi chú ý đến vai trò của hệ thần kinh trong việc học tập Người dạy

sẽ luôn theo sát người học để gợi mở, dẫn dắt, đưa ra những chỉ dẫn khi cần thiết và luôn tìm mọi cách để khích lệ người học, tức là tìm mọi cách để người học hình thành động cơ với bài học, môn học, cảm thấy thực sự hứng thú và có trách nhiệm với việc học của bản thân mình SPTT thiết lập vai trò của người dạy tuỳ theo vai trò của người học Chính với vai trò người dẫn đường, người kèm cặp, hoạt náo viên và người giao tiếp mà người dạy phải can thiệp chủ yếu bên cạnh người học Giữa người học và người dạy sẽ phải hình thành một sự tương đồng thuận lợi nhất cho việc thành công trong học tập

Nhờ quá trình tìm hiểu, nghiên cứu, thấm nhuần quan điểm SPTT, các chuyên gia, giảng viên của Trường Đại học Giáo dục- ĐHQGHN đã khái quát, hệ thống lên các vai trò chính của người dạy theo quan điểm này như sau:

+ Thứ nhất: Người dạy – người hướng dẫn, định hướng, lập kế hoạch:

Để thực hiện tốt vai trò này, người dạy cần trước hết lập một kế hoạch dạy học với các mục tiêu cụ thể, rõ ràng và chỉ ra cách thức để đạt được những mục tiêu đó Người dạy cũng cần xây dựng những hình thức KT-ĐG phù hợp

để định hướng cho những tiết học tiếp theo

+ Thứ hai: Người dạy – người đồng hành: giống như người thuyền trưởng trao quyền lái tàu cho người khác Với vai trò này, người dạy cần có

sự nhạy bén, lòng nhiệt tình, sẵn sàng hỗ trợ cho người học cả trong và ngoài giờ học Người dạy cần luôn tạo cơ hội cho người học chủ động xây dựng kế hoạch dạy học, luôn động viên, thân thiện, hỗ trợ, theo sát và điều chỉnh kịp thời để người học có thể tiếp nhận kiến thức theo hướng đúng đắn nhất

+ Thứ ba: Người dạy – người tạo điều kiện thuận lợi: Người dạy với vai trò này sẽ cố gắng tạo điều kiện để người học có các chiến lược học tập,

hợp tác hiệu quả Trong đó, đặc biệt chú ý đến chiến lược SP hứng thú và chiến lược SP thành công

+ Thứ tư: Người dạy – Người hoạt náo SP: người dạy trở thành người khuấy động giờ học Để thực hiện tốt vai trò này, người dạy cần biến mình trở thành tâm hồn của lớp học, người dạy và người học cùng chịu trách nhiệm về cùng một kế hoạch, điều hoà, phân luồng năng lượng, chú ý đến việc khơi gợi các tương tác, các hành vi cá nhân, liên cá nhân và đặc biệt chú ý đến cấu trúc của nhân cách để có thể khai thác những mặt tích cực, có lợi cho việc học của người học và việc dạy của người dạy

+ Thứ năm: Người dạy – người giao tiếp: người dạy tạo không khí phần lớn dựa trên sự giao tiếp Giao tiếp thiết lập sự tiếp xúc, chú ý đến hành vi “trao đổi và chia sẻ” Các mối quan hệ cá nhân đòi hỏi khả năng giao tiếp thông thường nhằm đảm bảo sự truyền đạt, sự hiểu và hiệu quả của thông điệp

+ Thứ sáu: người dạy – người huấn luyện viên Chỉ đạo quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập, dẫn dắt người học chủ động thực hiện các thao tác học tập Người dạy không làm thay người học mà thực hiện thao tác để người học học tập làm theo và điều chỉnh lại các thao tác chưa đúng của người học

+ Thứ bảy: người dạy – người trọng tài: người dạy giám sát chặt chẽ và đánh giá công minh đối với người học

Việc phân chia các vai trò như trên thực chất chỉ mang tính chất tương đối Trong quá trình DH, để đạt hiệu quả cao nhất, người dạy cần có sự vận dụng linh hoạt các vai trò bởi hiệu quả thực hiện các vai trò này còn phụ

thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó yếu tố môi trường có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình dạy học Phần tiếp theo tôi sẽ phân tích cụ thể ảnh hưởng của môi trường đến quá trình DH

*Môi trường tác động đến học sinh trong quá trình học tập và người dạy trong quá trình giảng dạy như thế nào?

Theo quan điểm SPTT, môi trường ở đây là toàn bộ những yếu tố bên trong và bên ngoài có ảnh hưởng tác động đến hiệu quả của quá trình DH Trong quá trình tham gia học tập, người học tuân thủ luật của môi trường: hệ thần kinh của người học, từ những giác quan là nơi thu nhận thông tin đến vùng limbic nơi sinh ra hứng thú, hoặc trí nhớ, nơi cho phép nhớ lại những gì

đã thu nhận, tất cả đều bị ảnh hưởng của các yếu tố môi trường Người dạy do quan tâm đến việc giúp đỡ người học nên cũng không tránh khỏi ảnh hưởng của môi trường: sự hứng khởi, sự tận tụy và sự thành công của người dạy đều

bị môi trường nghề nghiệp chi phối

Môi trường bên trong bao gồm các yếu tố như sức khoẻ, cảm xúc, tinh thần Còn môi trường bên ngoài bao gồm các yếu tố như không khí lớp học, nhiệt độ, ánh sáng, cách bài trí lớp học, sắp xếp bàn ghế, trang thiết bị phục

vụ học tập và giảng dạy Các yếu tố này đều tham gia vào quá trình DH, có thể tác động tích cực hoặc tiêu cực đến kết quả học tập Trong một lớp học không ồn ào mất trật tự, GV tạo được không khí thoải mái, không áp lực hay căng thẳng thì chắc chắn kết quả học tập của HS cũng tốt hơn rất nhiều

1.1.1.3 Các tác nhân cơ bản trong quan điểm SPTT

Quan điểm SPTT không chỉ dừng lại ở việc chỉ ra các yếu tố tham gia vào quá trình hoạt động DH diễn ra mà còn làm rõ chức năng riêng của từng yếu tố và đặc biệt chú trọng sự tương hỗ, tương tác qua lại chặt chẽ giữa chúng

Người học: Theo quan điểm SPTT, HS là người với năng lực các nhân của mình, tham gia vào quá trình thu lượm một tri thức mới Khái niệm người

học ở đây dùng để chỉ tất cả những ai tham gia (thực hiện) hoạt động học chứ không phải là những người được dạy Người học trước hết phải là người tìm cách học, tìm cách hiểu để tiếp nhận lĩnh hội tri thức mới một cách chủ động,

sáng tạo, dễ dàng và có thể nhanh chóng biến tri thức của nhân loại thành tri thức của bản thân

Người dạy: Người dạy là người bằng kiến thức và kinh nghiệm của

mình, chịu trách nhiệm hướng dẫn HS Người dạy cần phải định hướng cho

HS cái đích cần đạt, giúp đỡ và tạo niềm say mê, hứng thú, tạo được động cơ học tập ở HS trong suốt quá trình học Như vậy, người dạy không phải là người chỉ “thao thao bất tuyệt” như một cái máy phát lại những kiến thức buồn tẻ mà phải là người làm nảy sinh tri thức mới ở HS trong vai trò là người kèm cặp, người hoạt náo, hỗ trợ để hướng dẫn và giúp đỡ HS

Môi trường: Môi trường của người dạy và người học là tập hợp tất cả

các yếu tố bên trong cũng như bên ngoài ảnh hưởng đến quá trình dạy và học Môi trường có thể tác động tích cực hoặc tiêu cực đến cả hoạt động dạy và hoạt động học Khi tiến hành hoạt động DH thì cả người dạy và người học đều phải chú ý đến các tác động của môi trường để điều chỉnh hoạt động của mình cho phù hợp và đạt hiệu quả cao nhất

Mỗi tác nhân có vai trò riêng trong quá trình DH nhưng giữa chúng có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau tạo thành một thể thống nhất, mũi tên hai chiều thể hiện sự tương tác qua lại giữa các nhân tố này:

Người học (học: hứng thú, tham gia, có trách nhiệm)

(Giúp đỡ: lập kế hoạch, (ảnh hưởng, thích nghi)

hướng dẫn, hợp tác)

Sơ đồ 1.3: Quan hệ giữa các tác nhân trong quan điểm SPTT

SPTT là cách tiếp cận nhằm tạo ra ở HS sự tham gia, sự hứng thú và tính trách nhiệm trước việc học của chính mình Từ đó đề xuất vai trò của

người dạy là người xây dựng kế hoạch, người hướng dẫn hoạt động và hợp tác, tạo điều kiện và kích thích để người học đạt được kết quả học tập cao nhất, để quá trình DH thật sự hiệu quả Bên cạnh đó, môi trường có ảnh

hưởng rất lớn đến PP dạy của người dạy và PP học của người học

1.1.1.4 Các đặc trưng, bản chất của quan điểm sư phạm tương tác

SPTT - Tiếp cận khoa học thần kinh trong học và dạy mang ba đặc điểm đặc trưng lớn Trước hết đó là một cách tiếp cận cơ bản, năng động, hệ thống và khoa học về hoạt động SP, tiếp đến đây là cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm và cuối cùng là cách tiếp cận về mối tương tác giữa người học, người dạy và môi trường

*Đặc trưng 1: SPTT là một cách tiếp cận cơ bản, năng động, mang tính

hệ thống và khoa học về hoạt động SP:

Trước hết đây là quan điểm tiếp cận cơ bản về hoạt động DH vì bản chất con người đã là nền tảng cho việc xây dựng tiếp cận khoa học thần kinh

về hoạt động học và dạy, bản chất con người đã trang bị cho người học một

hệ thần kinh để học Con người nói chung đều được trang bị một hệ thần kinh như nhau để tiếp thu kiến thức mới Do vậy có thể nói rằng cách tiếp cận này mang tính phổ quát

Thứ hai, đây là cách tiếp cận năng động vì: tiếp cận khoa học thần kinh

sử dụng nhiều nhân tố năng động của ba tác nhân, đó chính là khía cạnh động, tính mạnh mẽ, tính hoạt động của nó

Thứ ba, đây là cách tiếp cận mang tính hệ thống vì tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy xem xét các vấn đề không tách biệt mà trong một tổng thể các bộ phận khác nhau có mối quan hệ phụ thuộc tương hỗ Ngoài ra, cách tiếp cận này là một tổng thể có cấu trúc tổ chức vì nó đưa ra những

nguyên tắc cơ bản và suy ra những hệ quả lôgic

Cuối cùng, đây là cách tiếp cận mang tính khoa học vì nó được dựa trên những dữ liệu mới nhất của khoa học nhận thức, cách tiếp cận khoa học thần

kinh về hoạt động học và dạy dựa vào những dữ kiện của các khoa học thần kinh nhận thức

*Đặc trưng 2: SPTT – tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy là một

tiếp cận lấy người học làm trung tâm:

Người học được coi là điểm ngắm đến, là đỉnh cao chú ý của tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy Người học là thành phần chủ chốt của quá trình học tập, được người dạy giúp đỡ và bị môi trường chi phối Tiếp cận khoa học thần kinh có nhiệm vụ tìm hiểu sự vận hành của hệ thần kinh người học nhằm phối hợp tốt nhất các giai đoạn tiếp thu kiến thức mới, người học giữ một vai trò chính yếu Người dạy được coi như người trợ giúp điều chỉnh hoạt động dạy của mình phù hợp với sự giúp đỡ cần dành cho người học, người dạy sử dụng các chiến lược SP hỗ trợ, SP lợi ích, SP thành công để trợ giúp người học Môi trường khi tác động tích cực vào hệ thần kinh của người học đóng góp vào việc kích thích học tập

*Đặc trưng 3: SPTT là một quan điểm tiếp cận dựa trên tương tác giữa người học, người dạy và môi trường:

Các tác nhân chính trong quan điểm SPTT gồm người học, người dạy

và môi trường tác động qua lại và tạo nên một sự công hưởng liên tục Người học học với sự hỗ trợ của người dạy; người dạy chuyển tải kiến thức cho người học thông qua sự hỗ trợ trong quá trình học; môi trường tác động vào hoạt động của người học và người dạy, ngược lại người học và người dạy cũng tác động trở lại môi trường để điều chỉnh nó Mối quan hệ qua lại giữa người học, người dạy và môi trường tạo nên những yếu tố cơ bản bên trong của cách tiếp cận khoa học thần kinh

1.1.2 Hứng thú và động cơ học tập

1.1.2.1 Hứng thú

Các nhà tâm lí học nghiên cứu và chỉ ra rằng hứng thú có một vai trò quan trọng trong quá trình hoạt động của con người Nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động đó Khi được làm việc phù hợp với

hứng thú dù phải khó khăn con người cũng vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao Trong hoạt động học tập, hứng thú có vai trò hết sức quan trọng, thực tế cho thấy hứng thú đối với các bộ môn của học sinh tỉ lệ thuận với kết quả học tập của các em

 Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập:

Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, nó có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung cao độ, ở sự say mê, hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, tăng sức làm việc

Từ khái niệm về hứng thú ta có thể suy ra được định nghĩa của hứng thú học tập: hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân

 Tầm quan trọng của hứng thú đối với các hoạt động sống và hoạt động học

Sự hứng thú thể hiện trước hết ở sự tập trung chú ý cao độ, sự say mê của chủ thể hoạt động Sự hứng thú gắn liền với tình cảm của con người, nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động đó Trong bất cứ công việc gì, nếu có hứng thú làm việc con người sẽ có cảm giác dễ chịu với hoạt động, nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực và sáng tạo hơn vào hành động đó Ngược lại nếu không có hứng thú, dù là hành động gì cũng sẽ không đem lại kết quả cao Đối với các hoạt động nhận thức, sáng tạo, hoạt động học tập, khi không có hứng thú sẽ làm mất đi động cơ học, kết quả học tập sẽ không cao, thậm chí xuất hiện cảm xúc tiêu cực

Mặt khác, hành vi của con người phụ thuộc vào nhiều khả năng khách quan, nhất là ở những học sinh có nhân cách chưa hình thành ổn định, chưa có mục đích sống chủ đạo, cho nên môi trường khách quan cần có những điều

kiện thuận lợi, là mảnh đất màu mỡ để ươm mầm cho hứng thú phát triển: thư viện phong phú các đầu sách, phòng thí nghiệm, thực hành đầy đủ, những kỳ vọng, sự động viên của thầy cô và gia đình

Ở đây, chúng tôi cũng đưa ra một sơ khái quát để thấy được vai trò của hứng thú đối với việc hình thành những kĩ năng và tri thức cho HS

Nhìn vào sơ đồ trên có thể thấy, nếu có hứng thú, thái độ học tập tích cực,

HS sẽ có động cơ học tập và sẽ dễ dàng hình thành những kĩ năng và tri thức cần thiết xung quanh việc học

1.1.2.2 Động cơ

 Khái niệm về động cơ và động cơ học tập

*Động cơ (Motivation)

Động cơ (Motivation) là thuật ngữ có xuất xứ từ chữ Movere trong tiếng

Latinh chỉ sự vận động, còn trong Tiếng việt, nó được dùng chỉ lực đẩy của hành vi hoạt động Có rất nhiều học thuyết nghiên cứu về tâm lý học động cơ,

nhưng có lẽ gắn bó mật thiết nhất là thuyết động lực mà cha đẻ của nó là Hull

(1943) Theo Hull, động cơ là sự đáp ứng của chủ thể với những nhu cầu tất

yếu như thức ăn, nước uống hoặc việc phản ứng lại một yếu tố kích thích mạnh từ bên ngoài Cùng với sự phát triển của tâm lý học động cơ, động cơ

được gắn liền với những khái niệm như nỗ lực, hứng thú, nhu cầu cạnh tranh, quyền lực, ghi nhận xã hội, khen thưởng

* Động cơ học tập

Khi con người có nhu cầu học tập, xác định được đối tượng cần đạt thì xuất hiện động cơ học tập Động cơ học tập được thể hiện ở đối tượng của hoạt động học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà giáo dục đem lại

Hàng ngày, HS đến trường để thực hiện hoạt động học tập Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác

để lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới nhằm phát triển nhân cách của chính mình Để hoạt động học tập thật sự có hiệu quả thì HS phải có động cơ học tập Động cơ chính là cái thôi thúc con người hoạt động, khi có động cơ thì HS sẽ mong muốn học và tích cực học Động cơ gắn liền với hứng thú, ham thích, có động cơ, HS sẽ hứng thú học và ngược lại, có hứng thú tức là

có động cơ

 Phân loại động cơ học tập

Có nhiều cách phân loại động cơ học tập của HS, trong khoá luận này

tôi hướng theo cách phân chia của L.I Bozovik và A.K.Dusaviski là có hai

loại động cơ học tập của HS PT:

- Thứ nhất: Động cơ hoàn thiện tri thức: là mong muốn khao khát

chiếm lĩnh, mở rộng tri thức, say mê với việc học tập vì tri thức và phương pháp chiếm lĩnh tri thức có sức hấp dẫn, lôi cuốn HS Người có động cơ này luôn nỗ lực ý chí, khắc phục trở ngại bên ngoài để đạt nguyện vọng bên trong

Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức

thường không chứa đựng xung đột bên trong Có thể có những khó khăn trong quá trình học đòi hỏi phải có nỗ lực ý chí để khắc phục, nhưng là khắc phục các trở ngại bên ngoài chứ không hướng vào đấu tranh với chính bản thân Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này được cho là tối ưu trong lĩnh vực SP

- Thứ hai: Động cơ quan hệ xã hội: HS học bởi sự lôi cuốn hấp dẫn của

các yếu tố khác như: đáp ứng sự mong đợi của cha mẹ, cần có bằng cấp vì lợi ích tương lai, lòng hiếu danh hay sự khâm phục của bạn bè Đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là phương tiện để đạt mục tiêu cơ bản khác

Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ quan hệ xã hội ở mức độ nào đó mang tính cưỡng bức, có những lực chống đối nhau (như kết quả học tập không đáp ứng mong muốn của cha mẹ)

Như vậy, nói một cách chung nhất, động cơ học tập chính là chìa khoá

để thúc đẩy sự học tập của HS, nó mang lại hứng thú và sự tiến bộ cho HS trong quá trình học tập để đạt được sự thoả mãn và những kết quả cao trong việc học của bản thân mình Vì vậy, vai trò của GV trong việc tạo ra động cơ học tập cho HS là vô cùng quan trọng

 Vai trò của động cơ học tập đối với việc học

Qua những phân tích trên, tôi thấy rõ vai trò của động cơ, tầm quan trọng của động cơ với các hoạt động nói chung và hoạt động nhận thức – hoạt

động học tập của HS nói riêng

Nhà giáo dục học người Tiệp Khắc là K Đ Usinxki từng khẳng đi ̣nh:

“Một sự học tập nào mà chẳng có động lực gì cả và chỉ thực hành bằng sức

mạnh cưỡng bức thì sức sáng tạo của người học thêm mai một, làm cho người

ta thờ ơ hơn với hoạt động này” Câu nói đã khẳng đi ̣nh ý nghĩa của yếu tố

đô ̣ng lực (hay đô ̣ng cơ) đối với hiê ̣u quả ho ̣c tâ ̣p của HS Trên thực tế, đô ̣ng

cơ được xem như chìa khóa mở ra cánh cửa tri thức, đặc biệt là khi chúng ta đang sống trong thời buổi bùng nổ thông tin như hiê ̣n nay Đối với HS THPT, hình thành được một động cơ học tập tích cực lại càng trở nên cần thiết, nó cho phép các em có được tinh thần tích cực trong viê ̣c lĩnh hô ̣i tri thức, khao khát hiểu biết và giành lấy tri thức, từ đó thành công trong ho ̣c tâ ̣p

Với bất kỳ môn học nào, khi đã có động cơ, đã được kích thích để hình thành động cơ thì HS sẽ hứng thú và đam mê với môn học đó Đặc biệt với môn Ngữ văn trong trường THPT, động cơ học tập lại càng quan trọng Môn

Ngữ văn trong nhà trường PT là môn học đặc biệt, là môn học vừa có nhiệm

vụ cung cấp cho HS những kiến thức về tiếng Việt, văn học và làm văn, hình thành ở HS những năng lực về sử dụng tiếng Việt, năng lực tiếp nhận, thẩm bình tác phẩm văn chương lại vừa có tác dụng bồi đắp, nuôi dưỡng về mặt tâm hồn để các em có được lối sống lành mạnh, biết yêu cái đẹp, sống hướng thiện và nhân ái với mọi người Môn Ngữ văn có vai trò đặc biệt quan trọng như vậy, nên nếu như trong khi học môn Ngữ văn, HS được tạo ra động cơ hứng thú và duy trì động cơ học tập ấy, các em sẽ hứng thú học để tiếp thu những tinh hoa kiến thức, bồi đắp tâm hồn để hoàn thiện bản thân mình Vì thế việc tạo động cơ và duy trì động cơ học tập của HS khi học môn Ngữ văn

là vô cùng cần thiết

Trong quá trình dạy học nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng, nếu GV phát huy tốt được vai trò của mình trong việc khơi gợi, tạo động lực kích thích tư duy và tạo động cơ học tập ở HS, còn HS thì phát huy tốt vai trò tích cực chủ động chiếm lĩnh tri thức trong môn Ngữ văn thì chất lượng dạy và học sẽ nâng cao, nền giáo dục sẽ hướng tới chất lượng thực sự chứ không còn tình trạng trì trệ như hiện nay

1.1.2.3 Tâm lí của HS lớp 11 và vấn đề tiếp nhận tác phẩm VHNN

Các nhà nghiên cứu tâm lí học lứa tuổi và sư phạm đã nghiên cứu, phân tích và chỉ ra rằng HS lớp 11 là đối tượng HS có tâm lí khá phức tạp Ở lứa tuổi này, các em HS thường có khao khát muốn khám phá bản thân, hoặc nói đúng hơn họ thường muốn kiểm tra tình quả quyết, tính can đảm của mình qua những hành vi cá nhân, qua đó để tự đánh giá về bản thân Các em cũng phát triển hứng thú nhận thức đối với những vấn đề thuộc quy tắc chung nhất của vũ trụ, những quy luật phổ biến của tự nhiên, xã hội…từ đó, các em cố gắng xây dựng quan điểm riêng của mình trong các lĩnh vực khoa học, xã hội,

tư tưởng, đạo đức…

Ở giai đoạn này, thái độ học tập của các em ngày càng tích cực hơn, có khuynh hướng lựa chọn môn học gắn liền với nghề nghiệp sau này Các em

có những hành động tích cực trong học tập như tìm hiểu, phê phán, đánh giá

Về mặt động cơ học tập thì hầu như tất cả các em đều đã hình thành động cơ học tập bên trong, nghĩa là muốn chiếm lĩnh chính nội dung, kiến thức môn học nhằm nâng cao năng lực, khả năng nhận thức cho bản thân Vì vậy, việc tạo hứng thú để phát triển động cơ học tập của HS lứa tuổi này là rất quan trọng

Đối với môn Ngữ văn nói chung, với mảng văn học nước ngoài lớp 11 nói riêng, thì tâm lí chung của các em HS là khi mới tiếp cận đều cảm thấy khá hay, khá hấp dẫn nhưng để hiểu, để phân tích, cảm nhận một cách sâu sắc thì lại khó đối với các em bởi những rào cản về ngôn ngữ, về văn hóa, lịch sử…giữa nền văn học của các nước trên thế giới Ví dụ, khi học bài “Tôi yêu em” của Puskin hay bài “Người trong bao” của Sê-khốp, cảm nhận ban đầu của HS là khá hay, thú vị nhưng khi yêu cầu các em đi vào phân tích cụ thể, cảm nhận chi tiết thì các em lại thấy khó khăn bởi để hiểu sâu tác phẩm, các

em phải hiểu sâu sắc về con người, xã hội và nền văn hóa Nga thời kì bấy giờ

Từ việc không hiểu được những khía cạnh đó, dần dần các em mất hứng thú đối với bài học và dẫn đến thái độ không tích cực khi học

Một lí do nữa khiến HS lớp 11 khá thờ ơ với mảng văn học nước ngoài bởi đây là phần văn học không đưa vào thi tốt nghiệp hoặc thi đại học Vì vậy, các em nghĩ rằng mảng văn học này chỉ là phụ, không quan trọng Tâm lí đó dẫn đến việc các em thiếu động cơ học tập bên ngoài đối với mảng văn học này

1.1.3 Lí thuyết tiếp nhận văn học và vấn đề nâng cao hứng thú tiếp nhận tác phẩm văn học nước ngoài

Trong những năm gần đây, vấn đề tiếp nhận tác phẩm văn học được giới nghiên cứu văn học quan tâm nhiều và lí thuyết tiếp nhận đã ra đời trên

cơ sở kế thừa, phát triển và kết hợp những lí luận của nhiều trường phái khác nhau Sự ra đời của nó thực sự đã đánh dấu một bước phát triển mới của lí

luận văn học cũng như khẳng định một đường hướng mới, một phương diện tiếp cận mới đối với văn học nghệ thuật

Nhắc đến lí thuyết tiếp nhận phải nói đến một hệ thống những khái niệm bao gồm: tầm đón nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ, khoảng cách thẩm mĩ…Những quan điểm và những vấn đề mà lí thuyết tiếp nhận đặt ra mang tính ứng dụng khá cao đối với thực tiễn dạy và học văn trong nhà trường Cụ thể như sau:

*Vấn đề tấm đón nhận:

Tầm đón nhận là những nhu cầu và trình độ thưởng thức kết tinh từ kinh nghiệm sống, hứng thú, lí tưởng của từng người đọc Nó chính là tầm văn hoá do điều kiện lịch sử- xã hội và thời đại quy định Nó gắn liền với hệ thống chuẩn mực nghệ thuật tương đối ổn định Ở một mức độ nào đó, những nguyên tắc nghệ thuật của tác phẩm phải phù hợp với những đòi hỏi, nhu cầu

và tiếp nhận của người đọc

Trong nhà trường, mỗi người học, nhóm, lứa tuổi… đều có một tầm đón nhận riêng mà vấn đề đặt ra là phải xác định được tầm đón nhận của những đối tượng đó Có nhận thức được tầm đón nhận của những đối tượng này thì việc dạy văn sẽ đạt hiệu quả cao hơn Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy việc xác định tầm đón nhận của học sinh chưa được quan tâm đúng mức.

+ Thứ nhất, hiện nay việc thiết kế sách giáo khoa môn văn chỉ nhấn mạnh đến nội dung truyền thụ chứ chưa quan tâm đúng mức đến khả năng cảm thụ, nhận thức của người học Nói cách khác, các nhà thiết kế mới nhấn mạnh đến tác phẩm chứ chưa quan tâm đến người đọc ở góc độ tiếp nhận.

+ Thứ hai, việc thiết kế sách giáo khoa môn văn chưa quan tâm đúng mức đến đặc trưng riêng của môn văn Sự tiếp nhận tác phẩm văn học không giống với sự tiếp nhận các môn khoa học Lí thuyết tiếp nhận đã chỉ ra mối quan hệ đặc biệt giữa tác phẩm với tầm đón nhận ở người đọc Người học văn không đơn thuần là tiếp cận văn học theo tư duy khoa học, từ kiến thức đơn

giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, từ quá khứ đến hiện tại, theo tiến trình văn học hoặc theo kiểu hàn lâm

+ Thứ ba, khi sử dụng sách giáo khoa vào giảng dạy tác phẩm văn học, người giáo viên do nhiều lí do lại phụ thuộc vào chương trình đã được thiết kế sẵn Tầm đón nhận thực tế ở mỗi nhóm học sinh, sinh viên trên lớp lại không được chú ý đúng mức

+ Thứ tư, giáo viên thực dạy trên lớp cũng quan tâm đến người học nhưng sự quan tâm đó nhằm vào các tiêu chí khác chứ không phải tầm đón nhận ở họ Thực tế cho thấy giáo viên thường dựa vào kết quả học tập môn văn (kể cả các môn khác) để phân loại người học Từ sự phân loại này, giáo viên có sự tiếp cận riêng biệt với các nhóm học sinh khác nhau Tuy nhiên, kết quả kiểm tra môn văn chưa bao giờ là thước đo đầy đủ về tầm đón nhận của người học Một học sinh có thể tiếp nhận tốt về tác phẩm này nhưng có thể tiếp nhận không tốt đối với tác phẩm khác Điều này do sự khác biệt về tầm đón nhận của mỗi người.

+ Thứ năm, việc không quan tâm đúng mức đến tầm đón nhận ở người học còn do giáo viên chưa nhận thức đúng về vai trò của tầm đón nhận Nói cách khác, giáo viên chưa có điều kiện tiếp cận đầy đủ về lí thuyết tiếp nhận

*Kinh nghiệm thẩm mĩ:

Ở bình diện giao tiếp- tiếp nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ được xem như

có khả năng mở cho con người những tầm mới, đột phá về phía tương lai, làm sống động lại cái quá khứ đã mất và nhờ vậy nó giúp con người quay trở lại thời gian đã mất Kinh nghiệm thẩm mĩ còn có khả năng cho phép con người thưởng thức những cái không có trong cuộc đời thực Kinh nghiệm thẩm mĩ đóng vai trò quan trọng như vậy trong tiếp nhận tác phẩm văn học ở học sinh nhưng vấn đề này cũng chưa được quan tâm đúng mức trong nhà trường Hiện nay đa số giáo viên dạy văn xem kinh nghiệm thẩm mĩ chỉ là phương

tiện để cá nhân lĩnh hội các nội dung, kiến thức văn học Nó không phải là mục đích của quá trình dạy học văn

Bên cạnh đó, các thao tác phân tích tác phẩm văn học hiện nay được dạy cho học sinh cũng chỉ mới đề cập ở phương diện tư duy logic Năng lực cảm thụ, đồng cảm, đồng sáng tạo, tái tạo cảm xúc của tác giả vẫn chưa được quan tâm đúng mức Sự thanh lọc, nuôi dưỡng tâm hồn chưa bao giờ được thực hiện đúng nghĩa theo con đường của cảm xúc thẩm mĩ trước cái đẹp, cái

bi, cái hài mà bản chất đích thực của tác phẩm văn học đem lại Người học có thể bình giá về các nội dung, tư tưởng trong tác phẩm nhưng hoàn toàn không xuất phát từ cảm xúc cá nhân mà chẳng qua từ yêu cầu phải nắm được nội dung bề nổi của tác phẩm với tư cách như là những kiến thức chứ không phải những trải nghiệm cá nhân Ở đây, kinh nghiệm thẩm mĩ của học sinh đã bị

“cho qua”.

*Khoảng cách thẩm mĩ:

Khoảng cách thẩm mĩ là khái niệm xác định mức bất ngờ của tác phẩm đối với độc giả và xác định giá trị thi học của nó Theo quan niệm của lí thuyết tiếp nhận, một trong những tiêu chuẩn để xác nhận giá trị thẩm mĩ của một tác phẩm nghệ thuật chính là những biểu hiện của trạng thái tâm lí của người tiếp nhận tác phẩm đó Sự thất vọng, thờ ơ hay khoan khoái, ngạc nhiên

ở đây chính là biểu hiện tâm lí của người tiếp nhận khi mà khoảng cách giữa tầm chờ đợi của độc giả và tầm chờ đợi của tác phẩm có những giá trị khác nhau

Khái niệm “khoảng cách thẩm mĩ” đã đề cập như trên rõ ràng quyết định trực tiếp đến tính hiệu quả trong tiếp nhận tác phẩm văn học Khái niệm này đặt ra vấn đề nóng bỏng mà mỗi giáo viên trong mỗi buổi lên lớp phải đảm bảo thực hiện là điều chỉnh khoảng cách thẩm mĩ cho phù hợp với thực

tế Mỗi tác phẩm có một tầm chờ đợi riêng, mỗi người học, nhóm học sinh,

sinh viên có một tầm đón nhận riêng, vấn đề là người dạy văn phải biết cách điều chỉnh khoảng cách này sao cho “phù hợp nhất”

*Định hướng tiếp nhận:

Thực tế tiếp nhận văn học diễn ra rất phong phú, đa dạng Khả năng đồng sáng tạo ở các lớp độc giả được giải phóng trong môi trường tự do càng làm cho tác phẩm thể hiện được giá trị thực sự của nó Điều này tạo nên đời sống đích thực cho tác phẩm văn học Tuy nhiên, hiện nay chưa sách giáo khoa nào được thiết kế theo hướng của thực tế tiếp nhận như trên Sách giáo khoa trong thời gian qua thực chất chỉ trình bày những kiến thức văn học được tiếp nhận từ một khuynh hướng tư tưởng nhất định Điều này có lợi cho việc định hướng tiếp nhận Học sinh, sinh viên sẽ tránh được việc tiếp xúc với các khuynh hướng tiếp nhận phản động, sai lầm có hại cho việc hình thành nhân cách và tư tưởng Tuy nhiên, thực tế không phải trong tất cả các khuynh hướng tiếp nhận đối với một tác phẩm thì chỉ có một khuynh hướng là đúng còn những khuynh hướng còn lại điều sai lầm, không có ý nghĩa Vấn đề đặt

ra ở đây là phải làm sao vừa thuyết phục được người đọc về một khuynh hướng tiếp nhận đúng đắn nhất, vừa cung cấp cho người đọc các khuynh hướng tiếp nhận khác, vừa đảm bảo cho họ chủ động loại bỏ khuynh hướng tiếp nhận sai lầm, có hại Tuy nhiên, để người giáo viên có được đầy đủ những khuynh hướng tiếp nhận đối với một tác phẩm, tác giả, trào lưu… không phải là chuyện đơn giản Trước mắt, nó thuộc về khả năng tự nâng cao

và hoàn thiện kiến thức của người giáo viên Về lâu dài, sách giáo khoa, giáo trình cần thiết kế và cung cấp kiến thức theo hướng đa tiếp nhận đối với tác phẩm, tác giả, trào lưu

Chỉ khi nào người dạy trong quá trình dạy học quan tâm đến người học

ở mọi góc độ, từ phân loại đối tượng HS theo tầm đón nhận, chú ý đến kinh nghiệm thẩm mĩ đã có ở người học thì khi đó dạy học mới đạt hiệu quả Chú ý đến vấn đề vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học nước ngoài cũng

có nghĩa là người dạy đang tìm cách đổi mới PPDH để lấy HS làm trung tâm của quá trình lĩnh hội, làm mọi cách để HS có thể lĩnh hội kiến thức một cách đầy đủ, sâu sắc nhất để hình thành những kĩ năng cần thiết cho mỗi người học Để nâng cao hứng thú tiếp nhận tác phẩm văn học nước ngoài, người dạy cần chú ý đổi mới không chỉ PPDH, hình thức tổ chức dạy học mà cần đổi mới từ khâu lập kế hoạch dạy học cho đến khâu kiểm tra đánh giá

1.2 Cơ sở thực tiễn

Môn Ngữ văn trong chương trình THPT luôn có vị trí đặc biệt quan trọng Môn Ngữ văn luôn được coi là môn chính bên cạnh môn Toán Thời lượng thời gian dành cho môn Ngữ văn trong trường THPT chiếm tỉ lệ cao hơn nhiều so với các môn học khác Thời lượng cụ thể của môn Ngữ văn

trong chương trình THPT như sau:

CT nâng cao 4 tiết/ tuần 4 tiết/ tuần 4 tiết/ tuần 12 tiết/ tuần

CT chuẩn 3 tiết/ tuần 3,5tiết / tuần 3 tiết / tuần 9,5tiết/ tuần

Trong các môn học ở trường phổ thông, môn Ngữ văn có chức năng rất quan trọng trong việc giáo dục nhân cách, đạo đức, nhân sinh quan, thế giới quan, góp phần hình thành những phẩm chất của con người Việt Nam, bồi dưỡng tâm hồn HS để hướng các em đến những giá trị chân – thiện – mĩ của cuộc sống

Mặc dù đã có rất nhiều đổi mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nhưng thực trạng dạy học Ngữ văn trong trường PT hiện nay đang có

nhiều báo động khiến xã hội không khỏi lo ngại về tương lai của cả một nền giáo dục và năng lực thật sự của cả một thế hệ HS

1.2.1 Nội dung và yêu cầu của phần văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn THPT

Những năm gần đây, chương trình SGK các cấp học đều đã được đổi mới theo hướng tích hợp theo cả hai hướng là tích hợp ngang và tích hợp dọc

Các kiến thức của bài học trong SGK không chỉ có sự kết hợp, thống nhất của

3 phân môn Văn học – Làm văn và Tiếng Việt mà còn có sự thống nhất, thể hiện sự tích hợp từ cấp học dưới đến cấp học cao hơn Theo tinh thần tích hợp, những nhà soạn sách đã cân nhắc kỹ lưỡng để lựa chọn được những tác giả và tác phẩm cần thiết, đảm bảo tính tiêu biểu, gọn nhẹ Phân phối chương trình môn Ngữ văn- Chương trình cơ bản phần văn học nước ngoài gồm các bài cụ thể như sau:

Bảng 1.2: Nội dung, yêu cầu của phần văn học nước ngoài

Lớp Tác giả- tác phẩm Nền văn

học

Số tiết

Yêu cầu (mức độ cần đạt)

và phẩm chất của các nhân vật anh hùng, sử dụng ngôn ngữ anh hùng ca

- Nhận biết một số đặc điểm cơ bản của thể loại sử thi

-Hiểu giá trị nội dung và nghệ

thuật của các đoạn trích trong tác phẩm “Tam quốc diễn nghĩa”: ca ngợi phẩm chất của con người nhân nghĩa, khuynh

Lớp Tác giả- tác phẩm Nền văn

học

Số tiết

Yêu cầu (mức độ cần đạt)

- Nhận biết một vài đặc điểm của tiểu thuyết chương hồi

- Biết cách đọc hiểu văn bản tiểu thuyết chương hồi

*Thơ Đường và thơ

(Vương Duy), Khe

chim kêu (Vương

Xương Linh)

Trung Quốc

Trung Quốc Trung Quốc

1

1

1

-Hiểu được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các bài thơ Đường: đề tài, cấu tứ, bút pháp tình cảnh giao hòa, phong thái nhân vật trữ tình, cách luật

và vẻ đẹp hàm súc, cổ điển

- Hiểu được một số đặc điểm của thơ Đường, biết liên hệ để hiểu một số đặc điểm của thơ Đường luật Việt Nam

- Biết cách đọc hiểu tác phẩm thơ Đường theo đặc trưng thể loại

- Bước đầu nhận biết vẻ đẹp nội

Lớp Tác giả- tác phẩm Nền văn

học

Số tiết

Yêu cầu (mức độ cần đạt)

- Thơ hai-cư của

Ba-sô và Y.Bu-son

Nhật Bản 1 dung và nghệ thuật của một số

bài thơ Hai-cư của Ba-sô và Y.Bu-son (Nhật Bản)

- “Người trong bao”

của Sê - khôp

và xây dựng nhân vật, bút pháp lãng mạn và hiện thực

- Nhớ được cốt truyện, đề tài, chủ đề , nhân vật, phát hiện các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm

- Biết cách đọc hiểu tiểu thuyết

và truyện ngắn

*Thơ nước ngoài:

- “Tôi yêu em”-

- Biết cách đọc hiểu một bài thơ dịch

*Kịch nước ngoài: -Hiểu một số nét chính về nội

Lớp Tác giả- tác phẩm Nền văn

học

Số tiết

Yêu cầu (mức độ cần đạt)

- “Tình yêu và thù

hận” (trích

“Rô-mê-ô và Ju-li-ét”) của

Sêch-xpia

Anh 2 dung và nghệ thuật của một

đoạn trích trong vở kịch mê-ô và Giu-li-ét”: tư tưởng nhân văn, ngôn ngứ kịch giàu chất thơ

“Rô Biết cách đọc hiểu một vở kịch nước ngoài

tỏ qua các luận điểm sắc bén, cách lập luận tăng cấp

- Biết cách đọc hiểu một tác phẩm truyện hiện đại nước ngoài

Lớp Tác giả- tác phẩm Nền văn

học

Số tiết

Yêu cầu (mức độ cần đạt)

*Thơ nước ngoài:

- Biết vận dụng những hiểu biết

về văn NL để làm bài văn NL

Lớp 10: 9 tiết Lớp 11:10 tiết Lớp 12: 10 tiết

Từ bảng thống kê trên, có thể khẳng định rằng mảng văn học nước

ngoài ở trường phổ thông có một tầm quan trọng đặc biệt, tầm quan trọng đó được thể hiện ngay ở mục tiêu, yêu cầu của phần VHNN trong chương trình

THPT Quá trình dạy học VHNN đã cố gắng để đạt được những mục tiêu, yêu cầu đó, tuy nhiên chất lượng dạy học VHNN chưa đạt được như mong muốn

1.2.2 Vị trí, vai trò của phần văn học nước ngoài trong nhà trường phổ thông

* Giúp học sinh có hiểu biết về tinh hoa văn học và văn hóa thế giới:

Từ bảng thống kê trên, chúng ta thấy rằng chương trình VHNN trong trường phổ thông đã bao quát hầu hết văn học của các châu lục trên thế giới: Châu Á(với các đại diện như Trung Quốc, Ấn Độ, Nhật Bản), Châu Âu(với các đại diện như Anh, Pháp, Đức, Nga,Hy lạp, Áo), Châu Mỹ(với đại diện là Mỹ), Châu Phi (với đại diện là Nam Phi) Trong cấu trúc của chương trình có nhiều tác phẩm của các tác giả nổi tiếng tiêu biểu cho các nền văn học qua các thời kỳ văn học khác nhau Điều đó đã tạo điều kiện cho học sinh có thể mở rộng và nâng cao phông văn hóa của mình Chẳng hạn, khi học các tác phẩm văn học Nga, chắc chắn HS sẽ có thêm những kiến thức, hiểu biết về nền văn hóa của đất nước xứ Bạch dương Hay khi học những tác phẩm văn học Pháp, học sinh sẽ hiểu hơn về nền văn hóa văn học Pháp Như vậy, văn học nước ngoài có khả năng trang bị thêm cho HS những kiến thức phong phú đa dạng

về các nền văn hóa, văn học nổi tiếng trên thế giới

Hơn nữa, các tác phẩm được đưa vào giảng dạy đều là những tác phẩm nổi tiếng, kết tinh tư tưởng và phong cách nghệ thuật của các tác giả.Ví dụ những tác giả như Sê-khốp, Pu-skin, Lỗ Tấn là những tác giả lớn của nền văn học thế giời, đã được đưa vào chương trình THPT với những tác phẩm kinh điển của họ Với những bộ tiểu thuyết lớn học sinh sẽ được học các trích đoạn tiêu biểu con phần lớn là được tiếp nhận trọn vẹn tác phẩm

Bên cạnh đó, văn học chính là linh hồn của mỗi một dân tộc Văn học dân tộc nào thì kết tinh tư tưởng của văn học đó nhưng tất cả các nền văn học trên thế giới đều hướng đến một mục tiêu chung là giúp con người sống tốt