Dạy học hóa học vô cơ 10-nâng cao tích hợp dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và công nghệ thông tin

Lý do chọn đề tài Trong bài viết “Phối hợp các phương pháp dạy học trong dạy học hoá học 10 ở trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Văn Thuấn trên số 1, báo Hoá học và ứng dụng có đoạn:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-

NGUYỄN THỊ HOÀNG ANH

DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ 10 – NÂNG CAO TÍCH HỢP DẠY HỌC DỰ ÁN, DẠY HỌC DỰA TRÊN CÂU HỎI VÀ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2010

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

**************

NGUYỄN THỊ HOÀNG ANH

DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ 10 – NÂNG CAO TÍCH HỢP DẠY HỌC DỰ ÁN, DẠY HỌC DỰA TRÊN CÂU HỎI VÀ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS TRẦN TRUNG NINH

HÀ NỘI - 2010

MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Một số vấn đề lí luận cơ bản của quá trình dạy học 6

1.1.1 Lí thuyết hành vi trong dạy học (Behavorism) 6

1.1.2 Lí thuyết nhận thức trong dạy học (Cognitivism) 9

1.1.3 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 11

1.2 Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay 13

1.2.1 Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 13

1.2.2 Một số định hướng đổi mới và thử nghiệm phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay 14

1.3 Lí thuyết dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi, áp dụng công nghệ thông tin 15

1.3.1 Lý thuyết dạy học dự án 15

1.3.2 Dạy học dựa trên câu hỏi 20

1.3.3 Dạy học áp dụng công nghệ thông tin 21

Tiểu kết chương 1 24

Chương 2: VẬN DỤNG LÝ THUYẾT DẠY HỌC TÍCH HỢP DẠY HỌC DỰ ÁN, DẠY HỌC DỰA TRÊN CÂU HỎI VÀ ÁP DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 10 THPT CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO 25

2.1 Những nội dung cơ bản của chương trình hóa học lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao 25

2.1.1 Chương trình môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao 25

2.1.2 Nội dung và cấu trúc chương trình môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao 28

2.1.3 Phân phối chương trình môn hóa học lớp 10 trung học phổ

thông chương trình nâng cao 31

2.1.4 Những điểm mới của sách giáo khoa Hóa học lớp 10 – Chương trình nâng cao 31

2.1.5 Hệ thống kiến thức phần phi kim trong chương trình hóa học lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao 33

2.2 Tổ chức quá trình dạy học hóa học tích hợp dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin 35

2.2.1 Mô hình quy trình tổ chức quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 35

2.2.2 Các bước chuẩn bị của giáo viên để hướng dẫn học sinh thực hiện dự án 39

2.2.3 Các loại dự án học tập 43

2.2.4 Ưu, nhược điểm của dạy học theo dự án 43

2.3 Thiết kế bài học hóa học tích hợp dạy học dự án, dạy học trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin 44

Tiểu kết chương 2 76

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm 77

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 77

3.3 Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 78

3.3.1 Phương pháp thực nghiệm 78

3.3.2 Địa bàn thực nghiệm, giáo viên thực nghiệm 78

3.3.3 Đối tượng thực nghiệm 79

3.3.4 Các bài thực nghiệm 80

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 81

3.4.1 Quy trình thực nghiệm 81

3.4.2 Kết quả thực nghiệm 81

3.5 Xử lí kết quả thực nghiệm 91

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 99

3.6.1 Tỷ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá và giỏi 99

3.6.2 Đồ thị các đường tích lũy 99

3.6.4 Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student 100

Tiểu kết chương 3 102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

1 Kết luận 103

2 Khuyến nghị 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bài viết “Phối hợp các phương pháp dạy học trong dạy học hoá học 10 ở trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Văn Thuấn trên số 1, báo Hoá học và ứng dụng có đoạn:

“Qua quan sát, dự giờ học sinh ở một số trường THPT mà tôi đã từng kiến tập, thực tập sư phạm và giảng dạy, tôi nhận thấy: Phần lớn học sinh chưa có khả năng tự học, còn lười học; phần lớn học sinh còn mang tính chất học vẹt, học thuộc nhưng hiểu không sâu Qua tiếp xúc, trò chuyện và dự giờ tôi biết được một số vấn đề về giảng dạy và học tập Một phần lớn giáo viên còn sử dụng lối truyền thụ một chiều, gây sự nhàm chán với học sinh, giờ học bình thường, phẳng lặng, học sinh nghe giảng, một số ngủ gật trong lớp, giờ học chưa gây được hứng thú với học sinh”

Trên đây chỉ phản ánh được một phần nhỏ thực trạng dạy và học môn Hoá

ở một số trường THPT Chúng ta biết rằng bên cạnh những thành tựu, ngành

giáo dục Việt Nam vẫn còn những yếu kém, một trong số đó là “…đội ngũ giáo viên thiếu về số lượng, thấp về chất lượng, …phương pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá…” Một trong những chiến lược quan trọng

trong chính sách đổi mới giáo dục hiện nay đó là đổi mới phương pháp Điều

4 Luật giáo dục cũng chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, lòng say mê học tập và

ý chí vươn lên”

Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tư duy theo những mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáu mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay Danh mục những quá trình nhận thưc của ông được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến thức, đến mức độ phức tạp nhất, đánh giá giá trị và tính hữu ích của một ý kiến: Biết (nhớ lại thông tin), Hiểu (Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm), Vận dụng (Sử dụng thông

tin hay khái niệm trong tình huống mới), Phân tích (chia nhỏ thông và khái niệm thành những phần nhỏ hơn để hiểu đầy đủ hơn), Tổng hợp (Ghép các ý với nhau để tạo nên nội dung mới), Đánh giá (đánh giá chất lượng)

Thực trạng hiện nay, với lối dạy học truyền thống, học sinh mới chỉ đạt được tới mức độ hai (hiểu) hoặc ba (vận dụng), số ít học sinh đạt được những trình độ cao hơn là phân tích, tổng hợp và đánh giá

Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung và bộ môn hoá học nói riêng ở trường phổ thông là rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay

Giáo dục Việt Nam đã và đang tìm ra những giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên và đổi mới phương pháp dạy học nhằm khắc phục lối truyền thụ một chiều, tạo hứng thú, rèn luyện thói quen tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập cho học sinh Trong mỗi tiết học, giáo viên cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung từng môn học, các điều kiện dạy học và đặc biệt phải phù hợp với từng đối tượng học sinh

Chúng ta biết rằng, hiệu quả của việc lĩnh hội tri thức nói chung và kiến thức hóa học nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Trong đó bước quyết định cuối cùng là phương pháp dạy học và tính hiệu quả của nó, tức là phải dạy thế nào

để học sinh phát huy được “Khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của họ làm việc chứ không phải giúp cho họ trí nhớ Phải có trí nhớ, nhưng chủ yếu là phải giúp họ phát triển trí thông minh sáng tạo” (Phạm Văn Đồng) Dạy học bằng câu hỏi, dạy học dự án đang là những quan điểm dạy học được đề cao ở nước ta Bản chất của hai quan điểm này là nhằm kích thích trí thông minh, sáng tạo của học sinh, “buộc” học sinh phải suy nghĩ, phải động não trong những tình huống cụ thể Bên cạnh đó, việc áp dụng công nghệ thông tin vào dạy học hóa học cũng đang được hưởng ứng và áp dụng

đạt được kiến thức đã định trước mà còn thúc đẩy sự suy nghĩ của học sinh, giúp học sinh có khả năng cảm nhận tốt hơn thế giới xung quanh

Các bài học về phần vô cơ lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao là những bài học cụ thể sau khi nghiên cứu cơ sở lí thuyết hóa học ở phần đầu của chương trình hóa học 10 Việc dạy học bằng câu hỏi,

dự án và áp dụng công nghệ thông tin ở phần này có ý nghĩa và vai trò quan trọng bởi vì học sinh được vận dụng những kiến thức đã biết về cơ sở vào các bài học cụ thể

Với các lí do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học hóa học vô cơ

10 – Nâng cao tích hợp dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và công nghệ thông tin”.Việc lựa chọn này với mong muốn góp phần đổi mới phương

pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

Ý nghĩa lý luận của đề tài:

Đề tài được nghiên cứu sẽ góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề lí luận, cách tiếp cận với phương pháp mới để ứng dụng vào việc tổ chức dạy học cho học sinh lớp 10 nói riêng và học sinh trung học phổ thông nói chung trong thời điểm hiện nay theo quan điểm dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin

Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:

- Xác định khả năng áp dụng lí thuyết dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin thông qua nội dung phần vô cơ lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao

- Đề xuất mô hình, quy trình và một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học hóa học theo quan điểm dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin cho các nội dung phần vô cơ lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao

2 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu chung:

Đề xuất mô hình, quy trình và một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học hóa học theo quan điểm dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Hóa ở trường phổ thông

Mục tiêu cụ thể:

- Nghiên cứu và tổng hợp các quan điểm và lí thuyết dạy học tích cực

- Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin trong các bài hóa học

- Sử dụng dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin thiết kế khung chương trình giảng dạy các bài giảng phần vô cơ lớp

10 trung học phổ thông chương trình nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho giáo viên hóa học

ở trường trung học phổ thông tiếp cận với phương pháp mới, góp phần đổi mới phương pháp dạy học hóa học

3 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu:

- Phạm vi về nội dung: giải quyết các mục tiêu đưa ra ở mục 2

- Phạm vi về không gian: Khảo sát trên trường THPT của Hà Nội

4 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu quán triệt và vận dụng đúng mức dạy học dự án, dạy học bằng câu hỏi

và áp dụng công nghệ thông tin trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học theo các mức độ:

- Học sinh nắm vững, tự sửa đổi hoặc mở rộng kiến thức cho bản thân

- Gây hứng thú nhận thức và đa dạng hóa các hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp luận

- Quan điểm tiếp cận hệ thống

- Quan điểm tiếp cận hoạt động

5.2 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lí thuyết và nội dung của đề tài

5.3 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ

- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5.4 Phương pháp xử lí thông tin

Phương pháp toán học thống kê: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Một số vấn đề lí luận cơ bản của quá trình dạy học

Các lí thuyết học tập trong tâm lí học dạy học là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập, đặt cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học Có nhiều

mô hình lí thuyết học tập khác nhau Trong luận văn này, ngoài việc nghiên cứu sâu về lí thuyết kiến tạo và tương tác, tác giả trình bày khái quát về hai nhóm lí thuyết học tập khác, đó là: lí thuyết hành vi và lí thuyết nhận thức

1.1.1 Lí thuyết hành vi trong dạy học (Behavorism)

Thuyết hành vi ra đời dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của nhà sinh học người Nga Pavlov Vào năm 1913, nhà tâm lí học người Mĩ Watson đã xây dựng lí thuyết hành vi để giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập Sau đó Thrndike, Skinner và nhiều nhà tâm lí học khác đã tiếp tục phát triển những

mô hình khác nhau của thuyết hành vi

Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí Cơ chế của việc học tập dựa trên cơ chế kích thích phản ứng Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua việc luyện tập đó sẽ thay đổi hành vi của mình Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi Có nhiều mô hình khác nhau của thuyết hành vi, sau đây là một số quan niệm cơ bản của thuyết hành vi:

a) Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm Lí thuyết hành vi là lí thuyết dạy học định hướng khách thể

b) Thuyết trình hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lí chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức vì cho rằng

những yếu tố này không thể quan sát khách quan được Chủ thể (người học) như một chiếc hộp đen, mà hoạt động trí tuệ của họ nội tại trong hộp đe này không thể quan sát được Từ đó, học tập một kiến thức được xem như là việc thiết lập mối quan hệ bên ngoài, giữa tác nhân kích thích S và phản xạ đáp lại (câu trả lời) R của chủ thể

Hình 1.1: Quan niệm của thuyết hành vi

c) Trong thuyết trình hành vi cổ điển của Watson, người ta không chú trọng đến quy trình tư duy của chủ thể, mà chỉ quan tâm tới ứng xử quan sát được từ chủ thể do tác nhân kích thích gây ra Học tập được quan niệm là sự thay đổi cách ứng xử, chứ không phải điều chỉnh kiến thức Từ đó, hoạt động học tập của học sinh chỉ đơn giản là nghe, nhìn, bắt chước làm theo mẫu sẵn

có Kiến thức mới chồng lên kiến thức cũ như những đơn vị nguyên tố được đặt kề nhau Vì vậy, trong dạy học cần tạo ra những kích thích nhằm dẫn đến các phản ứng học tập và thông qua đó thay đổi hành vi

Khác với thuyết hành vi cổ điển, thuyết hành vi của Skinner không chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích (S) và phản ứng ® mà còn đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả (C) của chúng Để học sinh nắm vững kiến hức, người ta gia tăng các hoạt động củng cố và luyện tập, tặng thưởng các câu trả lời đúng theo mong đợi và trách phạt câu trả lời sai Hình thức củng cố đến từ bên ngoài này được xem như là nhân tố chủ yếu cho

sự phát triển kiến thức, đồng thời những hệ quả của hành vi này có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập của học sinh

Chủ thể

R

S

Kiến thức

Hình 1.2: Mô hình học tập của thuyết hành vi

Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành

- Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức

là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận)

- Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ trong học tập và điều chỉnh ngay những sai lầm

Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa, dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác Trong đó, nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay vẫn còn có ý nghĩa

Tuy nhiên, thuyết hành vi cũng bộ lộ những nhược điểm đó là:

- Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài Do vậy, hoạt động học tập thực tế không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn do sự chủ

Thông tin đầu vào

(kích thích)

Học sinh (phản ứng, thay đổi hành vi)

Giáo viên kiểm tra kết quả đầu ra (thưởng phạt)

- Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức đặc biệt là tư duy đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập Quá trình này không được thuyết hành vi chú ý đến

- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo

ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể

1.1.2 Lí thuyết nhận thức trong dạy học (Cognitivism)

Thuyết nhận thức ra đời vào nửa đầu và phát triển mạnh trong nửa sau thế

kỉ XX Các nhà khoa học lớn đại diện của thuyết này là nhà tâm lí học người

Áo Piaget, các nhà tâm lí học Xô Viết như Vygotsky và Leontev

Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lí học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lí thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập: học tập là quá trình xử lí thông tin Trong lí thuyết nhận thức cũng có nhiều xu hướng khác nhau, những quan niệm cơ bản của các lí thuyết nhận thức là:

a) Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật

b) Theo lí thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và

có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng Từ đó quyết định các hành vi ứng xử

c) Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích, hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề cũng như phát triển, hình thành các ý tưởng mới

d) Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

e) Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó

f) Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và

tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài

Hình 1.3: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:

- Nhiệm vụ của người dạy là tạo môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, học sinh cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực

- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển

tư duy Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các quá trình đơn giản mà còn thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp

- Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và

tư duy mà học sinh sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất

- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội

- Cần có sự kêt hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt, những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh

- Không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là rất quan trọng Ngày nay, thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng

Thông tin đầu vào

Học sinh (phân tích, tổng hợp, khái quát)

Kết quả đầu ra (kiểm tra

,đánh giá)

vận dụng trong việc tối ưu hóa quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của học sinh, đặc biệt là phát triển tư duy Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm

Tuy nhiên, việc vận dụng lí thuyết nhận thức cũng có những giới hạn: việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá,… đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên Ngoài ra, cấu trúc của quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên mô hình dạy học nhằm tối ưu hóa quá trình nhận thức cũng chỉ mang tình giả thuyết

1.1.3 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Theo Barandt (1997) thì: “Lý thuyết kiến tạo (constructivism) là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người

và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác”

Cũng theo Mcbrien và Barandt, kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc được tiếp nhận từ người khác

Cơ sở tâm lí học của lí thuyết kiến tạo là “tâm lí học phát triển” của Piaget

và lí luận về “vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky

Hai khái niệm quan trọng của Piaget được sử dụng trong “lí thuyết kiến tạo” là đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accomodation) Đồng hóa là quá trình nếu gặp một tri thức mới, nhưng tương tự tri thức đã biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào kiến thức cũ để giải quyết một tình huống mới Điều ứng là quá trình khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác biệt với những sơ đồ nhận thức đang có, thì sơ đồ hiện có được thay đổi

để phù hợp với những tri thức mới

Theo Vygotsky, mỗi cá nhân đều có “một vùng phát triển gần nhất” của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó Nếu các hoạt động dạy học được tổ chức trong “vùng phát triển gần nhất thì sẽ đạt hiệu quả cao Theo Vygotsky còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân

Trong dạy học, kiến tạo được chia thành hai loại là kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội

Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo thì:

- Học sinh phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân mình dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc (hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp) trong trí nhớ của mình thì quá trình học tập mới có ý nghĩa

- Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi học sinh cũng khác nhau Vì vậy đòi hỏi phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi học sinh đều có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình

- Cần xây dựng môi trường học tập trong đó luôn khuyến khích học sinh trao đổi – thảo luận, tìm tòi – phát hiện và giải quyết vấn đề

- Vai trò của giáo viên trong dạy học là tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho học sinh nắm nội dung kiến thức bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt các kiến thức có sẵn và áp dụng một cách máy móc

- Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của học sinh, qua đó học sinh kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình

1.2 Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay

1.2.1 Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục nước nhà phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi xự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội Đó là:

- Chủ động, năng động, sáng tạo, giám nghĩ, giám làm

- Sẵn sàng tiếp nhận thông tin và xử lí thông tin

- Biết phê phán, tiếp thu, biết tự khẳng định mình

- Có năng lực tự học, tự tìm hiểu thực tiễn, biết đúc rút kinh nghiệm

- Có khả năng giao tiếp, ứng xử, tham gia các hoạt động xã hội

- Có khả năng hợp tác, tính kỉ luật cao, hiểu biết pháp luật

Các phương pháp dạy học truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các yêu cầu đã nêu Hơn thế nữa, kiến thức cần trang bị cho học sinh tăng nhanh

do thành tựu của các cuộc cách mạng công nghệ, trong khi đó thời lượng dạy học có hạn và luôn có sức ép giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện đại Do

đó chúng ta phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy Cụ thể là:

- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng

- Tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn

đề

- Tăng cường trao đổi, thảo luận

- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm

- Tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau

- Tận dụng tri thức thực tế của học sinh để xây dựng kiến thức mới

Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với sự phát triển khoa học kĩ thuật, ứng dụng khoa học công nghệ phục vụ cuộc sống

1.2.2 Một số định hướng đổi mới và thử nghiệm phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay

Trong xu thế hội nhập hiện nay cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển của đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học trong đó chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam

Ở nước ta, việc đổi mới phương pháp dạy học được thực hiện theo các hướng sau:

- Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất phương pháp dạy học và định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học, chú ý những quan điểm phương pháp luận về phương pháp dạy học

- Khai thác những điểm mạnh, tích cực trong các phương pháp dạy học hiện có, nên khi sử dụng các phương pháp dạy học hiện có ta cần chú ý:

+ Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, phát huy tiềm năng trí tuệ, tính năng động và khả năng thích ứng trong giải quyết vấn

đề của xã hội phát triển cho học sinh

+ Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất + Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho học sinh

- Sáng tạo các phương pháp dạy học mới bằng các cách sau đây:

+ Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp

+ Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, camera, máy tính, projector,…) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học có sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học

+ Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của môn học (phương pháp thực nghiệm đối với các môn khoa học tự nhiên, phương pháp grap dạy học,…)

+ Đa dạng hóa các phương pháp dạy học cho phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại trường và các môn học

Tóm lại, đỏi mới phương pháp dạy học cần được nghiên cứu theo các hướng:

- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các phương pháp dạy học hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,…

- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,…

- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh đảm bảo

sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng học sinh cụ thể, điều kiện của từng địa phương

- Phối kết hợp một cách hợp lí một số phương pháp khác nhau để phát huy cao độ hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực

1.3 Lí thuyết dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi, áp dụng công nghệ thông tin

1.3.1 Lý thuyết dạy học dự án

Dạy học dự án là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hướng vào người học, quan điểm dạy học hướng vào hoạt động

và quan điểm dạy học tích hợp

“Học dựa trên dự án”(Project based learning – PBL) là một hình thức

dạy học, trong đó người học thực hiện một vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp

giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá

quá trình và kết quả thực hiện

Hình thức dạy học dự án được chú ý đặc biệt trong nền giáo dục của nhiều nước trên thế giới trong thời gian gần đây Có thể kể đến một số quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như: Mỹ, Đức, Đan Mạch… đều có nhiều công trình có giá trị về lý luận cũng như thực tiễn đối với phương pháp này

Ở nước ta, dạy học dự án cũng được sử dụng phổ biến trong đào tạo đại học nhưng chưa được quan tâm đúng mức trong lĩnh vực lý luận dạy học nên phương pháp này chưa đạt hiệu quả cao

Thuật ngữ dự án (project) được hiểu là một đề án, dự thảo hay kế hoạch cần thực hiện để đạt mục đích đặt ra Khái niệm dự án được sử dụng trong sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội và được

sử dụng trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo như một phương pháp hay hình thức dạy học

Từ đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án (Project method) và coi đây là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống

Ban đầu nó chỉ được áp dụng khi giảng dạy môn kĩ thuật ở các trường đại học và cao đẳng Dần dần, nó được sử dụng rộng rãi trong các môn học khác

ở trường phổ thông và trở nên phổ biến, nhất là các nước phát triển

Tóm lại, dạy học dự án hay phương pháp dạy học dự án được hiểu là một phương pháp hay hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm

vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều

Các đặc điểm của dạy học dự án:

1 Định hướng vào học sinh

- Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: học sinh được trực

tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng và hứng thú của

cá nhân, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học Giảng viên đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ

- Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự

án được thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa giảng viên và học sinh cũng như các lực lượng xã hội tham gia vào dự án

2 Định hướng vào thực tiễn

- Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực

tiễn nghề nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp trình độ người học

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án gắn việc học tập trong nhà trường

với thực tiễn đời sống xã hội, địa phương, gắn với môi trường, mang lại tác động xã hội tích cực

- Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành: Thông qua đó, kiểm tra, củng cố,

mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Dự án mang nội dung tích hợp: Kết hợp tri thức của nhiều môn học hay

lĩnh vực khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

3 Định hướng vào sản phẩm

Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

Các giai đoạn của dạy học dự án:

1 Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án

Giảng viên và sinh viên cùng đề xuất, xác định đề tài và mục đích dự án, chú ý đến việc liên hệ hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống, chú ý đến hứng thú người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài

Cũng có thể do sinh viên đề xuất

2 Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện

Cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công cho mỗi thành viên trong nhóm

3 Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm

Thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình

đó, sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

4 Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… và được giới thiệu công bố Sản phẩm có thể là vật chất được tạo ra hoặc hành động phi vật chất

5 Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

Giảng viên và sinh viên đánh giá quá trình thực hiện kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các

dự án tiếp theo Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài

Việc phân chia các giai đoạn trên chỉ có tính tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả giai đoạn của dự án, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng dự án khác nhau

Cách phân loại dự án:

1 Phân loại theo môn học

Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay một số môn học ngoài chuyên môn

Cá nhân, nhóm học sinh, một lớp học hay một khối lớp

3 Phân loại theo sự tham gia của giảng viên

Dự án dưới sự hướng dẫn của một giảng viên hay sự cộng tác của nhiều giảng viên

4 Phân loại theo quỹ thời gian

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học (2 đến 6 giờ)

- Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học)

- Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, có thể kéo dài nhiều tuần (trong đào tạo đại học có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn)

5 Phân loại theo nhiệm vụ

- Dự án tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng)

- Dự án nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng)

- Dự án kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng bày, biểu diễn …)

Ưu điểm và nhược điểm của dạy học dự án

Ưu điểm:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật, cùng một nội dung nhưng theo những cách khác nhau

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập, phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

- Phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, thúc đẩy suy nghĩ sâu hơn khi gặp các vần đề khác nhau

- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc của người học

- Phát triển năng lực đánh giá

Trong đào tạo đại học, dạy học dự án là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo theo hướng kết hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học

1.3.2 Dạy học dựa trên câu hỏi

Trong dạy học, đặt câu hỏi là một trong những kĩ thuật quan trọng nhất của giáo viên Nếu thực hiện tốt kĩ thuật này, giáo viên có thể đạt được những mục đích hướng dẫn quan trọng

Trong dạy học có thể phân chia thành các loại câu hỏi như sau:

1 Câu hỏi khung chương trình: định hướng cho một bài học và bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.Câu hỏi khung chương trình chú trọng đến các chủ đề quan trọng: tạo mối liên hệ với các môn học hoặc chủ đề khác, tập trung vào các câu hỏi được quan tâm thường xuyên trong lịch sử nhân loại, chú trọng đến các câu hỏi học sinh quan tâm

2 Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi mở có phạm vi rất rộng Các câu hỏi khái quát giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng trong chương trình suốt năm học và có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học Câu hỏi khái quát đề cập đến những ý quan trọng xuyên suốt nội dung nhiều lĩnh vực (Toán, Khoa học, Văn học, Lịch sử, v.v.), tập trung vào những vấn đề, mối quan tâm, hoặc các chủ đề được đề cập trong các bài khác Câu hỏi khái quát lý giải và tập trung vào quá trình tiếp thu các sự kiện và chủ đề trong phạm vi một dự án hoặc khóa học, mới xem có cảm giác là tùy tiện hoặc không liên quan, giúp học sinh so sánh, đối chiếu và phát hiện những tương đồng Câu hỏi khái quát cần thích hợp, hấp dẫn và được đề xuất phù hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của học sinh

3 Câu hỏi bài học: Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể Câu hỏi bài học hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát Nhiều câu hỏi bài học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu hỏi khái quát

4 Câu hỏi nội dung: giải quyết trực tiếp sự vật hơn là giải thích sự vật, những câu hỏi này thường có câu hỏi rõ ràng

1.3.3 Dạy học áp dụng công nghệ thông tin

Công nghệ thông tin, viết tắt CNTT, (tiếng Anh là: Information Technology, viết tắt là IT) là ngành ứng dụng công nghệ quản lý và xử lý

thông tin, đặc biệt trong các cơ quan tổ chức lớn

Cụ thể, CNTT là ngành sử dụng máy tính và phần mềm máy tính để chuyển đổi, lưu trữ, bảo vệ, xử lý, truyền, và thu thập thông tin

Ở Việt Nam thì khái niệm Công nghệ thông tin được hiểu và định nghĩa trong nghị quyết 49/CP ký ngày 04/08/1993 về phát triển công nghệ thông tin của chính phủ Việt Nam, như sau: "Công nghệ thông tin là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kỹ thuật hiện đại - chủ yếu là kỹ thuật máy tính và viễn thông - nhằm tổ chức khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú và tiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội."

Trong hệ thống giáo dục Phương Tây, CNTT đã được chính thức tích hợp vào chương trình học phổ thông Người ta đã nhanh chóng nhận ra rằng nội dung về CNTT đã có ích cho tất cả các môn học khác Với sự ra đời của Internet mà các kết nối băng thông rộng tới tất cả các trường học, áp dụng của kiến thức, kỹ năng và hiểu biết về CNTT trong các môn học đã trở thành hiện thực

+ Công nghệ thông tin và truyền thông

Công nghệ thông tin và truyền thông (ICT – là viết tắt của cụm từ tiếng Anh: Information & Communication technology) là một trong những lĩnh vực phát triển nhanh nhất đã và đang và sẽ xâm nhập, làm thay đổi tất cả các lĩnh

vực trong cuộc sống Tuy nhiên, giáo dục dường như là lĩnh vực rất chậm thay đổi Người giáo viên đã quen lên lớp với bảng đen và phấn trắng, với sách và vở ICT còn xa lạ với rất nhiều các thầy cô không chỉ ở các bậc tiểu học, trung học mà ngay cả với các trường đại học Nguyên nhân gây ra sự chậm thay đổi trong ngành giáo dục không chỉ do điều kiện về cơ sở vật chất

mà còn do một phần giáo viên chưa thực sự hiểu biết về lĩnh vực ICT

Hóa học là một khoa học của các biểu tượng, tất cả các kết quả nghiên cứu về các chất và sự biến đổi của chúng đều phải được biểu diễn dưới dạng các phương trình phản ứng Hóa học, các đồ thị, sơ đồ, biểu bảng… Tất cả các biểu tượng đó đề có thể được trình bày một cách trực quan nhất nhờ ứng dụng ICT

Sử dụng máy tính như công cụ dạy học hay như là phương tiện góp phần nâng cao tính tích cực trong dạy – học là để khai thác điểm mạnh của kĩ thuật hiện đại hỗ trợ cho quá trình dạy – học Máy tính có thể mô phỏng những hiên tượng không thể hoặc không nên xảy ra trong nhà trường, không thể hoặc khó thể thực hiện nhờ những phương tiện khác Việc mô phỏng có thể tránh được những thí nghiệm nguy hiểm, vượt quá nhũng hạn chế về thời gian, không gian và kinh phí

Máy tính có khả năng lưu trữ một lượng thông tin rất lớn và tái hiện chúng dưới những dạng khác nhau trong thời gian hạn chế Máy tính có thể dùng như một máy soạn thảo văn bản tuyệt vời Người giáo viên có thể dùng nó để chuẩn bị bài giảng, nội dung dạy học… và chinht sửa, bổ sung, cập nhật thông tin cho bài giảng luôn mới, luôn phong phú và sinh động… Máy tính cũng tạo

ra các bảng tính với những công thức hay chương trình được cài đặt sẵn và do

đó có thể giúp người học trong việc điều tra, nghiên cứu… và máy tính có thể

hỗ trợ tốt cho những người học khác nhau từ người có tài năng tới người bị khuyết tật…

Máy tính còn cho phép học sinh học theo những bước riêng của mình, do

thể hóa trong học tập của học sinh Các chương trình dạy học trên máy tính còn tạo điều kiện cho học sinh tự củng cố những kiến thức mà mình chưa nắm vững Mô phỏng trên máy tính giúp học sinh tự rèn luyện kĩ năng thực hành, làm bài thí nghiệm mà không cần có trang thiết bị thực

Bằng việc nối mạng, máy tính có thể cung cấp cho người sử dụng những thông tin đa dạng từ nhiều nguồn cung cấp tham gia trong mạng Các chương trình phần mềm máy tính được tạo ra để giải quyết một số vấn đề đặc biệt đã giúp cho người sử dụng không cần tốn nhiều thời gian nghiên cứu cách giải quyết mà vẫn thực hiện vấn đề một cách nhanh chóng, chính xác và hiệu quả cao

Những điểm cần lưu ý khi sử dụng máy tính và CNTT trong dạy học

- Cần phải đặt CNTT trong toàn bộ hệ thống các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó

- Máy tính không thể thủ tiêu vai trò của người thầy, mà trái lại cần phát huy hiệu quả hoạt động của giáo viên trong quá trình dạy học Như đã khẳng định, máy tính được sử dụng như công cụ dạy học của giáo viên, công cụ này

dù có hiện đại tới đâu cũng không thể thay thế hoàn toàn vai trò của người thầy trong quá trình dạy học Chúng ta chủ trương tìm cách phát huy vai trò, tác dụng của người thầy nhưng theo những hướng không hoàn toàn giống như trong dạy học thông thường

- Tránh xu hướng lạm dụng máy tính như bài trình diễn với các hiệu ứng, màu sắc lòe loẹt, thiếu tính sư phạm

Những ưu điểm của việc ứng dụng CNTT vào dạy học

Dạy học, xét về hình thức tiến hành là một quá trình truyền thông hai chiều Vì vậy, việc ứng dụng CNTT vào dạy học nói chung và nhằm nâng cao tính tích cực trong dạy – học nói riêng là xu hướng tất yếu của thời đại Sở dĩ như vậy là vì CNTT có những ưu thế, những thế mạnh Các thế mạnh mà CNTT mang lại cho người sử dụng nó là: Tốc độ cao, tính nhất quán, chính xác và ổn định Những thế mạnh này của CNTT hoàn toàn phù hợp và đáp

ứng được những yêu cầu mới trong việc dạy – học Ngoài ra, CNTT còn mang lại cho người sử dụng những ứng dụng quan trọng như: thu thập, xử lí, lưu trữ và truyền tín hiệu một cách nhanh chóng, hiệu quả CNTT sẽ làm thay đổi không chỉ nội dung mà cả phương pháp dạy học:

- Có thể làm bài dạy học sinh động, hấp dẫn thông qua hình ảnh, âm thanh

- Có thể tiến hành các thí nghiệm minh họa trực tiếp trong khi giảng

- Có thể chỉ ra các tài liệu tham khảo, cần thiết ngay trong lúc giảng

- Nguồn thông tin đa dạng, phong phú, sinh động và có cả yếu tố bất ngờ

- Có thể dễ dàng hướng dẫn học sinh tự học, tự nghiên cứu

sở lí luận cho việc tổ chức quả trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học

2 Những nét đặc trưng của xu hướng đối mới phương pháp dạy học, một

số định hương đổi mới và thử nghiệm phương pháp dạy học ở nước ta

3 Nghiên cứu việc vận dụng dạy học dự án tích hợp dạy học bằng câu hỏi

và áp dụng công nghệ thông tin ở trường phổ thông, đề xuất mô hình và một

số yêu cầu về việc tổ chức quá trình dạy học hóa học

Chương 2: VẬN DỤNG LÝ THUYẾT DẠY HỌC TÍCH HỢP DẠY HỌC

DỰ ÁN, DẠY HỌC DỰA TRÊN CÂU HỎI VÀ ÁP DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 10 THPT CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

2.1 Những nội dung cơ bản của chương trình hóa học lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao

2.1.1 Chương trình môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao

Môn hóa học là môn học trong nhóm môn Khoa học tự nhiên

Môn hóa học cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Những tri thức này rất quan trọng, giúp học sinh có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách của người lao động mới sáng tạo

- Kiến thức cơ sở hóa chung

- Hóa học vô cơ

- Kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết một số vấn đề trong học tập và thực tiễn đời sống

- Bước đầu học sinh có định hướng chọn nghề nghiệp liên quan đến hóa học

2 Quan điểm phát triển chương trình lớp 10 trung học phổ thông nâng cao môn hóa học

Chương trình hóa học lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao được xây dựng trên cơ sở các quan điểm sau đây:

a) Đảm bảo thực hiện mục tiêu của bộ môn hóa học ở trường phổ thông

Mục tiêu của bộ môn hóa học, mục tiêu phân hóa trung học phổ thông phải được quán triệt và cụ thể hóa trong chương trình hóa học trung học phổ thông chương trình nâng cao

b) Đảm bảo tính phổ thông có nâng cao, gắn với thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức của khoa học hóa học hiện đại

Hệ thống tri thức lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao về hóa học được lựa chọn đảm bảo:

- Kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông, cơ bản, tương đối hiện đại và hoàn thiện hơn chương trình chuẩn

- Tính chính xác của khoa học hóa học

- Sự cập nhật với những thông tin của khoa học hóa học hiện đại về nội dung và phương pháp

- Nội dung hóa học gắn với thực tiễn đời sống, sản xuất

- Nội dung hóa học được cấu trúc có hệ thống theo các mạch kiến thức và kĩ năng

c) Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn hóa học

- Nội dung thực hành và thí nghiệm hóa học được coi trọng hơn so với chương trình chuẩn, là cơ sở quan trọng để xây dựng kiến thức và rèn kĩ năng hóa học

- Tính chất hóa học của các chất được chú ý xây dựng trên cơ sở nội dung lí thuyết cơ sở hóa học chung, tương đối hiện đại và được kiểm nghiệm dựa trên

cơ sở thực nghiệm hóa học, có lập luận khoa học

d) Đảm bảo định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực và đặc thù của bộ môn hóa học

- Hệ thống nội dung hóa học lớp 10 trung học phổ thông nâng cao được tổ chức sắp xếp sao cho: Giáo viên thiết kế, tổ chức để học sinh tự giác, tích cực,

tự lực hoạt động xây dựng kiến thức và hình thành kĩ năng mới, vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề thực tiễn được mô phỏng trong các bài tập hóa học

- Sử dụng thí nghiệm hóa học để nêu và giải quyết một số vấn đề đơn giản, kiểm tra dự đoán và rút ra kết luận một cách tương đối chính xác và khoa học hơn chương trình chuẩn

- Chú ý khuyến khích giáo viên, học sinh sử dụng thiết bị dạy học, trong đó

có ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học hóa học

e) Đảm bảo định hướng về đổi mới đánh giá kết quả học tập hóa học của học sinh

- Hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học đa dạng, kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận, lí thuyết và thực nghiệm hóa học nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng hóa học của học sinh ở 3 mức độ (biết, hiểu và vận dụng) phù hợp với nội dung và phương pháp của chương trình chuẩn

- Đánh giá năng lực tư duy logic và năng lực hoạt động sáng tạo của học sinh qua một số nhiệm vụ cụ thể, thí dụ như nhận biết chất độc hại, xử lí chất

độc hại, thực hiện vệ sinh an toàn thực phẩm (thể hiện trong các bài tập tổng hợp và bài tập thực nghiệm

f) Đảm bảo kế thừa những thành tựu của giáo dục hóa học trong nước và thế giới

Chương trình lớp 10 trung học phổ thông nâng cao môn hóa học đảm bảo tiếp cận nhất định với chương trình hóa học phổ thông nâng cao ở một số nước tiên tiến

g) Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình hóa học phổ thông

Chương trình lớp 10 trung học phổ thông nâng cao môn hóa học nhằm đáp ứng nguyện vọng của một số học sinh có năng lực về khoa học tự nhiên Ngoài nội dung hóa học phổ thông nâng cao, còn có nội dung tự chọn về hóa học dành cho học sinh co nhu cầu luyện tập thêm hoặc tìm hiểu một lĩnh vực nhất định, hoặc nâng cao kiến thức hóa học Nội dung này góp phần giúp học sinh có thể tiếp tục học lên Cao đẳng, Đại học hoặc bước vào cuộc sống Mức độ nội dung chương trình lớp 10 trung học phổ thông nâng cao môn hóa học cao hơn chương trình trung học phổ thông chuẩn nhưng thấp hơn mức độ nội dung của chương trình trung học phổ thông chuyên hóa học

2.1.2 Nội dung và cấu trúc chương trình môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao

ng Chương 1: Nguyên tử 1.1 Thành phần nguyên tử

1.2 Điện tích và số khối hạt nhân

1.3 Đồng vị - Nguyên tử khối trung bình

1.4 Sự chuyển động của electron trong nguyên tử - Obitan nguyên tử

1.5 Lớp và phân lớp electron

1.6 Năng lượng của electron trong nguyên tử - Cấu hình electron nguyên tử

Chương 2: Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học

2.1 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

2.2 Sự biến đổi tuần hoàn tính chất 2.3 Sự biến đổi tuần hoàn tính chất các nguyên tố hóa học – Định luật tuần hoàn

2.4 Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

Chương 3: Liên kết hóa học

3.1 Khái niệm về liên kết hóa học – Liên kết ion

3.2 Liên kết cộng hóa trị

3.3 Sự lai hóa các obitan nguyên tử và hình dạng của phân tử 3.4 Sự xen phủ obitan tạo thành liên kết đơn, liên kết dôi và liên kết ba

3.5 Độ âm điện và liên kết hóa học

3.6 Hóa trị và số oxi hóa của các nguyên tố trong phân tử 3.7 Liên kết kim loại

Chương 4: Phản ứng hóa học

4.1 Phản ứng oxi hóa – khử

4.2 Phân loại phản ứng hóa học – Phản ứng tỏa nhiệt, phản ứng thu nhiệt

Chương 5: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

5.1 Tốc độ phản ứng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng

5.2 Cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng – Hằng số cân bằng Kc

6.3 Hiđroclorua – Axit clohiđric

6.4 Hợp chất có oxi của clo

6.5 Flo

6.6 Brom

7.5 Hiđro sunfua và lưu huỳnh đioxit

7.6 Lưu huỳnh trioxit và axit sunfuric

- Ôn tập đầu năm, học kì 1, cuối năm

- Ôn, luyện tập và chữa bài tập

1 Bài luyện tập 1, 2, 3: Thành phần nguyên tử Hạt nhân nguyên tử Nguyên tố hóa học Cấu tạo vỏ nguyên tử Cấu hình electron của nguyên tử

2 Bài luyện tập 4, 5: Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học

3 Bài luyện tập 6, 7, 8: Liên kết hóa học

4 Bài luyện tập 9, 10: Phản ứng oxi hóa – khử

5 Bài luyện tập 11, 12: Nhóm halogen

6 Bài luyện tập 13, 14: Nhóm oxi

7 Bài luyện tập 15, 16: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

- Kiểm tra 45 phút: 4 bài

- Kiểm tra học kì và cuối năm: 2 bài

2.1.3 Phân phối chương trình môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao

thuyết

Luyện tập

Thực

2

Bảng tuần hoàn và định luật

tuần hoàn các nguyên tố hóa

Tổng số tiết: 2,5 tiết x 35 tuần = 87,5 tiết

2.1.4 Những điểm mới của sách giáo khoa Hóa học lớp 10 – Chương trình nâng cao

Sách giáo khoa Hóa học lớp 10 – Chương trình nâng cao có 7 chương:

3 chương đầu (Nguyên tử, Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn, Liên kết hóa học) là các kiến thức về cấu tạo chất được coi là lí thuyết chủ đạo của cả chương trình hóa học phổ thông Nắm vững kiến thức ở ba chương này, học sinh mới có thể học tốt ở ba chương tiếp theo (Phản ứng oxi hóa – khử, Nhóm halogen, Nhóm oxi và lưu huỳnh); Chương cuối cùng (Chương 7) nghiên cứu

về tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học nhằm tăng hiệu suất của các quá trình sản xuất hóa học được đề cập ở cả chương 5 và 6

Sách giáo khoa Hóa học lớp 10 – Chương trình nâng cao có 10 bài luyện tập (Chương 1, chương 3, chương 5 có 2 bài; các chương còn lại mỗi chương có 1 bài) giúp học sinh ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức và đặc biệt là tập vận dụng kiến thức đã học (sách giáo khoa cũ không có bài luyện tập)

Sách giáo khoa Hóa học lớp 10 – Chương trình nâng cao có 7 bài thực hành (sách giáo khoa cũ chỉ có 2 bài) nên đảm bảo tốt hơn tính đặc thù của môn hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và rèn luyện kĩ năng thực hành, thí nghiệm cho học sinh

Sách giáo khoa Hóa học lớp 10 – Chương trình nâng cao có 1 bài đọc thêm và 8 bài tư liệu để học sinh tham khảo, mở rộng sự hiểu biết của mình Ngoài ra còn có mục lục tra cứu (sách giáo khoa cũ không có) để học sinh tìm nhanh những kiến thức cần tìm, tạo thuận lợi cho học sinh dùng sách để tự học

Ở đầu mỗi chương có phần giới thiệu tổng quát những kiến thức của chương và các hình ảnh đầu chương giúp học sinh định hướng được việc nghiên cứu và gây hứng thú học tập

Ở đầu mỗi bài có mục tiêu bài học nêu ra dưới dạng các câu hỏi, học sinh trả lời được các câu hỏi này nghĩa là đã đạt được mục tiêu của bài học đó

Sách giáo khoa Hóa học lớp 10 – Chương trình nâng cao đã tăng kênh hình lên đáng kể, tổng cộng có 70 hình (sách giáo khoa cũ chỉ có 30 hình) Số lượng hình tăng nhiều là để bổ trợ tích cực cho nội dung của bài, giúp học sinh dễ hiểu và tiếp thu bài học tốt hơn Kênh chữ cũng có nhiều đổi mới, kiểu chữ được lựa chọn khoa học, có phân biệt đầu bài với các mục lớn và nhỏ của bài nhằm thuận tiện cho việc đọc, học bài và soạn bài Sách trình bày

chụp màu các thí nghiệm hóa học, phản ánh màu sắc thực của các chất Khổ sách lớn (17 x 24cm) làm giảm bớt độ dày của sách, tạo sự tiện lợi cho việc

CHƯƠNG 5: NHÓM HALOGEN

Thời lượng: 12 tiết (8 tiết lí thuyết + 2 tiết luyện tập + 2 tiết thực hành)

5.1 Khái quát về nhóm halogen (1 tiết)

- Vị trí của nhóm halogen trong bảng hệ thống tuần hoàn

- Cấu hình electron nguyên tử, cấu tạo phân tử, sự biến thiên tính chất vật lí

và tính chất hóa học

5.2 Clo và các hợp chất của clo (4 tiết)

- Tính chất vât lí và tính chất hóa học của clo Ứng dụng, trạng thái tự nhiên, điều chế clo trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp

- Hiđro clorua Axit clohiđric Muối của axit clohiđric Nhận biết ion clorua

- Hợp chất có oxi của clo (nước Javen, clorua vôi, muối clorat): Tính chất, ứng dụng, điều chế

5.3 Flo, brom, iot (3 tiết)

- Flo: Trạng thái tự nhiên, điều chế, tính chất, ứng dụng Một số hợp chất của flo

- Brom: Trạng thái tự nhiên, điều chế, tính chất, ứng dụng Một số hợp chất của brom

- Iot: Trạng thái tự nhiên, điều chế, tính chất, ứng dụng Một số hợp chất của iot

Thời lượng: 12 tiết (8 tiết lí thuyết + 2 tiết luyện tập + 2 tiết thực hành)

6.1 Khái quát về nhóm oxi (1 tiết)

- Vị trí của nhóm oxi trong bảng hệ thống tuần hoàn

- Cấu hình electron nguyên tử, sự biến thiên tính chất vật lí và tính chất hóa học

6.2 Oxi (1 tiết)

Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, tính chất hóa học, ứng dụng, điều chế trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp

6.3 Ozon và hiđro peoxit (1 tiết)

- Ozon: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng

- Hiđro peoxit: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng

6.4 Lưu huỳnh (1 tiết)

Tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng, sản xuất lưu huỳnh

6.5 Hiđro sunfua (1 tiết)

Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học, trạng thái tự nhiên – điều chế, tính chất của muối sunfua

6.6 Hợp chất có oxi của lưu huỳnh (3 tiết)

- Lưu huỳnh đioxit: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học, lưu huỳnh đioxit – chất gây ô nhiễm, ứng dụng và điều chế