Dạy học kiến tạo đối với chủ đề Khối đa diện trong chương trình Hình học lớp 12, Ban nâng cao

Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới cho bản thân , rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài n

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THI ̣ HỢP

DẠY HỌC KIẾN TẠO ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ KHỐI ĐA DIỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÌNH HỌC LỚP 12, BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THI ̣ HỢP

DẠY HỌC KIẾN TẠO ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ KHỐI ĐA DIỆN TRONG

CHƯƠNG TRÌNH HÌNH HỌC LỚP 12, BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp da ̣y ho ̣c

(Bô ̣ môn Toán )

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Bùi Văn Nghị

HÀ NỘI – 2012

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Lời cảm ơn ……… i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ……….………… ii

Mục lục……… iii

Trang MỞ ĐẦU……… 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn 5

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Phương pháp da ̣y ho ̣c 7

1.1.1 Khái niệm phương pháp 7

1.1.2 Phương pháp da ̣y ho ̣c 7

1.2 Nhu cầu và đi ̣nh hướng đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c 8

1.3 Lý thuyết kiến tạo và vận dụng lý thuyết kiế n ta ̣o trong da ̣y ho ̣c Toán học 11

1.3.1 Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo 11

1.3.2 Một số luâ ̣n điểm cơ bản của lý thuyết kiến ta ̣o trong da ̣y ho ̣c 16

1.3.3 Chiến lược của giáo viên và hành vi của ho ̣c sinh trong môi trường da ̣y ho ̣c kiến ta ̣o 18

1.4 Một số tiếp câ ̣n da ̣y ho ̣c mang tính kiến ta ̣o 21

1.4.1 Dạy học khám phá……… 21

1.4.2 Dạy học hợp tác theo nhóm 26

1.4.3 Dạy học giải quyết vấn đề 32

1.5 Thực trạng dạy học “Khối da diện” ở trường THPT Ngô Gia Tự , tỉnh Bắc Ninh

40 1.6 Tiểu kết chương 1 42

Chương 2: PHƯƠNG ÁN DA ̣Y HỌC KIẾN TẠO CHỦ ĐỀ “KHỐI ĐA DIỆN” TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÌNH HỌC LỚP 12 BAN NÂNG CAO 43

2.1 Vị trí của chủ đề khối đa diện trong chương trình hình học 12

( nâng cao) 43

2.1.1 Giớ i thiê ̣u chương trình hình học 12( nâng cao) 43

2.1.2 Vị trí của chủ đề khối đa diện 45

2.2 Định hướng xây dựng và thực hiê ̣n phương án da ̣y ho ̣c kiến ta ̣ o chủ đề “khối đa diện” 46

2.2.1 Các định hướng xây dựng phương án 46

2.2.2 Phương án da ̣y ho ̣c kiến ta ̣o chủ đề “khối đa d iện” 49

2.2.3 Một số bài soa ̣n theo hướng da ̣y ho ̣c kiến ta ̣o chủ đề “khối đa diện” 66

2.3 Tiểu kết chương 2……… 87

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích thực nghiệm 88

3.2 Tổ chứ c và nô ̣i dung thực nghiê ̣m 89

3.2.1 Tổ chứ c thực nghiê ̣m……… 89

3.2.2 Nội dung thực nghiê ̣m 90

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiê ̣m 95

3.3.1 Đánh giá đi ̣nh tính 95

3.3.2 Đánh giá đi ̣nh lươ ̣ng 96

3.4 Tiểu kết chương 3 99

KẾT LUẬN 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

ta Như luật Giáo dục (2005) quy đi ̣nh : “…Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động, sáng tạo cho học sinh ; phù hợp với đặc điểm từng lớp học , môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học , rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”

Quan điểm chung của đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c đã được khẳng đi ̣nh là tổ chức cho ho ̣c sinh được ho ̣c trong hoa ̣t đô ̣ng và bằng ho ạt động tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo mà cốt lõi là làm cho học sinh học tập tích cực , chủ

đô ̣ng, hay nói mô ̣t cách khác giáo viên phải lấy người ho ̣c làm trung tâm nhằm chống la ̣i thói quen ho ̣c tâ ̣p thụ đô ̣ng

Khi nói về mối quan hê ̣ giữa nô ̣i dung da ̣y ho ̣c và hoa ̣t đô ̣ng , tác giả Nguyễn

Bá Kim [10, tr 97]cho rằng: “Mỗi một nội dung dạy học đều liên hê ̣ mật thiết với những hoạt động nhất đi ̣nh Đó là những hoạt động được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó , phát hiện được những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung là vạch ra được con đường để người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được các mục đích khác và cũng đồn g thời là cụ thể hóa được mục đích dạy học có đạt được hay không và đạt dến mức độ nào?”

Theo M A Đanilôp và M N Xcatkin [28, tr 6]: “Quá trình dạy học là một tổ hợp rất phức tạp và năng động những hành động của giáo viên và học sinh Để co ́ khả năng tổ chức đúng đắn quá trình dạy học và điều khiển nó cần

phải hình dung rõ nét cấu trúc và những quy luật bên trong của quá trình dạy học Đặc biệt quan trọng là phát hiện ra mối liên hê ̣ qua lại giữa viê ̣c nắm vững kiến thức với quá trình phát triển những năng lực nhận thức của học

sinh“

Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh , đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh Quá trình nhận thức của ho ̣c sinh về cơ bản cũng giống như quá trình nhâ ̣n thức chung , diễn ra

theo quy luâ ̣t “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn” Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình

tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới cho bản thân , rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người và là quá trình ho ̣c sinh xây d ựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động để thích ứng với môi trường ho ̣c tâ ̣p mới Tuy nhiên quá trình nhâ ̣n thức của ho ̣c sinh có tính đô ̣c đáo, đó là nó được tiến hành trong những điều kiê ̣n s ư pha ̣m nhất đi ̣nh

Xuất phát từ đă ̣c điểm của tư duy toán ho ̣c , đó là sự thống nhất giữa suy đoán và suy diễn : Nếu trình bày la ̣i những kết quả toán ho ̣c đã đa ̣t được thì nó là

mô ̣t khoa ho ̣c suy diễn và tính lôgic nổi bâ ̣t lên Nhưng, nếu nhìn Toán ho ̣c trong quá trình hình thành và phát triển , thì trong phương pháp của nó vẫn có tìm tòi , dự đoán, có thực nghiệm và quy nạp Vì vậy, trong da ̣y ho ̣c Toán , phải chú ý tới

cả hai phương diện , suy luâ ̣n chứng minh và suy luâ ̣n có lý thì mới khai thác đươ ̣c đầy đủ các tiềm năng môn Toán để thực hiê ̣n mục tiêu giáo dục toàn diê ̣n

G Polia [30, tr 6] cho rằng : "Nếu viê ̣c dạy Toán phản ánh mức độ nào đó viê ̣c hình thành Toán học như thế nào thì trong việc giảng dạy đó phải dành chỗ cho dự đoán, suy luận có lý"

Trong những thâ ̣p kỷ qua , các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu

và vận dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy họ c theo hướng hiê ̣n đa ̣i nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh , trong đó có da ̣y ho ̣c kiến ta ̣o nhâ ̣n

thức của tác giả J Piaget Trong da ̣y ho ̣c kiến ta ̣o , tác giả J.Piaget [29] cho rằng tri thức được kiến ta ̣o mô ̣t cách tích cực bởi chủ thể nhận thức và nhận thức là

mô ̣t quá trình thích nghi và tổ chức la ̣i thế giới quan của chính người ho ̣c

Lý thuyết kiến tạo cho rằng tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhâ ̣n thức và nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới

quan của chính người ho ̣c Như vâ ̣y, lý thuyết kiến tạo coi trọng vai trò tích cực

và chủ động của học sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri thức c ho bản thân Từ những quan điểm của lý thuyết kiến ta ̣o có thể ta ̣o ra những cơ hô ̣i

thuâ ̣n lơ ̣i hơn cho viê ̣c áp dụng các phương pháp da ̣y ho ̣c mới vào thực tiễn da ̣y học toán ở trường THPT Việt Nam nhằm phát huy tối đa năng lự c tư duy của người ho ̣c và nâng cao chất lượng da ̣y ho ̣c

Khối đa diê ̣n là một nội dung rất quan trọng trong phần hình ho ̣c lớp 12 Đây là một mảng kiến thức khó đối với học sinh Phần lớn các em học sinh đều cảm thấy lúng túng khi gặp các bài toán về khối đa diê ̣n Làm sao để học sinh học tập chủ đề này cho tốt luôn là vấn đề trăn trở với nhiều giáo viên Do đó , viê ̣c áp dụng các phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực vào da ̣y ho ̣c chủ đề này là rất càn thiết

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn

là: “ Da ̣y ho ̣c kiến tạo đối với chủ đề “khối đa diện” trong chương trình hình học lớp 12, ban nâng cao”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu : đề xuất phương án vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học nội dung “khối đa diện” lớp 12 THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là quá trình da ̣y ho ̣c nội dung “khối đa diện” lớp 12,

các hoạt động kiến tạo của giáo viên và học sinh khi dạy học nội dung “ khối đa

diện” lớp 12

Khách thể nghiên cứu là chương trình và sách giáo khoa hiê ̣n hành

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở chương trình và sách giáo khoa hiê ̣n hành , nếu giáo viên biết quan tâm , khai thác và tổ chức các hoạt động kiến t ạo tri thức cho học sinh thì học sinh hứng thú, tích cực hơn trong học tập, nâng cao chất lượng dạy học chủ

Tiến hành thực nghiê ̣m sư pha ̣m để kiểm chứng tính hiê ̣u quả của các biê ̣ n pháp được đề xuất trong đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lí luâ ̣n : Tìm hiểu , nghiên cứu các tài liê ̣u về các vấn đề liên quan đến đề tài

Nghiên cứu thực tiễn : Điều tra thục tra ̣ng da ̣y và ho ̣c môn toán nói chung

và dạy học nội dung “khối đa diện” lớp 12 trường THPT Ngô Gia Tự, Từ Sơn, Bắc Ninh

Thực nghiê ̣m sư pha ̣m : Để xem xét tính khả thi và hiê ̣u quả của các biê ̣n pháp sư phạm đã đề xuất

Phương pháp thống kê : Lập bảng số liệu điểm kiểm tra củ a học sinh , xây dựng biểu đồ tần suất và tính các tham số đặc trưng của mẫu

7 Đóng góp mới của luận văn

7.1 Về mă ̣t lý luâ ̣n

Góp phần làm sáng tỏ những quan điểm lý luâ ̣n về vâ ̣n dụng lý thuyết kiến

tạo trong dạy học môn toán

Đề xuất đươ ̣c các phương án , các tình huống day học kiến tạo trong dạy

học nội dung “khối đa diện” lớp 12 nhằm nâng cao chất lươ ̣ng da ̣y ho ̣c

7.2 Về mă ̣t thực tiễn

Tổ chức da ̣y ho ̣c các tiết cụ thể theo đi ̣nh hướng đã nêu

Luâ ̣n vă n góp phần đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c môn toán , chứng minh tính hiệu quả của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn toán nói

chung và nội dung “khối đa diện” lớp 12 nói riêng

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luâ ̣n và thực tiễn

1.1 Phương pháp da ̣y ho ̣c

1.2 Nhu cầu và đi ̣nh hướng đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c

1.3 Lý thuyết kiến tạo và vậ n dụng lý thuyết kiến ta ̣o trong da ̣y ho ̣c Toán ho ̣c 1.4 Một số tiếp câ ̣n da ̣y ho ̣c mang tính kiến ta ̣o

1.5 Thực trạng dạy học “Khối da diện” ở trường THPT Ngô Gia Tự , tỉnh Bắc Ninh

1.6 Tiểu kết chương 1

Chương 2: Phương án da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o chủ đề “khối đa diện” trong chương trình hình ho ̣c lớp 12 ban nâng cao

2.1 Vị trí của chủ đề khối đa diện trong chương trình hình học 12( nâng cao)

2.2 Định hướng xây dựng và thực hiê ̣n phương án da ̣y ho ̣c kiến ta ̣o chủ đ ề

“khối đa diện”

2.3 Tiểu kết chương 2

Chương 3: Thực nghiê ̣m sư pha ̣m

3.1 Mục đích thực nghiệm

3.2 Tổ chứ c và nô ̣i dung thực nghiê ̣m

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiê ̣m

3.4 Tiểu kết chương 3

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Phương pha ́ p da ̣y ho ̣c

1.1.1 Khái niệm phương pháp

Theo tác giả Nguyễn Ngo ̣c Quang [15], thuật ngữ phương pháp trong tiếng

Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định Vì vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định Theo đó, phương pháp có tính hướng đích ; phạm trù phương pháp có chức năng phương tiê ̣n và đă ̣c trưng kết thúc Từ khái niệm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được) Khi sử dụng đúng phương pháp sẽ dẫn đến kết quả theo dự định Nếu mục đích không đạt được thì có nghĩa là phương pháp không phù hợp với mục đích hoặc nó không được sử dụng đúng Bất kỳ phương pháp nào, dù là phương pháp nhận thức hay phương pháp thực hành sản xuất, để thực hiện có kết quả vào đối tượng nào đó thì cũng phải biết được tính chất của đối tượng, tiến trình biến đổi của nó dưới tác động của phương pháp đó Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách quan của đối tượng mà chủ thể định tác động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ thống những thao tác cùng với

những phương tiện tương ứng để nhận thức và để hành động thực tiễn

1.1.2 Phương pha ́ p dạy học

Phương pháp da ̣y ho ̣c là khái niê ̣m có nhiều đi ̣ nh nghĩa khác nhau Người ta thường hiểu phương pháp da ̣y ho ̣c là cách thức làm viê ̣c của giáo viên và ho ̣c

sinh để lĩnh hô ̣i được các tri thức , kỹ năng , kỹ xảo Lu.K.Babanxky: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa g iáo viên và học sinh nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng , giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” L.La.Lecner h: “Phương pha ́ p dạy học là hê ̣ thống những hoạt động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội lĩnh hội được nội dung học vấn” Theo tác giả Nguyễn

Ngọc Quang [15, tr.52-53] thì phương pháp da ̣y ho ̣c là cách thức làm viê ̣c giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và sự chỉ đa ̣o của thầy , nhằm làm trò tự giác, tích cực , tự lực đa ̣t tới mục đích da ̣y ho ̣c Nếu l ấy tiêu chí mức độ hoạt

đô ̣ng đô ̣c lâ ̣p của ho ̣c sinh làm cơ sở , đồng thời tính đến viê ̣c đổi mới phư ơng pháp dạy học theo hướng quy trình hoá việc tổ chức quá trình dạy học nhằm tích cực hoá hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh thì p hương pháp da ̣y ho ̣c là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học , đươ ̣c tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên , sự hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thức tích cực , tự giác

của học sinh nhằm thực hiện tốt những nhiệm vụ dạy học theo hướng mục tiêu

1.2 Nhu cầu va ̀ đi ̣nh hướng đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c

Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản : mục đích - nô ̣i dung - phương pháp Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi Nô ̣i dung da ̣y ho ̣c trong trường hợp này là môn toán Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động

và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao lưu của trò nhằm đạt đươ ̣c mục đích da ̣y ho ̣c Các thành phần cơ bản này tác động lẫn nhau , quy đi ̣nh lẫn nhau, trong đó mục đích đóng vai trò chủ đa ̣o

Cho đến gần đây , các phương pháp dạy học mang tính chất thông tin - tiếp thu và tái hiê ̣n vẫn còn chiếm ưu thế Giáo viên truyền đạt (thông báo ) cho ho ̣c sinh các tri thức về thực ta ̣i xung quanh và các phương t hức hoa ̣t đô ̣ng trong thực tại đó mà xã hội thu lượm được , còn học sinh tiếp thu thông tin ấy , sau đó giáo viên ra những bài tâ ̣p để ho ̣c sinh nhớ la ̣i (tạo lại) những tri thức và phương thức

hoạt động mà họ lĩnh hội được để lă ̣p la ̣i hê ̣ thống hành đô ̣ng theo mẫu thầy giáo đã làm Các phương pháp này cần thiết để củng cố tri thức , lĩnh hội kỹ năng , kỹ xảo Chừng nào mà da ̣y ho ̣c chỉ có mục đích cung cấp tri thức và luyê ̣n tâ ̣p kỹ năng, áp dụng tri thức theo mẫu thì phương pháp trên là đủ Tuy nhiên, do nhi ̣p

đô ̣ phát triển của kỹ thuâ ̣t , công nghê ̣, khoa ho ̣c của mo ̣i mă ̣t đời sống xã hô ̣i ngày càng tăng thêm đã khiến cho những tri thức thu được trong những năm học

ở trường trở thành không đủ nữa Đồng thời, sự phát triển xã hô ̣i và đất nước đề

ra những yêu cầu mới đối với hê ̣ thống giáo dục Đó là , đào ta ̣o ra những con người phát huy được tính tích cực cá nhân , làm chủ được tri th ức khoa học và công nghê ̣ hiê ̣n đa ̣i , có tư duy sáng tạo , có kỹ năng thực hành giỏi , có khả năng

đề ra và độc lập giải quyết những vấn đề mới Những thay đổi của mục đích dạy học tất yếu dẫn tới sự đổi mới về nội du ng và phương pháp da ̣y ho ̣c

Ở nước ta, tư tưởng chỉ đa ̣o công cuô ̣c đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c từ mô ̣t vài năm gần đây được phát biểu với nhiều thuật ngữ như : tích cực hoá hoạt động học tập, hoạt động hoá người học , lấy người ho ̣c làm trung tâm Với tư tưởng đó, đi ̣nh hướng đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c hiê ̣n nay là tổ chức cho người ho ̣c học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác , tích cực, sáng tạo

Đi ̣nh hướng đó bao hàm các ý tưởng đă ̣c trưng sau:

Thứ nhất: Xác lập vị trí chủ thể của người học , bảo đảm tính tự giác , tích

cực và sáng tạo của hoạt động học tập

Người ho ̣c là chủ thể chiếm lĩnh tri thức , rèn luyện kỹ năng , hình thành thái

đô ̣ chứ không phải là nhân vâ ̣t hoàn toàn làm theo lê ̣nh của thầy giáo Vai trò chủ thể của người ho ̣c được khẳng đi ̣nh trong quá trình ho ̣ ho ̣c tâ ̣p trong hoa ̣t đô ̣ng và bằng hoa ̣t đô ̣ng của bản thân mình

Thứ hai: Dạy học dựa t rên sự nghiên cứu tác động của những quan niê ̣m

về kiến thức sẵn có của người học

Theo tâm lý ho ̣c , học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hê ̣ những cảm nghiê ̣m mới vớ i những kiến thức và kinh nghiê ̣m sẵn có , bắc mô ̣t chiếc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn

có Khi ho ̣c mô ̣t kiến thức mới , thường không phải là ho ̣c trò chưa có mô ̣t quan niê ̣m nào về kiến thức đó Trái lại, bô ̣ óc ho ̣c trò thường đã có một quan niệm , kinh nghiê ̣m nào đó có liên quan với kiến thức cần ho ̣c , làm thuận lợi hoặc gây khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới Vì vậy , tổ chứ c cho ho ̣c sinh hoạt động học tập có một hàm ngh ĩa là nghiên cứu những quan niệm , kinh nghiê ̣m sẵn có đó , khai thác mă ̣t thuâ ̣n lợi và ha ̣n chế mă ̣t khó khăn cho quá trình học tập, nghiên cứu những chướng nga ̣i mà ho ̣ có thể gă ̣p , những sai lầm mà ho ̣

có thể mắc khi xây dựn g mô ̣t kiến thức mới , nhờ đó giáo viên điều khiển viê ̣c học có hiệu quả

Thứ ba: Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập: ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học ,

ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm , tổ chức và thực hiê ̣n những quá trình ho ̣c tâ ̣p

mô ̣t cách hiê ̣u quả

Thứ tư: Xác định vai trò mới của ngư ời thầy với tư cách người thiết kế, uỷ

thác, điều khiển và thể chế hóa

Hoạt động hoá người học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của người thầy

Mô ̣t mă ̣t, cần phải hiểu rằng hoa ̣t đô ̣ng hoá người ho ̣c , sự xác lâ ̣p vi ̣ trí chủ thể của người ho ̣c không hề làm suy giảm , mà ngược lại còn nhằm nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy

Mă ̣t khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất , vai trò của người thầy vẫn như xưa Trong khi khẳng đi ̣nh vai trò của thầy không suy giảm , cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi : Thầy không phải là nguồn phát tin duy

nhất, thầy không phải là người ra lê ̣nh mô ̣t cách khiên cưỡng , thầy không p hải là người hoa ̣t đô ̣ng chủ yếu ở hiê ̣n trường Vai trò trách nhiê ̣m của thầy bây giờ quan tro ̣ng hơn, nă ̣ng nề hơn nhưng tế nhi ̣ hơn cụ thể là :

Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy

Uỷ thác : phải biến đươ ̣c ý đồ da ̣y của thầy thành nhiê ̣m vụ tự nguyê ̣n , tự giác của trò

 Điều khiển : hướ ng dẫn, tổ chức quá trình ho ̣c tâ ̣p sao cho ho ̣c sinh tự tìm tòi và tự giải quyết nhiệm vụ đó

Thể chế hoá : đánh giá hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c t ập của học sinh , xác định vị trí kiến

thức trong hê ̣ thống tri thức đã có và hướng dẫn khả năng vâ ̣n dụng kiến thức đó 1.3 Lý thuyết kiến tạo và vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Toán học

1.3.1 Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo

Theo từ điển Tiếng Viê ̣t , kiến ta ̣o có nghĩa là xây dựng nên Theo Mebrien

và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về viê ̣c “Học” với niềm tin rằng : tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với viê ̣c nó được nhận từ người khác” Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng

đi ̣nh rằng HS cần phải t ạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiê ̣m mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hê ̣ tương tác với những chủ thể và ý tưởng …”

Vào năm 1993, M Briner đã viết : “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiê ̣m đã có , áp dụng chúng vào những tình huống mới , hợp

thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”

Mă ̣c dù có những cách diễn đa ̣t khác nhau về kiến ta ̣o trong da ̣y ho ̣c , nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân Theo những quan điểm này , người ho ̣c không ho ̣c bằng cách thu nhâ ̣n mô ̣t cách thụ đô ̣ng những tri thức do người khác truyền cho mô ̣t cách áp đă ̣t , mà bằng cách

đă ̣t mình vào trong mô ̣t môi trường tích cực , phát hiện ra vấn đề , giải quyết vấn

đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những t ình huống mới , từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu , Cao Thi ̣ Hà [3] thì cơ sở tâm lý ho ̣c của lý thuyết kiến ta ̣o là tâm lý ho ̣c phát triển của J Piaget và lý luâ ̣n về : “Vùng p hát triển gần nhất” của Vưgotski Hai khái niê ̣m quan tro ̣ng của J Piaget được sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng hóa (assimi - lation) và điều ứng

(accommodation)

Đồng hóa là quá trình , nếu gă ̣p mô ̣t tri thức mới , tương tự như tri thức đã

biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn ta ̣i, hay nói cách khác ho ̣c sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để giải quyết mô ̣t tình huống mới

Điều ứng là quá trình , khi gă ̣p mô ̣t tri thức mới có thể hoàn toàn khác biê ̣t

với những sơ đồ nhâ ̣n thức đang có thì sơ đồ hiê ̣n có được thay đổi để phù hợp với tri thức mới

Ví dụ 1.1 Xét bài toán sau : Cho tứ diê ̣n ABCD có các cạnh AB=a, AC=b,

AD=c Các mặt ABC , ABD, ACD đều có góc ở đỉnh A bằng 600 Tính thể tích tứ diê ̣n A.BCD

Bài toán trở về tìm S , h và đây là các h tính trực tiếp theo công thức thể tích khối chóp

Quá trình học sinh tư duy trên chính là quá trình đồng hóa mà chúng tôi đã

nêu ở trên

Tiếp tục giải bài toán , viê ̣c tìm S có thể dễ dáng tính được bằng công thức Hê-rông khi tính đươ ̣c ba ca ̣nh BC , CD, BD của  BCD Viê ̣c này cũng không quá khó vì học sinh có thể tính BC , CD, BD dựa vào đi ̣nh lý côsin trong  ABC,  ACD,  ABD

Tuy nhiên , việc tìm h đối với bài toán trên không dơn giản và có thể nói là khó đối với phần lớn học sinh Cách tính trực tiếp gặp khó khăn , vâ ̣y có cách nào khác để giải bài toán này không ? Lúc này học sinh sẽ phải suy nghĩ sang cách tính gián tiếp thể tích khối chóp ABCD thông qua mộ t khối chóp khác và mấu

chốt để giải bài toán là xác đi ̣nh được khối chóp đó Quá trình tư duy này chính

là quá trình điều ứng mà chúng tôi nêu ở trên Nếu ta để ý tới dữ kiê ̣n đă ̣c biê ̣t

của bài toán là cho các góc đỉnh A của các mă ̣t ABC , ACD, ABD đều bằng 600thì ta có thể xác định khối chóp cần tìm như sau : Không mất tổng quát , giả sử a ≤

b ≤ c fTrên ca ̣nh AC lấy điểm E , trên ca ̣nh AD lấy điểm F sao cho AE = AF = a Hình chóp ABEF là hì nh cần tìm Ta dễ dàng chứng minh được hình chóp ABEF

là hình chóp đều có tất cả các cạnh bằng a và tính được thể tích của nó , sau đó dùng phương pháp tỉ số thể tích , ta sẽ tính được thể tích của khối chóp ABCD thông qua khối chóp ABEF

Như vâ ̣y qua bài toán này ho ̣c sinh nhâ ̣n ra rằng viê ̣c tính thể tích của mô ̣t khối chóp không chỉ được tính trực tiếp từ công thức V =

3

1

S h, mà còn có thể đươ ̣c tính gián tiếp thông qu a mô ̣t khối chóp khác bằng phương pháp tỉ số thể tích Tri thức mới đã được kiến ta ̣o

Theo Vưgốtxki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất Trình độ hiện tại là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ở vùng phát triển gần nhất các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện được Như vậy, hai mức độ phát triển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau Đồng thời chúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới

Theo Vưgốtxki, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau Dạy học phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và

đó mới là việc “dạy học tốt” Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập Dĩ nhiên, trong thực tiễn cần lưu ý dạy học không đi trước quá

xa so với sự phát triển, nhưng dạy học không được đi sau sự phát triển Vưgotski còn nhấn mạ nh rằng văn hóa , ngôn ngữ và các tương tác xã hô ̣i cũng tác đô ̣ng đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học , đă ̣c biê ̣t là da ̣y ho ̣c phổ thông Do vâ ̣y ta có thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đa ̣o chính của lý thuyết kiến ta ̣o nhâ ̣n thức như sau :

Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình Có

hai loa ̣i tri t hức: tri thức về thuô ̣c tính vâ ̣t lý , thu được bằng các hoa ̣t đô ̣ng trực tiếp với các sự vâ ̣t và tri thức về tư duy , quan hê ̣ Toán , logic thu được qua sự tương tác với người khác trong các quan hê ̣ xã hô ̣i Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành đô ̣ng tìm tòi , khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới da ̣ng các sơ đồ nhâ ̣n thức Sơ đồ là mô ̣t cấu trúc nhâ ̣n thức bao gồm mô ̣t lớp các thao tác giống nhau theo mô ̣t trâ ̣t tự nhất đi ̣nh Sơ đồ nhận thức được hình thành từ các hành động bên ngoài và được nhập tâm Sự phát triển nhâ ̣n thức là sự phát triển hê ̣ thống các sơ đồ , bắt đầu từ các giản đồ cảm giác và vâ ̣n

đô ̣ng

Thứ hai: Dưới da ̣ng chung nhất , cấu trúc nhâ ̣n thức có chức năng ta ̣o ra sự

thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường Các cấu trúc nhận thức đươ ̣c hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng

Thứ ba: quá trình phát triển nhận thức phụ thuô ̣c trước hết vào sự trưởng

thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của HS , vào sự luyện tập và

kinh nghiê ̣m thu đươ ̣c thông qua hành đô ̣ng với đối tượng , vào tương tác của các yếu tố xã hô ̣i và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành đô ̣ng Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác đô ̣ng riêng rẽ , rờ i ra ̣c chúng đươ ̣c kết hơ ̣p với nhau trong mô ̣t thể thống nhất trong quá trình phát triển của

HS

1.3.2 Mô ̣t số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Xuất phát từ quan điểm của J Piaget về bản chất của quá trình nhâ ̣n thức , các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến ta ̣o Tác giả Nguyễn Hữu Châu [2] đã nhấn ma ̣nh mô ̣t số luâ ̣n điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT:

Thứ nhất: Tri thức được ta ̣o nên mô ̣t cách tích cực bởi chủ thể nhâ ̣n thứ c chứ không phải tiếp thu mô ̣t cách thụ đô ̣ng từ bên ngoài

Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhâ ̣n thức trong da ̣y ho ̣c , điều này cũng được thể hiê ̣n rất rõ ràng Chẳng hạn ý tưởng về quan hê ̣ “lớn hơn” và “nhỏ hơn” được trẻ em kiến ta ̣o nên thông qua quá trình phản ánh các hoạt động được thực hiện trên tập hợp các đồ vật

Thứ hai: Nhâ ̣n thức là quá trình thích nghi và tổ chức la ̣i thế giới quan của

chính mỗi người Nhâ ̣n thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn ta ̣i bên ngoài ý thức của chủ thể

Theo quan điểm này nhâ ̣n thức không phải là quá trình người ho ̣c thụ đô ̣ng thu nhâ ̣n những kiến thức chân lí do người khác áp đă ̣t l ên Nếu người ho ̣c được

đă ̣t trong môi trường xã hô ̣i tích cực , thì ở đó người học có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kỹ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới Đây chính là quá trình nhâ ̣n thức của

HS theo quan điểm kiến ta ̣o

Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiê ̣m mà cá nhân thu nhâ ̣n phải “Tương xứng”

với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hô ̣i đă ̣t ra

Luâ ̣n điểm này đi ̣nh hướng cho viê ̣c da ̣y học theo quan điểm kiến tạo , tránh viê ̣c để người ho ̣c phát triển mô ̣t cách quá tự do dẫn đến tình tra ̣ng hoă ̣c là tri thức người ho ̣c thu được trong quá trình ho ̣c tâ ̣p là quá la ̣c hâ ̣u , hoă ̣c quá xa vời

với tri thức khoa ho ̣c phổ thông

Thứ tư : Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình : Dự báo  Kiểm nghiê ̣m  (Thất bại)  Thích nghi  Kiến thứ c mới

Hai loại kiến tạo trong dạy học

Thứ nhất: Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism)

Kiến ta ̣o cơ bản là mô ̣t quan điểm nhâ ̣n thức , nhấn ma ̣nh tới cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình ho ̣c tâ ̣p Kiến ta ̣o cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhâ ̣n thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Kiến ta ̣o cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhâ ̣n thức Sự nhấn ma ̣nh tới k iến ta ̣o cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học , nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học

Thứ hai: kiến tạo xã hội (Social Constructivism)

Kiến ta ̣o xã hô ̣i là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa

và các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức Kiến ta ̣o xã hô ̣i xem xét cá nhân trong mối quan hê ̣ chă ̣t chẽ với các l ĩnh vực xã hô ̣i Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của

họ với những người khác Kiến ta ̣o xã hô ̣i nhìn nhâ ̣n chủ thể nhâ ̣n thức trong mối quan hê ̣ sống đô ̣ng với môi trường xã hô ̣i

Dạy học ngày na y là sự kết hợp hai loa ̣i kiến ta ̣o , ở đó vai trò của người học đươ ̣c đề cao , với sự hướng dẫn không thể thiếu được của người thầy giáo trong mỗi mô ̣t tình huống da ̣y ho ̣c tương tác tích cực

1.3.3 Chiến lươ ̣c của giáo viên và hành vi của học sinh trong môi trường dạy học kiến tạo

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [2] thì quan điểm kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã

hô ̣i đều khẳng đi ̣nh và nhấn ma ̣nh vai trò trung tâm của người ho ̣c trong quá

trình dạy học Chiến lươ ̣c của giáo viên và hành vi của ho ̣c sinh trong môi trường dạy học kiến tạo có thể được mô tả như sau :

Chiến lươ ̣c của GV Hành vi của HS

1 Chuẩn bi ̣ các tình huống Tự do chia sẻ niềm tin và quan điểm

riêng

2 Đưa ra các tình huống , đô ̣ng

viên HS vâ ̣n đô ̣ng kiến thức

và kinh nghiệm đã có

Vâ ̣n dụng kiến thức và kinh nghiê ̣m sẵn có để giải quyết vấn đề

3 Tạo môi trường tương tác Tôn tro ̣ng ý kiến của người khác

4 Tổ chức cho HS tự nghiên

cứu và thảo luâ ̣n

Chấp nhâ ̣n sai lầm và sẵn sàng điều chỉnh phương án hành động

5 Đưa ra các hướng dẫn và gợi

 Đối với người học

Thứ nhất: Người ho ̣c phải chủ đô ̣ng và tích cực trong viê ̣c đón nhâ ̣n tình

huống ho ̣c tâ ̣p mới , chủ động trong việc huy động những kiến thức , kỹ năng đã

có vào khám phá tình huống học tập mới

Thứ hai: Người ho ̣c phải chủ đô ̣ng bô ̣c lô ̣ những quan điểm và những khó

khăn của mình khi đứng trước tình huống ho ̣c tâ ̣p mới

Thứ ba: Người ho ̣c phải chủ đô ̣ng và tích cực tro ng viê ̣c thảo luâ ̣n , trao đổi

thông tin với ba ̣n bè và với giáo viên Viê ̣c trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính bản thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học

tâ ̣p mới hoă ̣c khám phá sâu hơ n các tình huống đã có

Thứ tư: Người ho ̣c phải tự điều chỉnh la ̣i kiến thức của bản thân sau khi đã

lĩnh hội được các tri mới , thông qua viê ̣c giải quyết các tình huống trong ho ̣c tâ ̣p

 Đối với giáo viên

GV có vai trò quan trọng trong việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo Khi da ̣y học theo lý thuyết kiến tạo , GV có những nhiê ̣m vụ sau :

Thứ nhất: GV cần nhâ ̣n thức được kiến thức mà HS đã có được trong những

giai đoa ̣n khác nhau để đưa ra những lờ i hướng dẫn thích hợp Lời hướng dẫn phải thỏa mãn ba yêu cầu sau :

Yêu cầu 1: Lời hướng dẫn phải dựa trên những gì mà mỗi HS đã biết

Yêu cầu 2: Lời hướng dẫn phải tính đến các ý tưởng toán ho ̣c của HS phát

triển tự nhiên như thế nào

Yêu cầu 3: Lời hướng dẫn phải giúp HS có sự năng đô ̣ng tinh thần khi ho ̣c

toán

Thư ́ hai : GV cũng là người “Cô ̣ng tác thám hiểm” với HS hay nói cách

khác GV cũng là người học cùng với HS Vì việc học tập v à xây dựng kiến thức cũng diễn ra thông qua mối quan hệ xã hội , GV, HS, bạn bè Do đó khi giáo viên cùng tham gia học tập , trao đổi với ho ̣c sinh thì mỗi ho ̣c sinh có được cơ hô ̣i giao tiếp với nhau , với giáo viên Từ đó mỗi H S có thể diễn đa ̣t thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc của mình , có thể đưa ra lời giải thích hoặc chứng minh Và chính lúc đó giáo viên sẽ trao đổi , trả lời, hoă ̣c hỏi những câu hỏi mở rô ̣ng hơn , đào sâu hơn những vấ n đề mà các em vừa nêu , đồng thời cũng giúp HS tổng hợp các ý kiến để trả lời những thắc mắc của mình

Thứ ba : GV có trách nhiê ̣m vâ ̣n đô ̣ng HS tham gia các hoa ̣t đô ̣ng có thể

làm tăng các hiểu biết toán học thực sự cho HS

Cần lưu ý rằng , tuy đề cao vai trò trung tâm của người ho ̣c trong quá trình dạy hoc , nhưng quan điểm kiến ta ̣o không làm lu mờ “Vai trò tổ chức và điều khiển quá trình da ̣y ho ̣c” của GV Trong da ̣y ho ̣c kiến ta ̣o , thay cho viê ̣c nổ lực giảng giải , thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho HS , GV phải là người chuyển hóa các tri thức khoa ho ̣c thành các tri thức da ̣y ho ̣c với viê ̣c xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh h ội, tạo dựng nên các môi trường mang tính xã hô ̣i để HS kiến ta ̣o , khám phá nên kiến thức cho mình

Trong tất cả các xu hướng da ̣y ho ̣c hiê ̣n nay , dạy học theo LTKT có tiếng nói ma ̣nh mẽ trong giáo dục đă ̣c biê ̣t là trong d ạy học Toán LTKT đã và đang là mô ̣t vấn đề mang tính xã hô ̣i , được chấp nhâ ̣n như là mô ̣t ngôn ngữ của xã hội Tuy nhiên viê ̣c áp dụng LTKT trong da ̣y ho ̣c là rất khó Bất kỳ người GV nào muốn dùng LTKT để “Chuyển tải kiến thức” đều có thể thất ba ̣i Muốn thành công trong viê ̣c sử dụng LTKT thì phải da ̣y theo quan điểm ho ̣c sinh tự xây dựng kiến thức cho chính mình Viê ̣c da ̣y ho ̣c theo LTKT , là lôi cuốn , hấp dẫn HS , nhưng nó đòi hỏi sự nổ lực cố gắng của cả giáo viên và ho ̣c sinh Nếu ta thực hiê ̣n viê ̣c da ̣y ho ̣c theo LTKT tốt thì hiê ̣u quả của viê ̣c da ̣y ho ̣c là rất cao

LTKT là lý thuyết về viê ̣c ho ̣c nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ

đô ̣ng của người ho ̣c trong quá trình ho ̣c tâ ̣p LTKT quan niê ̣m quá trình ho ̣c toán

là học trong hoạt động ; học là vượt qua chướng ngại , học thông qua sự tương tác xã hội ; học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề Tương thích với quan điểm này v ề quá trình học tập , LTKT quan niê ̣m quá trình da ̣y ho ̣c là quá trình : GV chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp HS thiết lập các tri thức cần thiết ;

GV kiến ta ̣o bầu không khí tri thức và xã hô ̣i tích cực giúp người học tự tin vào bản thân và tích cực học tập ; GV phải luôn giao cho HS những bài tâ ̣p giúp ho ̣

tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và GV giúp đỡ HS xác nhận tính đúng đắn của các tri thức vừa kiến ta ̣o

1.4 Mô ̣t số tiếp câ ̣n da ̣y ho ̣c mang tính kiến ta ̣o

Như chúng tôi đã trình bày ở trên , LTKT chỉ là lý thuyết mang tính định hướng mà dựa vào đó giáo viên xây dựng các chiến lược da ̣y ho ̣c hiê ̣u quả Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [2] thì có một số tiếp cận mang tính kiến tạo là : Dạy học khám phá, dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề

1.4.1 Dạy học khám phá

1.4.1.1 Khái niệm dạy học khám phá

Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức cho học sinh tự tìm tòi phát hiê ̣n , khám phá ra tri thức mới , cách thức hành động mới nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh Qua đó học sinh học kĩ năng và thái độ học tập tích cực Trong đó, người học đóng vai trò là người phát hiện còn người dạy đóng vai trò là chuyên gia tổ chức

1.4.1.2 Bản chất cuả quá trình dạy học khám phá

Theo J Bruner, học sinh phải là người tự lực , tích cực hành động tìm tòi , khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc , các ý tưởng

cơ bản từ các tình huống ho ̣c tâ ̣p cụ thể Trong ho ̣c môn Toán phải có thái đô ̣ khám phá các định lý , các quy luật … giống như các nhà khoa học thực thụ Trong ho ̣c tâ ̣p khám phá cho phép ho ̣c si nh đi qua ba giai đoa ̣n , ba hình thức hành động học tập : đầu tiên cần phải thao tác và hành đô ̣ng trên các tài liê ̣u đã có (hành động phân tích ); hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa ) và cuối cùng rú t ra đươ ̣c các khái niê ̣m , các quy tắc chung từ những

mô hình đó (hành động ký hiệu hóa ) Vì vậy, trong ho ̣c tâ ̣p khám phá , giáo viên cần cung cấp nhiều tình huống để ho ̣c sinh có thể đă ̣t câu hỏi , khám phá và thực nghiê ̣m ch o đến tìm ra được các nguyên tắc , các ý tưởng , mối liên hê ̣ cơ bản trong cấu trúc môn ho ̣c Cần tổ chức cho ho ̣c sinh tiến hành các hành đô ̣ng ho ̣c

tâ ̣p tương ứng với các hình thức biểu hiê ̣n của cấu trúc (hành động thực tiễ n, hành động mô hình hóa , hành động khái quát hóa ); theo phương pháp chung là suy luâ ̣n quy na ̣p , nghĩa là từ các hành động trên các vật liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung

1.4.1.3 Như ̃ng đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học khám phá

Thư ́ nhất: Phương pháp dạy học khám phá trong nhà trường không nhằm

phát hiện những điều loài người chưa biết , mà chỉ nhằm giúp HS chiếm lĩnh một số tri thức mà loài người đã phát hiê ̣n được

Thư ́ hai: Phương pháp dạy học khám phá thường đươ ̣c thực hiê ̣n qua hàng

loạt hoạt động ; trong đó GV khéo léo đă ̣t HS vào vi ̣ trí người phát hiê ̣n , khám phá lại một số tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua những câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động , mà khi HS giải đáp hoặc thực hiện được thì sẽ dần xuất hiện con đường dẫn đến tri thức

Thư ́ ba: Mục đích của dạy học khám phá không chỉ là làm cho HS lĩnh

hô ̣i đươ ̣c tri thức của môn ho ̣c , mà còn trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ ; những cách thức phát hiê ̣n và giải quyết vấn đề mang tính đô ̣c lâ ̣p , sáng tạo Ngoài ra, các nhà giáo dục cho rằng , dạy học khám phá còn thể hiê ̣n điểm mạnh sau:

Thư ́ nhất: Là phương pháp dạy học hướng vào hoạt động của người học , học sinh được khuyến khích coi việc học là công việc của bản thân hơn là việc của GV, mức đô ̣ đòi hỏi của người ho ̣c nhờ đó cũng được tăng lên

Thư ́ hai : Là p hương pháp da ̣y ho ̣c hỗ trơ ̣ viê ̣c phát triển năng lực nhâ ̣n

thức riêng cũng như tài năng của người ho ̣c

Thư ́ ba: Là phương pháp cho phép người học có thời gian tiếp thu , cập nhâ ̣t thông tin và đánh giá được năng lực thực sự c ủa bản thân trong quá trình học tập và nghiên cứu

Có hai kiểu dạy học khám phá là khám phá có hương dẫn và khám phá tự

do

Khám phá có hướng dẫn (mức đô ̣ thấp) : HS nhâ ̣n được các gợi ý trợ giúp cần thiết trong quá trì nh đi tới kiến thức

Khám phá tự do ( múc độ cao): HS nhâ ̣n nhiê ̣m vụ và gợi ý ban đầu từ GV

và tự mình đi tới kiến thức

Trong quá trình da ̣y ho ̣c , tùy vào đối tượng học sinh mà giáo viên lựa chọn kiểu dạy học khám phá cho ph ù hợp Trong thực tế thì đối với học sinh THPT

đa ̣i trà, giáo viên thường cho ̣n kiểu dạy học khám phá có hướng dẫn

1.4.1.4 Như ̃ng điều kiê ̣n để thực hiê ̣n phương pháp dạy học khám phá

Việc áp dụng da ̣y ho ̣c bằng hoa ̣t đô ̣ng khá m phá đòi hỏi những điều kiê ̣n sau:

Thứ nhất: Đa số HS phải có kiến thức , kĩ năng cần thiết để thực hiện các

hoạt động khám phá do GV tổ chức

Thứ hai: Sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoa ̣t đô ̣ng phải ở mức cần thiết , không quá ít, không quá nhiều , bảo đảm HS phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong mỗi hoa ̣t đô ̣ng khám phá Muốn vâ ̣y GV phải hiểu rõ khả năng HS của mình

Thứ ba: Hoạt động khám phá phải được GV giám sát trong quá trình HS

thực hiê ̣n

Thứ tư: GV cần chuẩn bi ̣ mô ̣t số câu hỏi gợi mở từng bước để giúp HS tự

lực đi tới mục tiêu của hoa ̣t đô ̣ng Nếu hoa ̣t đô ̣ng tương đối dài có thể từng chă ̣ng yêu cầu mô ̣t vài nhóm HS cho biết kết quả tìm tòi của h ọ

Quy trình tổ chức dạy học khám phá

Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ( GV đưa ra dưới dạng câu hỏi, sơ đồ, một bảng biểu,…)

Học sinh tìm kiếm, khám phá dưới sự hướng dẫn và điều khiển của giáo

viên

Học sinh báo cáo kết qủa trước lớp, có sự chất vấn và thảo luận của cả lớp

Phân tích và đánh giá kết quả( Học sinh tự đánh giá, Giáo viên đánh giá)

GV HS GV

Có sự yểm trợ của Giáo viên

1.4.1.5 Dạy học khám phá vơ ́ i các câu hỏi hiê ̣u quả

Hê ̣ thống câu hỏi được giáo viên chuẩn bi ̣ từ trước Theo Ivan Hannel , hê ̣

thống câu hỏi theo các giai đoa ̣n phát triển bài ho ̣c như sau:

 Giai đoạn 1: Nhâ ̣n da ̣ng, đă ̣t tên các yếu tố sự kiê ̣n;

Giai đoa ̣n 2: Liên kết, so sánh, đối chiếu;

Giai đoa ̣n 3: Phân loa ̣i, sắp thứ tự, tâ ̣p hợp, tóm tắt một phần thông tin ;

Giai đoa ̣n 4: Mã hóa, hiểu nhiê ̣m vụ của các g iai đoa ̣n sau;

Giai đoa ̣n 5: Trả lời các câu hỏi của giai đoạn 4 nêu ra;

Giai đoa ̣n 6: Vâ ̣n dụng, dự đoán, nêu giả thuyết ;

Giai đoa ̣n 7: Tóm tắt, kết luâ ̣n

Giao

nhiệm vụ

HS tự tỡm cỏch giải quyết

HS thảo luận Nhận xột- đỏnh giỏ

HS trỡnh bày

Chất vấn của lớp

Ví dụ 1.2 Dạy học khám phá có hướng dẫn với các câu hỏi hiệu quả đố i

với nô ̣i dung “khái niê ̣m khối đa diê ̣n”

Khi da ̣y ho ̣c sinh nô ̣i dung khái niê ̣m khối đa diê ̣n , giáo viên có thể soạn

hê ̣ thống câu hỏi như sau :

Câu hỏi 1: Quan sát các hình và cho biết mỗi hình gồm bao nhiêu đa giác ?

Câu ho ̉i 2: Đặc điểm chung của hai đa giác bất kì có đặc điểm gì ?

Câu hỏi 3: Hình nào có cạnh không là cạnh chung của đúng hai đa giác ?; Câu hỏi 4 : Hãy chỉ ra các hình có chung đặc điểm : Hai đa giác bất kì

hoă ̣c không có điểm chung, hoă ̣c có mô ̣t đỉnh chung , hoă ̣c có mô ̣t ca ̣nh chung ?

Câu hỏi 5: Hãy chỉ ra các hình có chung đặc điểm : Mỗi ca ̣nh của mô ̣t đa

giác là cạnh chung của hai đa giác

Câu hỏi 6: Các hình thỏa mãn cả hai đặc điểm trong câu h ỏi 4 và 5 gọi là

mô ̣t hình đa diê ̣n Vâ ̣y trong các hình vẽ trên hình nào là hình đa diê ̣n ? hình nào không là hình đa diê ̣n ?

Câu hỏi 7: Hãy chỉ ra điều kiện để một hình giới hạn bởi một số hữu hạn

đa giác là hình đa diê ̣n ?

a)

d)

e)

Câu hỏi 8: Hãy liệt kê một số hình đa diện và một số hình không là hình

đa diê ̣n

Sau khi ho ̣c sinh trả lời được tám câu hỏi trên , học sinh sẽ nắm được thế nào

là một hình đa diện và có thể nhận biết cũng như lấy được VD về hình đa diê ̣n Như vậy , dạy học khám phá là một trong những phương pháp đảm bảo tính tích cực của học sinh , đồng thời phát triển tư duy, kĩ năng vận dụng Tuy nhiên để thực hiện được phương pháp này cần có sự hỗ trợ của phương tiện dạy học giáo viên phải đầu tư cho giáo án công phu, trong dạy học phải có sự kết hợp hài hòa giữa giáo viên và học sinh để tạo ra sự cộng hưởng Mức độ thành công như thế nào tùy thuộc vào những vấn đề mà giáo viên đưa ra và phải thật sự khéo léo trong khâu tổ chức , vận dụng linh hoạt cho từng đối tượng học sinh

1.5.2 Dạy học hợp tác theo nhóm

Dạy học hợp tác theo nhóm là một thuật ngữ để chỉ cách dạy trong đó HS trong lớp được tổ chức thành các nhóm một cách thích hợp, được giao nhiệm vụ

và được khuyến khích thảo luận, hướng dẫn hợp tác làm việc với nhau để cùng đạt được kết quả chung là hoàn thành nhiệm vụ cá nhân.Trong đó thảo luận nhóm đóng vai trò chủ yếu nhằm pháp huy cao độ tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, đồng thời phát huy cao độ khả năng hợp tác, giúp đỡ học tập lẫn nhau.Mỗi cá nhân học sinh được liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện nhiệm vụ học tập Học sinh học được phương pháp hợp tác, trình bày và bảo vệ ý kiến của riêng mình.Dạy học theo nhóm dưới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên, học sinh được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các nhiệm vụ học tập Cấu trúc chung của quá trình dạy học theo nhóm

Giáo viên Học sinh

Kết luận đánh giá ↔ Tự đánh giá, tự điều chỉnh

1.4.2.1.Các bước của quá trình dạy học hợp tác theo nhóm

a) Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm hoặc

b) Phân công trong nhóm từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi;

c)Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

a) Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

b) Thảo luận chung

c) GV tổng kết đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

1.4.2.2 Cách thực hiện chia nhóm

 Chia nhóm theo qui mô

Chia nhóm theo đặc điểm HS

Chia nhóm theo nội dung học tập

Chia nhóm theo điều kiện phương tiện học tập

Thông thường:

- Lớp học được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 8 HS ( 2 bàn) , tùy mục đích yêu cầu của tiết học các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chỉ định.Các nhóm được chia ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi trong từng phần học của tiết học, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau Trong nhóm có thể phân công mỗi nhóm viên hoàn thành một phần việc

- Trong nhóm nhỏ mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không ỷ lại vào một vài người có hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ dóng góp vào kết quả học tập chung của lớp Đến khâu trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp nhóm có thể cử một vài đại diện hoặc phân công một nhóm viên nếu nhiệm vụ phức tạp

Cần chú ý rằng phương pháp học tập theo nhóm được đánh giá cao hay thấp tuỳ theo vào nội dung mà ta muốn truyền đạt Theo một vài tác giả, phương pháp này sẽ hiệu quả hơn đối với việc giải quyết các vấn đề, những nhiệm vụ không quá dễ đòi hỏi sự sáng tạo, ý tưởng đa dạng

Một nhiệm vụ càng gần với kinh nghiệm cá nhân hoặc với công việc sau này của người học sẽ có nhiều cơ hội khích lệ người học tham gia hơn Nhiệm

vụ như vậy cần phải có các đặc trưng sau:

- Phát huy tinh thần trách nhiệm của người học bằng cách trao cho họ quyền được chọn nhiệm vụ;

- Phải thích đáng trên bình diện cá nhân, xã hội và nghề nghiệp;

- Thể hiện sự thách thức đối với người học;

- Cho phép người học có thể trao đổi thông tin qua lại lẫn nhau;

- Được tiến hành trong một khoảng thời gian vừa đủ;

- Nhiệm vụ phải rõ ràng

Ví dụ 1.3 Đi ̣nh hướng hợp tác theo nhóm để giải quyết mô ̣t bài toán có

nhiều trường hợp

Trong bài 2 “ Phép đối xứng qua mă ̣t phẳng và sự bằng nhau c ủa các khối

đa diê ̣n ’’, khi da ̣y ho ̣c nô ̣i dung 3 “Hình bát diê ̣n đều và mă ̣t phẳng đối xứng của nó”, giáo viên yêu cầu học sinh giải quyết bài toán là cho hình bát diện đều

ABCDEF, hãy tìm các mặt phẳng đối xứng của nó

Giáo viên có thể định hướng hợp tác theo nhóm như sau :

B1: Chia nhóm, mỗi nhóm gồm 7-8 học sinh ( hai bàn)

B2: Giáo viên giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm là hãy tìm các mặt phẳng đối xứng của nó và chứng minh

Để giải quyết được nhiê ̣m vụ này , mỗi nhóm cần có sự phân công công viê ̣c mô ̣t cách hợp lý và các thành viên trong nhóm đều phải làm viê ̣c Hình bát diê ̣n đều ABCDEF có 3 mă ̣t đối xứng là (ABCD); (AECF); (DEBF), do đó các nhóm muốn ho àn thành được nhiệm vụ là tìm đủ 3 mặt phẳng trên và chứng minh chúng là mă ̣t phẳng đối xứng của hình bát diê ̣n đều ABCDEF thì trong

nhóm cần có sự hợp tác giữa các thành viên Cụ thể là : Đầu tiên, các em cần tìm

ra cá c mă ̣t phẳng đối xứng Sau đó các thành viên ho ̣c khá hơn sẽ chia nhau chứng minh chúng là mă ̣t phẳng đối xứng , các thành viên còn lại đi tìm xem còn thiếu mă ̣t phẳng nào không và kiểm tra bài chứng minh của nhóm

B3: Giáo v iên yêu cầu mỗi nhóm lên trình bày về mô ̣t mă ̣t phẳng đối

xứng Phần nhâ ̣n xét là của cả giáo viên và ho ̣c sinh Giáo viên có thể đánh giá cho điểm nhóm nào làm tốt

Để hỗ trơ ̣ cho viê ̣c thực hiê ̣n bước này giáo viên cần mô ̣ t máy chiếu bản trong để chiếu bài làm của các nhóm ra Như vâ ̣y , sẽ tiết kiệm được thời gian trình bày bảng , tránh tình trạng “cháy” bài

1.4.2.3 Tác động tích cực của phương pháp dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm nâng cao tính tương tác giữa các thành viên trong

nhóm

Đây là yếu tố cơ bản của hoạt động nhóm, thường ở dạng “face to face”

(tương tác mặt đối mặt) Nó có những tác động tích cực đối với người học như:

- Tăng cường động cơ học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới;

- Kích thích sự giao tiếp, chia sẻ tư tưởng, nguồn lực và cách giải quyết vấn đề;

- Tăng cường các kĩ năng biểu đạt, phản hồi bằng các hình thức biểu đạt như lời nói, ánh mắt cử chỉ…

- Khích lệ mọi thành viên tham gia học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau

Điểm đặc trưng này của dạy học theo nhóm đòi hỏi bạn phải thiết kế nhiệm

vụ cho nhóm, nhằm tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên trong nhóm

Sự phụ thuộc giữa các thành viên trong nhóm

Các thành viên của nhóm cần nhận thức rằng họ cùng trong một nhóm và họ

có sự phụ thuộc lẫn nhau Cả nhóm phải cùng hoàn thành một nhiệm vụ chung, chính vì vậy, mỗi thành viên cần phải cố gắng hết sức mình, không phải chỉ vì thành tích cá nhân, mà còn vì thành công của cả nhóm_cái được tạo nên từ sự cố gắng của từng người và trở thành niềm vui chung của tất cả Họ gắn kết với nhau

theo phương thức mỗi người cũng như toàn nhóm không thể thành công nếu mỗi thành viên không cố gắng hoàn thành trách nhiệm của mình Làm thế

nào để các thành viên trong nhóm phải phụ thuộc tích cực vào nhau là vấn đề mà bạn cần phải chuẩn bị trước khi thiết kế nhiệm vụ giao cho nhóm

Tính trách nhiệm cá nhân cao

Điều này đòi hỏi mỗi thành viên trong nhóm phải được phân công thực hiện một vai trò nhất định, một công việc và trách nhiệm cụ thể Các thành viên cần hiểu rằng họ không thể trốn tránh trách nhiệm hay dựa vào công việc của những người khác

Trách nhiệm cá nhân là then chốt đảm bảo cho cho tất cả các thành viên trong nhóm thực sự mạnh lên trong học tập theo nhóm Nói cách khác, tổ chức dạy học theo nhóm không phải là để thay thế học tập cá nhân mà là để giúp cá nhân thực hiện nhiệm vụ học tập của mình qua tương tác với các bạn cùng học

Do đó, phân công nhiệm vụ như thế nào, thực hiện ra sao, kiếm tra đánh giá dưới hình thức nào để từng thành viên trong nhóm thấy rõ trách nhiệm cá nhân của mình là những vấn đề đặt ra cho bạn khi tiến hành dạy học theo nhóm

Sử dụng hợp lí những kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội

Đó là các kĩ năng giao tiếp như: biết chờ đợi đến lượt; tóm tắt và xử lí thông tin; biết xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt nụ cười, yêu cầu giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giúp đỡ; khả năng giải quyết bất đồng như kiềm chế bực tức, không làm xúc phạm người khác khi bất đồng ý kiến… Đây là

những kĩ năng không thể thiếu được và giúp người học thành công khi làm việc theo nhóm Nếu không sẽ dễ xảy ra tình trạng người học chỉ đơn giản là ngồi cạnh nhau, làm việc cá nhân chứ không cùng nhau học và làm việc hợp tác Do

đó, để nhóm thực sự là môi trường làm việc hợp tác giữa người học với nhau đòi hỏi phải có sự chuẩn bị cẩn thận và trải qua một quá trình rèn luyện

Như vậy , trong phương pháp hoạt động nhóm nổi lên mối quan hệ giao tiếp học sinh - học sinh Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, ý thức cộng đồng Mô hình này nhằm chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội trong đó mỗi người sống và làm việc theo phân công, hợp tác với tập thể cộng đồng

1.4.3 Dạy học giải quyết vấn đề

1.4.3.1 Như ̃ng khái niê ̣m cơ bản

Vấn đề

Trong giáo dục, người ta thường hiểu khái niê ̣m “vấn đề” như sau :

Mô ̣t vấn đề đươ ̣c biểu thi ̣ bởi mô ̣t hê ̣ thống những mê ̣nh đề và câu hỏi (hoă ̣c yêu cầu hành đô ̣ng ) thoả mãn các điều kiện sau :

- Học sinh chưa giả i đáp đươ ̣c câu hỏi đó hoă ̣c chưa thực hiê ̣n đươ ̣c hành

Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luâ ̣n hay thực tiễn mà ho ̣ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua , nhưng không phải là ngay tức khắc nhờ mô ̣t quy tắc có tính chất thuâ ̣t toán , mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ , hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Như vâ ̣y, mô ̣t tình huống có vấn đề cần thoả mãn các điều kiê ̣n sau :

- Tồn tại mô ̣t vấn đề : Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễ n với trình độ nhận thức , chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua

- Gợi nhu cầu nhâ ̣n thức : Nếu tình huống có mô ̣t vấn đề , nhưng nếu ho ̣c sinh thấy xa la ̣, không muốn tìm hiểu thì đây cũng chưa phải là mô ̣t tình huống

có vấn đề Trong tình huống có vấn đề , học sinh phải cảm thấy cần thiết , thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề đó

Mô ̣t vấn đề có thể có ý nghĩa do bản thân nô ̣i dung của nó , đó có thể là lời giải cho một câu hỏi nào đó mà cá nhân đã quan tâm đến từ lâu , hay mô ̣t câu hỏi nảy sinh một cách tự nhiên và lý thú từ lôgic của đề tài đang nghiên cứu Đó có thể là mô ̣t tình huố ng nghi ̣ch lý khiến người ta nga ̣c nhiên thắc mắc Song, quá trình dạy học nêu vấn đề hình thành tốt đẹp các chức năng của nó thì trong quá

trình áp dụng nó ngày càng nhiều trong thực hành thì bản thân quá trình sáng tạ o, quá trình tìm tòi sẽ trở thành động cơ chủ yếu

- Gây niềm tin ở khả năng : Nếu mô ̣t tình huống tuy có vấn đề và vấn đề tuy hấp dẫn, nhưng nếu ho ̣c sinh cảm thấy nó vượt quá xa so với khả năng của mình thì học sinh cũ ng không sẵn sàng giải quyết vấn đề Cần làm cho ho ̣c sinh thấy rõ tuy họ chưa có ngay lời giải , nhưng đã có mô ̣t số kiến thức , kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quy ết vấn

phâ ̣n ho ̣c sinh trong lớp là kết quả của nghê ̣ thuâ ̣t sư pha ̣m của giáo viên

Dạy học giải quyết vấn đề

Trong da ̣y ho ̣c giải quyết vấn đề , giáo viên tạo ra những tình huống có vấn

đề, điều khiển ho ̣c sinh phát hiê ̣n vấn đề , hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hô ̣i tri thức , rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích ho ̣c tâ ̣p khác

Dạy học giải quyết vấn đề có những đặc trưng sau :

- Học sinh được đặt vào một tình huống có vấn đề

- Học sinh hoạt động tích cực huy động tri thức và khả năng của mình để giải quyết vấn đề