Đổi mới quy trình xây dựng câu hỏi và bài tập dạy học chuyên đề sinh lí học động vật dùng cho học sinh chuyên sinh bậc trung học phổ thông

Căn cứ vào đặc điểm môn học, và với mong muốn góp phần vào công cuộc cải tiến phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học sinh chuyên, nhằm phát huy tính tích cực chủ động rèn l

đại học quốc gia hà nội

Khoa s- phạm

Nguyễn thị linh

đổi mới quy trình xây dựng câu hỏi và bài tập Dạy học chuyên đề sinh lí học động vật dùng cho Học sinh chuyên sinh bậc trung học phổ thông

Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học

(Bộ môn Sinh học)

Mã số : 60 14 10

Tóm tắt Luận văn thạc sĩ s- phạm sinh học

Hà Nội - 2009

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang trên con đường công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, trong đó "Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài" Để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, ngành giáo dục của chúng ta đang tiến hành công cuộc cải cách giáo dục toàn diện và rộng khắp, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

Trong cải cách giáo dục, bên cạnh những đổi mới về nội dung, chương trình, cơ sở vật chất giảng dạy thì sự đổi mới về phương pháp dạy học vô cùng quan trọng, vì nó cho phép đánh giá khách quan chất lượng dạy và học, đồng thời cho thấy hiệu quả của những cải tiến về nội dung và phương pháp giảng dạy đã thực hiện, từ đó có biện pháp điều chỉnh cho phù hợp

Qua khảo sát bước đầu về thực trạng của công tác bồi dưỡng học sinh năng khiếu nói chung và học sinh chuyên Sinh nói riêng và phương pháp dạy học chuyên đề SLĐV ở các trường phổ thông hiện nay cho thấy: Từ năm học 2007 trở

đi phần SLĐV đưa vào chương trình trung học phổ thông trên toàn quốc, mặc dù trước đó, từ những năm 90 của thế kỷ trước kiến thức này đã được đưa vào chương trình học của học sinh chuyên Sinh trung học phổ thông Đây là phần kiến thức khó, việc kiểm tra đánh giá qua các kì thi không nhiều, GV chưa tập trung nhiều trong nghiên cứu nội dung và phương pháp Chính những điều cơ bản trên nên việc đổi mới phương pháp dạy học phần SLĐV còn nhiều hạn chế Phương pháp dạy học SLĐV ở các trường chuyên trung học phổ thông cho thấy chủ yếu là sử dụng phương pháp thuyết trình, giải thích, minh họa chưa chú ý nhiều đến phát triển khả năng nhận thức cho HS, rất ít trường đổi mới phương pháp dạy học Đồng thời, trong những năm qua, giáo viên dạy các lớp chuyên Sinh phải tự mò mẫm tìm bài

cho đủ dạng, đủ loại để tiến hành bồi dưỡng cho học sinh

Căn cứ vào đặc điểm môn học, và với mong muốn góp phần vào công cuộc cải tiến phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học sinh chuyên, nhằm phát huy tính tích cực chủ động rèn luyện cho học sinh phương

pháp tự học, tự nghiên cứu, chúng tôi chọn đề tài: "Đổi mới quy trình xây

dựng câu hỏi và bài tập dạy học chuyên đề Sinh lý học động vật dùng cho học

sinh chuyên Sinh bậc Trung học phổ thông"

2 Mục tiêu nghiên cứu

Luận văn nhằm nghiên cứu đổi mới quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập chuyên đề Sinh lí học động vật sử dụng trong quá trình dạy học đối với học sinh chuyên Sinh

Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh chuyên Sinh khi học chuyên đề Sinh lí học động vật

Nâng cao khả năng tự học và khả năng khái quát, suy luận và tư duy sáng tạo của học sinh giỏi, phát hiện những học sinh thực sự có năng khiếu

3 Phạm vi nghiên cứu

Chuyên đề Sinh lí học động vật dùng cho học sinh chuyên

4 Đối tƣợng nghiên cứu

Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập chuyên đề Sinh lí học động vật

5 Khách thể nghiên cứu

- Học sinh lớp 10 chuyên Sinh, 11 chuyên Sinh trường THPT chuyên Trần Phú- Hải Phòng và trường THPT chuyên Thái Nguyên-Tỉnh Thái Nguyên

- Đội tuyển học sinh giỏi thành phố môn Sinh trường Trần Phú - Hải Phòng

6 Vấn đề ngiên cứu

Làm thế nào để đổi mới quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập

sử dụng trong dạy học chuyên đề Sinh lí học động vật, từ đó nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh chuyên Sinh

7 Giả thuyết khoa học

- Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh lí học động vật làm cơ sở cho

việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập

- Xem xét và đánh giá hệ thống câu hỏi và bài tập đã sử dụng

- Thiết kế giáo án trong đó có sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập đã được đổi mới

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nghiên cứu lý thuyết

Đọc và tổng hợp các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận của đề tài như:

- Chương trình sinh học phổ thông

- Lý luận về dạy học sinh học

- Tài liệu về bài tập sinh học

- Tài liệu về đổi mới dạy học sinh học

- Các luận án, luận văn tiến sĩ, thạc sĩ có liên quan

- Tài liệu hướng dẫn chuyên môn

- Các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của ngành giáo dục

8.2 Phương pháp điều tra

- Lập phiếu điều tra (giáo viên và học sinh) tìm hiểu thực trạng dạy và học của học sinh chuyên khi học chuyên đề Sinh lí học động vật

- Dự giờ, trao đổi với giáo viên để tìm hiểu về phương pháp dạy học môn Sinh bậc THPT và phương pháp dạy học sinh chuyên

- Phân tích các bài kiểm tra của học sinh trong chuyên đề Sinh lí học động vật nhằm tìm hiểu năng lực nhận thức và tư duy của học sinh chuyên

8.3 Thực nghiệm sư phạm

- Mục đích thực nghiệm: Kiểm tra hiệu quả của quy trình đề xuất

- Phương pháp thực nghiệm

+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 10, 11 chuyên Sinh của các trường chuyên THPT

+ Công thức thực nghiệm bố trí lớp thực nghiệm kiểu song song, thực nghiệm trong phòng

Mỗi lớp thực nghiệm được dạy khoảng 3 giáo án có sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập được xây dựng theo quy trình đã được đổi mới

+ Xử lí số liệu: dùng các tham số của toán thống kê - xác suất để sử lí phân tích định lượng Mặt khác, qua bài kiểm tra và cách lập luận của học sinh trong

và sau thực nghiệm để phân tích định tính

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Xác định được thực trạng dạy học chuyên đề "Sinh lí học động vật" bậc trung học phổ thông và của khối chuyên Sinh

- Chứng minh được có ý nghĩa lớn của quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập chuyên đề Sinh lí học động vật trong dạy học sinh học cho học sinh chuyên Sinh

- Xác định được việc áp dụng các quy trình cụ thể cho từng loại kiến thức trong chuyên đề "Sinh lí học động vật"

- Kết quả thí nghiệm sư phạm khẳng định được tính khả thi của các phương thức đã đề xuất

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung đuợc trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Đối mới quy trình xây dựng câu hỏi và bài tập dạy học chuyên đề sinh lí người và động vật dùng cho học sinh chuyên bậc trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông đã và đang được đổi mới theo Nghị quyết 40/2000 – QH10 Việc thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ các phương diện giáo dục từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đến cách thức đánh giá, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học Nội dung và cũng là mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là tích cực hóa cả hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh; thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học tương tác; nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, năng lực hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; có tình cảm nhân văn và niềm vui, hứng thú trong học tập

1.1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông cần thực hiện theo các định hướng sau:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

1.1.1.2 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

* Yêu cầu chung

Việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nên được thực hiện theo các yêu cầu sau:

- Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

- Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, giữa hình thức học cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp

- Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh

- Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng, tăng cường thực hành

và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống

- Dạy học chú trọng đến phương pháp tư duy, khả năng tự học, tự nghiên cứu, bồi dưỡng hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh

- Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả các thiết bị do giáo viên tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

* Yêu cầu đối với học sinh

- Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn

- Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn; biết tự đánh giá

và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè

- Tích cực sử dụng thiết bị và đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng các kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các

tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện

* Yêu cầu đối với giáo viên

- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường

và địa phương

- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội nội dung bài học; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã

có của học sinh; bồi dưỡng hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh; giúp các em có thể phát triển tối đa năng lực của bản thân

- Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp

lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ của học sinh; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Sinh học ở trường Trung học phổ thông

Trong dạy học Sinh học, phương pháp dạy học phải: phản ánh được sắc thái đặc thù của Sinh học là khoa học thực nghiệm Cần tăng cường phương pháp quan sát, thí nghiệm và thực hành mang tính nghiên cứu nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên Mặt khác, chương trình cần dành thời lượng thích đáng cho hoạt động ngoại khóa như tham quan cơ sở sản xuất, tìm hiểu thiên nhiên, đặc biệt là những nội dung

có liên quan đến các lĩnh vực Thực vật học, Động vật học, Di truyền học, Sinh thái học

Trong thời đại ngày nay, Sinh học có những đặc trưng cơ bản sau:

- Tập trung nghiên cứu sự sống ở cấp vi mô (phân tử, tế bào) và vĩ mô (quần thể- loài, quần xã, hệ sinh thái- sinh quyển)

- Sinh học hiện đại đang trở thành lĩnh vực sản xuất trực tiếp, phục vụ đắc lực không những cho sản xuất nông- lâm - thủy sản mà còn với công nghiệp, kĩ thuật, đặc biêt là y học Nhiều thành tựu có ý nghĩa thực tiễn to lớn

có liên quan đến việc ứng dụng các tri thức sinh học

- Sinh học đã phát triển từ trình độ thực nghiệm – phân tích lên trình độ tổng hợp - hệ thống, do có sự thâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các nguyên

lí, phương pháp của nhiều ngành khoa học khác (Hóa học, Vật lí, Toán học, Điều khiển học, Tin học )

- Sinh học hiện đại đang phát triển rất nhanh, vừa phân hóa thành nhiều ngành nhỏ, vừa hình thành những lĩnh vực liên ngành, gian ngành Ngày nay,

cứ chưa đầy 10 năm, khối lượng tri thức sinh học của loài người lại tăng gấp đôi

Một số định hướng phương pháp dạy học Sinh học theo hướng tích cực cần được chú ý như:

- Sử dụng thiết bị, thí nghiệm sinh học theo định hướng chủ yếu là nguồn để học sinh nghiên cứu, khai thác tìm tòi kiến thức sinh học Hạn chế sử dụng chúng để minh họa hình ảnh, kết quả thí nghiệm mà không có tác dụng khác sâu kiến thức

- Sử dụng câu hỏi và bài tập sinh học như là nguồn để học sinh tích cực, chủ động thu nhận kiến thức, hình thành kĩ năng và vận dụng tích cực các kiến thức và kĩ năng đã học

- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học theo hướng giúp học sinh không tiếp thu kiến thức một chiều Thông qua các tình huống có vấn đề

trong học tập hoặc vấn đề thực tiễn giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

- Sử dụng sánh giáo khoa Sinh học như là nguồn tư liệu để học sinh tự học, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập thông tin và xử lí thông tin có hiệu quả

- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ trong học tập sinh học theo hướng giúp học sinh có khả năng tự học, khả năng hợp tác cùng học, cùng nghiên cứu để giải quyết một số vấn đề trong học tập sinh học và một số vấn

đề thực tiễn có liên quan đặc biệt ở những địa phương có điều kiện

1.1.2.1 Dạy học tích cực

Đổi mới phương pháp dạy học là trọng tâm của đổi mới giáo dục Phương pháp dạy học được đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong dạy học

Phương pháp tích cực là một thuật ngữ chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học

Những định hướng trên sẽ góp phần đào tạo những con người năng động, sáng tạo, dễ thích ứng trong cuộc sống lao động sau này Như vậy, phương pháp dạy học không chỉ là phương tiện để chuyển tải nội dung mà còn được coi như một nội dung học tập Rèn luyện phương pháp học coi như một mục tiêu dạy học

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, hình thành các năng lực cho học sinh

Dạy học tích cực (DHTC) ở đây đề cập đến tính tích cực của các phương pháp dạy học hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức và hành động của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học Để dạy học tích cực thì giáo viên phải nỗ lực hơn nhiều so với lối dạy học thụ động

DHTC hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, chúng tương tác lẫn nhau, có khi đồng thuận nhưng cũng có khi không đồng thuận do sự chưa tương hợp giữa cách dạy và cách học

DHTC có dấu hiệu đặc trưng sau:

- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

- DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS

Trong quá trình dạy học, HS vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại là người tham gia trực tiếp hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV, HS phải tích cực chủ động thu nhận kiến thức, rèn luyện kỹ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho chính mình được Nếu không làm cho người học tự giác, chủ động trong học tập, không hướng dẫn cho HS có phương pháp tự học tốt thì hiệu quả của việc dạy

sẽ rất hạn chế

Cần lưu ý rằng dạy học HSTT không phải là PPGD cụ thể Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học, chi phối tất cả

các thành tố của quá trình học: Mục tiêu - Nội dung – Phương pháp – Phương tiện - Tổ chức – Đánh giá

1.1.2.2 Dạy học tích cực trong bộ môn Sinh học

- Cần phát triển các phương pháp tích cực: công tác độc lập, hoạt động quan sát, thí nghiệm, thảo luận trong nhóm nhỏ, đặc biệt là mở rộng, nâng cao trình độ vận dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

- Dạy cho HS phương pháp học, đặc biệt là tự học Tăng cường năng lực làm việc với SGK và tài liệu tham khảo, rèn luyện nâng cao năng lực tự học

- Với môn SH, phương tiện dạy học rất quan trọng đối với việc thực hiện các phương pháp dạy học tích cực Theo hướng phát triển các phương pháp dạy học tích cực, cần sử dụng đồ dùng dạy học như là nguồn dẫn tới kiến thức mới bằng con đường khám phá

Cần bổ sung những tranh ảnh, bản trong phản ánh những sơ đồ minh hoạ các tổ chức sống, các quá trình phát triển ở cấp vi mô và vĩ mô Cần xây dựng những băng hình, đĩa CD, phần mềm tin học tạo thuận lợi cho GV giảng dạy những cấu trúc, đặc biệt những cơ chế hay quá trình sống ở cấp tế bào, cấp cơ thể và các cấp trên cơ thể

Như vậy, dạy học HSTT không chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học cụ thể mà trước hết là phải thay đổi về mặt nhận thức của cả người dạy lẫn người học

1.1.2.3 Hoạt động dạy tích cực của GV

Dạy Sinh học không chỉ là quá trình dạy, truyền thụ kiến thức, cung cấp thông tin, “ rót “ kiến thức vào HS mà chủ yếu là quá trình GV thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động nhận thức tích cực của HS để đạt được các mục tiêu cụ thể ở mỗi bài, chương, phần Sinh học cụ thể

Các hoạt động của GV là:

- Thiết kế kế hoạch bài học (giáo án), bao gồm các hoạt động của HS theo những mục tiêu cụ thể của mỗi bài Sinh học mà HS cần đạt được

- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động cá nhân hoặc theo nhóm như: nêu vấn đề cần tìm hiểu, tổ chức các hoạt động tìm tòi phát hiện tri thức và hình thành kỹ năng về Sinh học…

- Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS, chính xác hóa các khái niệm sinh học, kết luận về các hiện tượng, quá trình Sinh học mà HS tự tìm tòi được Tuỳ theo trình độ HS, GV có thể cung cấp thêm một số thông tin mở rộng hoặc đi sâu, mà thông tin trong SGK, HS không có điều kiện tìm tòi phát hiện được thông qua các hoạt động ở trên lớp

- Thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan, sưu tầm hiện tượng thực tế, biểu diễn các thí nghiệm sinh học hoặc mô hình, mẫu vật như là nguồn

để HS khai thác, tìm kiếm, phát hiện những kiến thức, rèn luyện các kỹ năng

và giải quyết các vấn đề dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV

HS tiến hành các hoạt động sau:

- Tự phát hiện vấn đề hoặc nhận thức được vấn đề do GV nêu ra để trở thành vấn đề của chính bản thân và có trách nhiệm giải quyết

- Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm nhỏ để tìm tòi, giải quyết các vấn đề đạt ra Các hoạt động có thể là:

+ Dự đoán hiện tượng, tính chất Sinh học…

+ Làm thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, giải thích và rút ra kết luận…

+ Báo cáo kết quả hoạt động cá nhân hoặc nhóm

+ Phán đoán, suy luận, tìm ra mối quan hệ nhân quả của một hiện tượng, một quá trình Sinh học nào đó

+ Trả lời câu hỏi

+ Giải bài toán Sinh học

+ Tham gia làm việc hợp tác theo nhóm

+ Rút ra kết luận, nhận xét về hiện tượng, tính chất, ứng dụng và điều chế

- Vận dụng kiến thức kỹ năng đã biết để giải thích một số hiện tượng sinh học xảy ra trong đời sống và sản xuất

- Tự đánh giá và đánh giá việc nắm kiến thức kỹ năng của bản thân và của các HS khác trong nhóm

- Tự học thông qua việc tham khảo thông tin từ SGK, các tài liệu tham khảo, các phương tiện thông tin đại chúng và thực tiễn đời sống

- Chú ý rèn cách học tập chủ động, sáng tạo

1.1.2.5 Các hình thức tổ chức dạy học tích cực

Các hình thức tổ chức dạy học cần tạo ra môi trường đảm bảo mối liên

hệ tương tác giữa hoạt động của GV, hoạt động của HS và môi trường an toàn

để HS tiến hành các hoạt động học tập có hiệu quả, chất lượng

Học tập trên lớp:

- Học tập cá nhân

- Học tập hợp tác theo nhóm

Học tập ở nhà, trong thư viện, trên mạng…

Học tập ngoài nhà trường: tham quan học tập ở ngoài trời, cơ sở sản xuất, thực tiển xã hội

1.1.2 Cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi và bài tập trong dạy học Sinh học

1.1.2.1 Tổng quan những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu

a Trên thế giới

Ở Liên Xô (trước đây) nhiều tài liệu của các tác giả, như: Socolovskaia

1971, Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva O.Karlinxki 1975,

1979, đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học di truyền ở phổ thông Ở các tài liệu đó các tác giả chủ yếu soạn nhiều câu hỏi, bài tập dựa vào nội dung từng chương, mục của SGK, phần cơ

sở lý luận câu hỏi, bài tập ít được phân tích kỹ Tuy vậy những vấn đề về phân loại câu hỏi, bài tập dựa theo mục đích lý luận dạy học cũng được đề cập và chú ý

Ở Pháp trong những năm 70 nhiều tài liệu về lý luận dạy học đều khuyến khích tăng cường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện tính chủ động tích cực của HS, từ bậc sơ học, tiểu học lên trung học Xem câu hỏi, bài tập vừa là nội dung, phương pháp, biện pháp, vừa là mục tiêu dạy học Muốn vậy câu hỏi, bài tập phải được thiết kế sử dụng hợp lý [32]

b Ở Việt Nam

- Về tài liệu giáo khoa: Qua công tác giảng dạy và nghiên cứu của

mình, nhiều tác giả đã cho ra đời nhiều tài liệu giáo khoa, trong đó có các câu hỏi, bài tập để sử dụng ở khâu củng cố, hoàn thiện và nâng cao kiến thức, như: Trần Bá Hoành [26]; Trần Hồng Hải, Nguyễn Quốc Phiên, Vũ Tam Hiệp 1984 [41]; Nguyễn Minh Công, Lê Đình Trung, Lê Văn Liệu, Vũ Đức Lưu [42]; Lê Đình Trung, Đinh Quang Báo 1992, 1993 [34]; Lê Đình Trung [45]; Đặng Hữu Lanh, Lê Đình Trung, Bùi Văn Sâm 1991 [17]; Vũ Đức Lưu

1993, 1996[18] Những tài liệu nói trên đã đề xuất câu hỏi, bài tập theo từng chương hoặc phân loại các dạng theo từng nguồn kiến thức có tác dụng cho việc giảng dạy và học tập

- Về phương pháp giảng dạy: Phần này cũng được nhiều tác giả quan

tâm như:

Tác giả Trần Bá Hoành “Giáo trình lý luận dạy học sinh học đại cương ở trường phổ thông” ( 1972, 1975, 1979) [9]

Tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành “ Lý luận dạy học sinh học phần đại cương” ( 1996) [6]

Đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông trung học theo hương hoạt động hóa người học” của tác giả Đinh Quang Báo, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm (1996) [ 23]

Đề tài “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” của tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) [21], là công trình nghiên cứu sử dụng câu hỏi, bài tập vào trong quá trình dạy học các quy luật di truyền ở lớp 12 Tác giả dùng bài tập nhỏ để giới thiệu nội dung của định luật sẽ học và dùng bài tập để củng cố hoàn thiện và rèn luyện một số kỹ năng cơ bản giải bài tập

di truyền Các câu hỏi, bài tập được đề cập ở đây chủ yếu được xây dựng theo con đường nhận thức suy diễn lý thuyết

Đề tài “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH” của Lê Đình Trung (1994) [15], là công trình nghiên cứu đầu tiên

về việc dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp với các bài toán tự lực SGK ở các khâu khác nhau trong quá trình dạy học Trong đó đưa ra nguyên tắc thiết kế, xây dựng hệ thống bài toán nhận thức và phương pháp sử dụng các bài toán nhận thức đó trong dạy học

Đề tài “Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức” của tác giả Vũ Đức Lưu (1994) [18], là công trình nghiên cứu đầu tiên về dạy các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở các khâu của quá trình dạy học Trong đó đề cập đến nguyên tắc thiết kế, tiêu chuẩn, mô hình hóa bài toán tổng quát, phương pháp sử dụng trong dạy học

Đề tài “Một số nghiên cứu sử dụng bài toán trong dạy học sinh học ở phổ thông” của tác giả Hoàng Hữu Niềm (1984) [19], đã bước đầu xây dựng

và sử dụng bài toán trong các khâu của quá trình dạy học phần các quy luật di truyền

Đề tài “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các quy luật di truyền trong chương trình sinh học đại cương lớp 12 phổ thông” của Nguyễn Thị Viên (1984) [11]

Đề tài “ Sử dụng bài tập để dạy học các quy luật di truyền” của Nguyễn Văn Thuật 2000

Ngoài ra còn một số tác giả khác cũng đề cập đến việc nghiên cứu sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Nhưng việc xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy học của GV để phát huy tính tích cực học tập của học sinh chuyên Sinh còn rất hạn chế Vì vậy để đổi mới được phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực trong học tập của HS chuyên, GV dạy chuyên Sinh cần phải

có kỹ năng xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy học

1.1.2.2 Cơ sở lý luận của câu hỏi, bài tập

* Bản chất của câu hỏi, bài tập

a Cơ sở triết học

Quan điểm triết học cho rằng: Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý thức con người Quá trình phản ánh đó thực chất là các hoạt động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ quan Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập Như vậy có 2 loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan:

Mâu thuẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật, hiện tượng, nếu con người muốn biết nó thì đó là tri thức mà con người cần có

Mâu thuẫn chủ quan là chỉ có ở một chủ thể nhất định Nó xuất hiện trong tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa

đủ khả năng giải thích để làm sáng tỏ Vậy nên mâu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc phạm trù tâm lý nhận thức Và câu hỏi, bài tập là một công cụ lôgíc, là một công cụ về lý luận dạy học, để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan, để đưa cho người học nhận thức các

đối tượng nghiên cứu Như vậy có thể nói câu hỏi, bài tập vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, vì vậy nhiều tác giả cho rằng câu hỏi, bài tập là sản phẩm trung gian giúp con người khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên xã hội

Như vậy trong dạy học câu hỏi phát huy tính tích cực sáng tạo trong học tập của HS, ngoài ra câu hỏi còn củng cố, ôn tập, nâng cao kiến thức cho HS Nhưng không phải bất kì một câu hỏi nào cũng kính thích tư duy của HS, chỉ những câu hỏi có vấn đề mới có thể xuất hiện trạng thái và hoạt động đó Tình huống có vấn đề được xuất hiện ở chủ thể nhận thức một cách có quy luật là sự

mở đầu hoạt động tư duy tích cực Những câu hỏi được xây dựng trong đề tài của chúng tôi là những câu hỏi có vấn đề, nó trở thành động lực tư duy của HS đặc biệt đối với học sinh chuyên Sinh

b Cơ sở lôgíc học

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học, đều có mối liên hệ lôgíc với nhau Nếu như mối liên hệ lôgíc này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và học sinh sẽ không hiểu được Vì hiểu được một điều gì đấy, có nghĩa là gắn cái chưa biết với cái đã biết, cho nên câu hỏi, bài tập trong dạy học mang tính lôgíc cao, chẳng hạn không chỉ về nội dung

mà cả về hình thức Các câu hỏi, bài tập được thiết lập dựa trên mối liên hệ giữa các kiến thức về cấu trúc, sự vận động và biến đổi của vật chất để nhận thức bản chất sự vật hiện tượng Nắm được tính lôgíc, sẽ có tác dụng trong việc xây dựng các câu hỏi, bài tập, tạo điều kiện cho HS phát triển tư duy

c Cơ sở tâm lý học

Những quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình lĩnh hội kiến thức của HS Hoạt động tư duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà kinh nghiệm hiểu biết đã có không đủ để giải quyết, nhưng đã biết một phần Đối với HS tư duy bắt đầu bằng vấn đề mới khi đó sự chú ý, hứng thú, gây ra tình trạng căng thẳng về tâm lý, kích thích HS giải quyết vấn đề, nhờ đó vừa lĩnh hội được kiến thức mới, vừa nâng cao năng lực tư duy, hình thành nhân

cách, năng lực sáng tạo Theo Nguyễn Ngọc Quang: “ Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được HS chấp nhận như một “ vấn đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới [19] Và vấn đề học tập là những tình huống

về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết Như vậy từ mâu thuẫn khách quan biến thành thắc mắc chủ quan dưới dạng câu hỏi, bài tập, đó

là vấn đề học tập Câu hỏi, bài tập tạo ra những tình huống có vấn đề cho HS giải quyết trở thành một phương tiện giáo dục và phát triển quan trọng trong nhà trường hiện nay [7]

* Khái niệm về câu hỏi, bài tập

a Khái niệm về câu hỏi

Nghiên cứu về bản chất của câu hỏi từ triết học cổ Hi Lạp đã nghiên cứu Câu hỏi có một tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức thế giới của loài người và trong dạy học Aristotle là người đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi góc độ lôgíc và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi

là buộc người bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “ Câu hỏi

là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cả cái chưa biết” :

Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết

Như vậy con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận, thắc mắc khi chưa

có một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn hoặc biết tất cả về điều ấy Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi người đó đặt được những câu hỏi: Đó là cái gì? Như thế nào? Vì sao?

Đề các cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như

tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải

có mối quan hệ giữa cái biết và cái chưa biết Phải có tỷ lệ phù hợp giữa 2 đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải

làm gì để trả lời câu hỏi đó? Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình

đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và đến lúc

đó câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức

Nên có thể nêu lên 3 yếu tố cần có của một câu hỏi:

● Mỗi câu hỏi cần chứa đựng điều chưa biết

● Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng nghiên cứu

● Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỷ lệ phù hợp với cái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết Vì trong cả 2 trường hợp chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không

có phản ứng trả lời, và lúc đó cái ta gọi là câu hỏi không còn là câu hỏi nữa, nghĩa là nó không có giá trị về mặt nhận thức

Như vậy câu hỏi là sản phẩm của hoạt động nhận thức Nếu tự mình biết đặt và trả lời câu hỏi đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học) Trong dạy học người ta sử dụng cả 2 trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy HS biết trả lời

Có thể diễn đạt định nghĩa khác về câu hỏi: “Câu hỏi là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật hiện tượng nào đó” Trong dạy học cần phải tạo ra sản phẩm trung gian mang tính nhận thức, theo nguyên tắc đảm bảo tỷ lệ hợp lý giữa cái biết

và chưa biết, thì mới ra được câu hỏi

Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người đọc cần phải giải quyết [8]

b Khái niệm về bài tập

“Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện, trong bài tập bao gồm có dữ kiện và yêu cầu cần tìm” [9]

Bài toán là một hệ thống thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu mà thoạt đầu chủ thể nhận thức thấy không phù hợp (mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng [15]

Bài toán là một hiện tượng khách quan đối với HS Khi chưa có phương pháp biến nó thành đối tượng hoạt động nhận thức của HS Để trở thành bài toán nhận thức thì những bài toán đó phải được GV gia công về mặt sư phạm,

có ngưỡng kích thích phù hợp đưa HS đến một tình huống mới cần phải giải quyết Như vậy trong dạy học, bài tập, bài toán đều giống nhau ở chỗ chúng đều là những “lệnh” yêu cầu HS phải hoàn thành một hoạt động, nhưng điểm khác nhau giữa chúng là ở hình thức ngôn ngữ diễn đạt Bài toán nhận thức khác bài tập, bài toán là ở chỗ nó là bài tập hay bài toán đã biến thành một hiện tượng thuộc phạm trù tâm lý, nghĩa là đã được HS “nhập nội” thành một trạng thái muốn và cần thiết phải giải quyết Như vậy bài tập bài toán với HS lúc đầu chỉ là một hiện tượng khách quan, sau dần mới thành đối tượng chủ quan qua một giai đoạn biến đổi tâm lý trong môi trường tình huống có vấn đề

Trong lý luận dạy học hiện đại một bài toán nhận thức, có thể được ý thức như một mục đích hay một phương tiện Nếu dạy học để giải bài toán thì bài toán nhận thức giữ vai trò là mục đích của dạy học, nếu dạy học bằng giải bài toán thì bài toán nhận thức được coi không những như một mục đích mà trước hết như là một phương tiện sư phạm [42] Đây là một trong những cơ sở

để chúng tôi xây dựng bài tập để HS lĩnh hội tri thức mới

* Vai trò của câu hỏi, bài tập

a Vai trò của câu hỏi

Trước công nguyên, nhà triết học Hi Lạp Xôcrat đã đề ra phương pháp vấn đáp gợi mở Trong đó GV đặt câu hỏi khéo léo dẫn dắt HS rút ra những tri thức mới [17] Ở đầu thế kỷ này, John Dewey (1933) cũng đã viết “Biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện rất cốt lõi để dạy tốt”

Trong dạy học, câu hỏi có vai trò:

● Dùng câu hỏi để “ mã hóa” nội dung SGK, vì vậy câu hỏi và trả lời câu hỏi

là nguồn tri thức mới cho HS

Nếu quan niệm thì SGK đã được biên soạn ở dạng tường minh, thì người

ta có thể cho rằng, dạy học là yêu cầu minh họa lại những điêu đã được trình

bày một cách tường minh Khi đó thì việc dạy thuyết trình hay học thuộc đều

có giá trị như nhau về mặt nhận thức

Theo chúng tôi nội dung trong SGK đã tường minh về thuật ngữ, về lôgíc diễn đạt về các sự kiện, tức là đã trả lời được câu hỏi: nội dung ấy nói về cái gì? Nhưng các câu hỏi là vì sao có những cái đó? Cái đó diễn ra nhhư thế nào? Thì không phải lúc nào cũng đã tường minh Ta có thể ví kiến thức trong SGK như một đồng xu có 2 mặt( mặt sấp và mặt ngửa), thì nội dung diễn đạt: mặt ngửa là cung cấp hiểu biết nói về cái gì, như những khái niệm, định nghĩa,

sự kiện Mặt sấp chứa đựng trong đó phương thức hoạt động để nhận thức ra kiến thức ấy, tức là ở đằng sau ẩn chứa câu hỏi như thế nào, vì sao? Vì vậy thầy giáo phải có một công cụ khác để mã hóa những gì SGK có, bằng một thứ ngôn ngữ riêng đó là câu hỏi Khi ta ra câu hỏi cái biết là mặt ngửa, cái chưa biết là mặt sấp Nhưng mã hóa phải có nguyên tắc đó là chứa chìa khóa để giải Chìa khóa đó là tỷ lệ thích hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết, khi đã mã hóa nội dung bằng câu hỏi thì SGK chỉ còn là một phương tiện giúp HS nghiên cứu như là một nguồn dữ liệu chủ yếu để giải mã được những thông tin trong SGK cho việc trả lời câu hỏi

● Câu hỏi có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối dạy học truyền thống “ thầy chủ động, trò thụ động”

● Câu hỏi giúp HS tự lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống

● Câu hỏi có thể giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho

HS tự học và rèn luyện phương pháp học, phương pháp nghiên cứu khoa học

bộ môn

Như vậy dạy bằng câu hỏi, vừa được tri thức cho HS, vừa rèn luyện cho

HS các thao tác tư duy tích cực sáng tạo, vừa xây dựng cho người học cách học

b Vai trò của bài tập

● Lời giải của bài tập là nguồn tri thức cho HS

● Bài tập có vai trò kích thích, định hướng nhận thức và do đó định hướng việc nghiên cứu tài liệu SGK, lúc này SKG đóng vai trò nguồn tư liệu để HS phân tích và tìm lời giải, HS tìm được lời giải chính là HS đã tự tìm ra kiến thức mới Như vậy sử dụng bài tập để tổ chức hoạt động học tập, khắc phục được tình trạng học thụ động của HS, phát huy được tính tích cực trong học tập của HS

● Bài tập có thể cấu tạo linh hoạt bằng việc thêm bớt các dữ kiện, mà có thể áp dụng một cách mềm dẻo đối với từng đối tượng HS, với các trình độ nhận thức khác nhau Điều này cho phép cá thể hóa việc học một cách tối ưu

● Tạo điều kiện để phát triển các thao tác tư duy

● Hoàn thiện, củng cố và nâng cao kiến thức, hình thành kiến thức một cách hệ thống

1.1.2.4 Các loại câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học

a Các loại câu hỏi trong dạy học sinh học

* Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức người ta có thể có nhiều cách phân loại khác nhau:

- Cách 2: có 6 loại câu hỏi, theo Benjamin Blôm ( 1956) đã đề xuất một thang

6 mức câu hỏi( 6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức:

Mức 1 Loại câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết HS chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời

Mức 2 Loại câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết nhớ

Mức 3 Loại câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một khái niệm, nội dung của một định luật vào một tình huống mới khác với trong bài học

Mức 4 Loại câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này chưa được cung cấp cho HS trước đó

Mức 5 Loại câu hỏi yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học

để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của bản thân

Mức 6 Loại câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giải quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập

Thực tế phổ biến là đa số GV đang sử dụng loại câu hỏi ở mức 1 và 2 Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại câu hỏi ở các mức từ 3 đến 6

- Cách 3: Có 5 loại câu hỏi, theo Trần Bá Hoành [16], trong chương trình sinh học PTTH có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:

+ Loại câu hỏi kích thích sự quan sát chú ý

Nhận thức lí tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh

tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cựckhi nghe GV thuyết trình

+ Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích

Loại câu hỏi này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần Đây là loại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất

+ Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa

Đây là loại câu hỏi đặc trưng cho một chương trình sinh học mang tính

lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ

+ Loại câu hỏi liên hệ với thực tế

HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên Câu hỏi đặt ra càng gần gũi với thực tế sẽ càng thu hút sự chú ý của HS và kích thích sự suy nghĩ

+ Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết

Loại câu hỏi này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ,

có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Trong 5 loại câu hỏi trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 2, có dùng các loại 3 và 4 nhưng còn ít, loại 1 và 5 còn rất ít gặp khá nhiều GV nghĩ rằng các câu hỏi phát huy trí thông minh chỉ giành cho những HS giỏi Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp, chứ chưa hẳn là phải thật khó, có thể kích thích tư duy tích cực, của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của cả lớp

- Cách 4: Chia thành 4 mức:

+ Câu hỏi yêu cầu tái hiện các kiến thức

+ Câu hỏi yêu cầu hiểu khái niệm

+ Câu hỏi yêu cầu vận dụng khái niệm

+ Câu hỏi yêu cầu sáng tạo

* Dựa vào mức độ tích cực trong dạy học có các loại sau:

- Câu hỏi tái hiện lại, trình bày lại kiến thức

- Câu hỏi tìm tòi bộ phận

- Câu hỏi phát huy tính tích cực sáng tạo trong học tập của HS

* Dựa vào các khâu của quá trình dạy học người ta có thể chia ra các loại:

- Câu hỏi sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới

- Câu hỏi sử dụng trong khâu củng cố, ôn tập, hoàn thiện nâng cao kiến thức

- Câu hỏi sử dụng trong khâu kiểm tra, đánh giá

Như vậy người ta có thể dựa vào mục đích, yêu cầu, cách sử dụng, mức

độ tích cực sáng tạo của hoạt động nhận thức để chia thành nhiều loại câu hỏi khác nhau Trong đề tài luận văn, chúng tôi chỉ nghiên cứu xây dựng câu hỏi trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, câu hỏi phát huy tính tích cực sáng tạo trong học tập của HS

b Các loại bài tập trong dạy học sinh học

Dựa vào nội dung kiến thức và vào mục đích dạy học để xây dựng bài tập, có thể chia thành 3 loại sau:

- Loại bài tập dùng để dạy bài mới

- Loại bài tập để củng cố, hoàn thiện và nâng cao kiến thức

- Loại bài tập dùng để kiểm tra đánh giá

Loại bài tập dùng để dạy bài mới, khi HS giải được HS sẽ lĩnh hội được kiến thức mới Do vậy mỗi bài tập dùng để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung kiến thức Khi giải loại bài tập này có thể cần tăng them những câu hỏi phụ để gợi ý, tác dụng của câu hỏi phụ tăng yếu tố đã biết để HS giải được bài tập Vì vậy tùy từng đối tượng HS mà tính chất câu hỏi phụ là khác nhau

Bài tập để củng cố, hoàn thiện và nâng cao kiến thức, được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn, chưa thành hệ thống Dạng bài tập này có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa các kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy lôgíc phát triển cao hơn [12]

Bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS

có thể sau 1 bài học, một chương hoặc một phần của chương trình GV cần lưu

ý bài tập phải vừa sức với HS, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài, kiểm tra được những kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chương trình

Về mức độ tích cực của HS các bài tập cũng có những loại như thang phân loại câu hỏi đã nêu trên

Cũng như câu hỏi, chúng tôi cũng chỉ nghiên cứu xây dựng bài tập trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, phát huy tính tiích cực sáng tạo trong học tập của HS

Cơ sở lý luận của câu hỏi, bài tập giúp chính tôi có cơ sở cho việc xây dựng quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học cho GV đang giảng dạy sinh học THPT

1.1.3 Những phẩm chất trí tuệ của học sinh chuyên Sinh

Vấn đề năng khiếu sinh học và những thành tố chủ yếu của năng khiếu

sinh học còn cần được tiếp tục nghiên cứu thêm Trước mắt cần xác định

những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi Sinh học Theo chúng tôi, đó là:

a) Có kiến thức sinh học cơ bản vững vàng, sâu sắc, hệ thống (chính là

nắm vững bản chất sinh học của các hiện tượng sinh học)

b) Có năng lực tư duy (biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá cao, có khả năng sử dụng phương pháp đoán mới: qui nạp, diễn dịch, loại suy ) Có

khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên

c) Biết vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo những kiến thức cơ bản và

những nhận thức đó vào tình huống mới, không theo đường mòn

Theo các tài liệu về Tâm lý học và phương pháp dạy học Sinh học thì phẩm chất trí tuệ của HS chuyên Sinh được thể hiện qua một số năng lực và phẩm chất sau : [22]

1.1.3.1 Năng lực tiếp thu kiến thức

- Khả năng nhận thức vấn đề nhanh, rõ ràng

- Luôn hào hứng trong các tiết học, nhất là bài học mới

- Có ý thức tự bổ sung, hoàn thiện những tri thức đã thu được ngay từ dạng sơ khởi

1.1.3.2 Năng lực suy luận lôgíc

- Biết phân tích các sự vật và hiện tượng qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng

- Biết thay đổi góc nhìn khi xem xét một sự vật hiện tượng

- Biết cách tìm con đường ngắn để sớm đi đến kết luận cần thiết

- Biết xét đủ các điều kiện cần thiết để đạt được kết luận mong muốn

- Biết xây dựng các phần ví dụ để loại bỏ một số miền tìm kiếm vô ích

- Biết quay lại điểm vừa xuất phát để tìm đường đi mới

1.1.3.3 Năng lực đặc biệt

- Biết diễn đạt chính xác điều mình muốn

- Sử dụng thành thạo hệ thống ký hiệu, các qui ước để diễn tả vấn đề

- Biết phân biệt thành thạo các kỹ năng đọc, viết và nói

- Biết thu gọn các vấn đề và trật tự hoá các vấn đề để dùng khái niệm trước mô

tả cho các khái niệm sau

1.1.3.4 Năng lực lao động sáng tạo

- Biết tổ hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế một dãy hoạt động, nhằm đạt đến kết quả mong muốn

1.1.3.5 Năng lực kiểm chứng

- Biết suy xét sự đúng sai từ một loạt sự kiện

- Biết tạo ra các tương tự hay tương phản để khẳng định hoặc bác bỏ một đặc trưng nào đó trong sản phẩm do mình làm ra

- Biết chỉ ra một cách chắc chắn các dữ liệu cần phải kiểm nghiệm sau khi thực hiện một số lần kiểm nghiệm

1.1.3.6 Năng lực thực hành

- Biết thực hiện dứt khoát một số động tác trong khi làm thí nghiệm

- Biết kiên nhẫn và kiên trì trong quá trình làm sáng tỏ một số vấn đề lý thuyết qua thực nghiệm hoặc đi đến một số vấn đề lý thuyết mới dựa vào thực nghiệm

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

Nghiên cứu thực trạng dạy - học Sinh lý người và động vật (SLĐV) trong nhà trường THPT và các lớp chuyên Sinh hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng dạy - học SLĐV ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của các giáo viên, tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các giáo viên chuyên Sinh, với các

em học sinh thuộc khối chuyên Sinh trường chuyên Thái Nguyên (Tỉnh Thái Nguyên) và trường chuyên Trần Phú (Hải Phòng) trong năm học 2008- 2009

Phiếu điều tra gồm 5 phiếu

- Phiếu số 1: Khảo sát mức độ hiểu biết của GV sinh học (25 GV) về PPDH và đổi mới PPDH (gồm 18 câu, xem phụ lục)

- Phiếu số 2: Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏi, bài tập của GV trong dạy học chuyên đề SLĐV- khối chuyên Sinh THPT (gồm 4 câu, xem phụ lục)

- Phiếu số 3: Khảo sát thái độ, phương pháp học tập của HS chuyên Sinh (200 HS) khi học chuyên đề SLĐV- THPT (gồm 3 câu, xem phụ lục)

Kết quả thu được được trình bày trong bảng 1, bảng 2, bảng 3 (xem phụ lục) Phân tích kết quả trong các phiếu khảo sát, xem các số liệu trong các bảng tổng hợp trên, cùng việc trao đổi trực tiếp, dự giờ các GV, trao đổi với các em HS, cộng thêm những hiểu biết của bản thân tích lũy được trong nhiều năm trực tiếp tham gia dạy học môn Sinh chuyên nói chung và dạy học chuyên

đề SLĐV nói riêng cũng như việc tham gia bồi dưỡng đội tuyển thi học sinh giỏi môn Sinh ở trường THPT, chúng tôi có thể nêu lên một số nhận định khái quát về thực trạng dạy học chuyên đề SLĐV ở khối chuyên Sinh- trường THPT như sau:

+ GV vẫn dạy học theo kiểu truyền thống “Thầy làm trung tâm” cho nên HS thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức, cũng chính vì vậy đã kìm hãm tính tích cực chủ động trong học tập của HS

+ Chưa có kỹ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để có thể phát huy được tính tích cực học tập của HS Điều này cho thấy nếu GV chưa nắm thật vững nội dung chuyên đề SLĐV, chưa được rèn luyện kỹ năng xây dựng câu hỏi, bài tập thì hạn chế rất lớn đến nâng cao chất lượng dạy học

+ Kết quả khảo sát cho thấy, nếu thầy cô giao nhiệm vụ cụ thể trên lớp, chẳng hạn phải nghiên cứu trước bài mới ở nhà như thế nào, thì phần đông HS sẽ có ý thức chuẩn bị, còn nếu thầy cô không nhắc nhở gì hoặc không hướng dẫn cụ thể phải làm như thế nào thì hầu hết các em cũng cho qua

+ Đa số học sinh chuyên Sinh đều có sử dụng nhiều các tài liệu tham khảo, tuy nhiên khả năng tự đọc và tự học còn chưa tốt và không mang lại hiệu quả + Khuynh hướng đổi mới của SGK hiện đại là chuyển từ tập trung vào kiến thức sang tập trung vào năng lực của người học; tập trung vào HS như xây dựng quan hệ hợp tác giữa người dạy và người học, người học và người học, học cách tự lĩnh hội, khám phá, tự học ở mọi khâu của quá trình dạy học…

Với xu hướng trên, đề tài chúng tôi nghiên cứu kỹ năng xây dựng câu hỏi, bài tập, để nâng cao trình độ nghề nghiệp cho GV sinh học đang dạy ở các trường THPT chuyên, nhằm phát huy tích cực trong học tập của HS chuyên

Thực trạng của việc xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy học nói chung

và trong dạy học sinh nói riêng đã khẳng định cần phải rèn luyện kỹ năng xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học cho GV đang dạy ở các trường THPT là một vấn đề cấp bách và cần thiết

Với quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập chuyên đề SLĐV giúp GV có được kỹ năng xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học, góp phần đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông

Việc tìm hiểu thực trạng dạy - học chuyên đề SLĐV ở các trường chuyên THPT, những yêu cầu đổi mới dạy học, việc đổi mới chương trình SGK là những cơ sở thực tiễn quan trọng trong việc lựa chọn hướng đề tài

nghiên cứu của chúng tôi

Chương 2: ĐỔI MỚI QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ SINH LÍ NGƯỜI VÀ ĐỘNG VẬT DÙNG CHO

HỌC SINH CHUYÊN BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi và bài tập trong dạy học Sinh học

Để xác định hệ thống các nguyên tắc dạy học nói chung, lí luận dạy học

đã dựa trên những cơ sở như: Mục đích giáo dục, tính quy luật của quá trình dạy học, hoạt động nhận thức, những đặc điểm tâm lí của HS Khi xác định được các nguyên tắc thiết kế câu hỏi – bài tập trong dạy học SLĐV, ngoài việc quán triệt những nguyên tắc chung thuộc lĩnh vực dạy học thì còn phải xem xét đến đặc thù môn học, và cả tính tiếp cận hợp lí nhất khi nghiên cứu nội dung môn học đó Việc xây dựng hệ thống câu hỏi – bài tập để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy học SLĐV - THPT, chúng tôi tuân thủ các nguyên tắc sau:

2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là mục tiêu rộng, hay mục tiêu cụ thể đến từng đơn vị bài học ứng với các nội dung nhất định đều được hiểu là đích và yêu cầu phải đạt được của quá trình dạy học Các lĩnh vực phẩm chất phải đạt được của mục tiêu dạy học là: kiến thức, kĩ năng, thái độ Theo đó khi thiết kế cho mục tiêu dạy học SLĐVnói chung, cho từng bài SLĐV phải phản ánh được lĩnh vực đó

Cụ thể là sau mỗi bài học SLĐV, HS phải có sự chuyển biến, tiến bộ về kiến thức SLĐV, về kĩ năng hành động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi đối với môi trường sống, với thiên nhiên và đối với chính bản thân

Thực chất của việc xác định mục tiêu dạy học là: xác định yêu cầu cần đạt được của người học sau khi học bài học đó, chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình quy định; nó không phải là chủ đề của bài học, mà là cái đích bài học phải đạt tới; nó chỉ rõ nhiệm vụ học tập mà

HS phải hoàn thành

Mục tiêu bài học đặt ra cho HS thực hiện, nó phải được diễn đạt ngắn gọn, cụ thể bằng những động từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết

quả của các hành động học tập của HS Để có được câu hỏi tốt, người GV cần định rõ mục tiêu dạy học và xây dựng các câu hỏi gắn chặt với mục tiêu này

2.1.2 Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS

Dạy học phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ HS, nên việc dạy học không dừng lại ở việc dạy kiến thức, mà quan trong hơn là dạy phương pháp tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời Trong bối cảnh kiến thức khoa học tăng tốc như hiện nay, giải pháp tăng khối lượng kiến thức bằng phương pháp nhồi nhét, học thuộc lòng sẽ dẫn đến hậu quả tiêu cực cho nhiều thế hệ Lối thoát duy nhất mà Cha Ông ta đã vạch ra là "Học một biết mười", tức là học phương pháp học, phương pháp học trở thành nội dung, mục tiêu học tập Có như vậy thì chúng ta mới có thể đạt được mục tiêu đào tạo con người tự chủ, năng động, sáng tạo Cho nên, phải đặt vấn đề đổi mới phương pháp theo hướng phát huy tối đa tính tích cực của HS thành một

ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh

tế - xã hội của đất nước trong giai đoạn đổi mới hiện nay

Để phát huy tính tích cực của HS thì câu hỏi phải đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của đa số HS nhằm phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo Bên cạnh đó phải có những câu hỏi mang tính phân hoá nhằm đánh giá khách quan, chính xác năng lực học tập của từng cá nhân HS

2.1.3 Đảm bảo tính chính xác của nội dung

Câu hỏi – bài tập dùng để mã hoá nội dung bài học Vì thế chúng cần được xây dựng đảm bảo tính chính xác, khoa học Đây chính là một điều kiện

để các câu hỏi đó đáp ứng mục tiêu dạy học SLĐV là môn khoa học nghiên cứu chủ yếu về sinh học của cơ thể người và động vật như cấu tạo và các quá trình sinh lí của các cơ quan, hệ cơ quan cũng như những nhân tố ảnh hưởng đến các quá trình này Những kiến thức về sinh học SLĐV được quan tâm đặc biệt vì SLĐV có tầm quan trọng đối với sản xuất và đời sống con người Cách

tiếp cận khoa học, hợp lí và hiệu quả nhất khi dạy SLĐV là tiếp cận cấu trúc hệ thống của tổ chức sống Các câu hỏi được xây dựng và sử dụng trong dạy học SLĐV không được phép chỉ dừng lại việc xem xét các dấu hiệu bề ngoài của các đối tượng sinh học mà có những câu hỏi giúp HS tìm tòi, phát hiện được dấu hiệu bản chất của các đối tượng đó

2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Nội dung môn học là đối tượng trực tiếp của hoạt động nhận thức của

HS Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách hệ thống Tính hệ thống

đó được xây dựng bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan

có tính hệ thống, bởi lôgic hệ thống trong hoạt động tư duy của HS và bởi lôgic của câu hỏi Vì vậy từng câu hỏi khi đưa vào sử dụng phải được sắp xếp theo một lôgic hệ thống cho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương, một phần, cả chương trình phân môn và môn học

2.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lí giáo dục của Đảng: "Học đi đôi với hành"; "Lí luận gắn với thực tiễn"; "Nhà trường gắn với xã hội" Việc xây dụng câu hỏi để tổ chức dạy học các kiến thức SLĐV phải gắn với thực tiễn sản xuất và đời sống con người thì mới khơi dậy được hứng thú học tập của HS

2.1.6 Phù hợp với đối tượng là học sinh chuyên Sinh

- Có kiến thức cơ bản, cơ sở đầy đủ và có hệ thống

- Có khả năng tư duy mềm dẻo, không theo đường mòn

- Có khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên; lĩnh hội và vận dụng linh hoạt, sáng tạo các khái niệm, các quy luật sinh học vào các tình huống mới

2.2 Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập

Chúng tôi tiến hành thông qua các bước sau:

Bước 1 Phân tích lôgic nội dung chương trình SLĐV – THPT

Bước 2 Nghiên cứu xác định năng lực của học sinh

Bước 3 Lập bảng trọng số chi tiết cho từng nội dung dạy học

Bước 4 Xây dựng câu hỏi theo kế hoạch đã ghi trong bảng trọng số

Bước 5 Kiểm định nội dung và tiêu chuẩn của câu hỏi

2.2.1 Phân tích lôgic cấu trúc nội dung chương trình SLĐV-THPT

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài đều có mối quan hệ lôgic với nhau Nếu như mối liên hệ này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn vì muốn nghiên cứu nội dung mới cần gắn cái chưa biết với cái

Chương I: đề cập đến sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở mức độ cơ thể Chương có 7 bài giới thiệu về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể động vật, chủ yếu đề cập đến sự tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội môi

Chương II: đề cập đến tính cảm ứng của cơ thể, trong đó có 8 bài giới thiệu về cảm ứng và tập tính ở động vật

Chương III: đề cập đến sinh trưởng và phát triển của cơ thể, trong đó có

4 bài giới thiệu về sinh trưởng phát triển ở động vật, vai trò của hoocmon cũng như các yếu tố khác gây ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở động vật

Chương IV: chương có 4 bài giới thiệu sinh sản ở động vật như sinh sản

vô tính và hữu tính, tiến hóa trong các hình thức sinh sản, sự điều hòa sinh sản

và ứng dụng để tăng năng suất vật nuôi cũng như điều chỉnh dân số và kế hoạch hóa gia đình ở người

Cuối mỗi chương đều có bài thực hành nhằm minh họa củng cố hoặc phát triển nhận thức của học sinh về nội dung của chương

Mỗi bài học thường được trình bày bằng kênh chữ và kênh hình, có hoặc không có lời mở đầu hay dẫn dắt Trong mỗi mục hay đơn vị kiến thức thường

mở đầu bằng các thông báo dưới dạng kênh chữ hay kênh hình để cung cấp thông tin cho HS Các lệnh được phát ra dưới dạng: câu hỏi, điền vào đoạn trống hay ô trống theo bảng mẫu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của

HS trong quá trình học tập Sau các lệnh có hoặc không có lời giải, trường hợp chưa có lời giải sẽ được trình bày trong SGV Các thông báo và các lệnh được đan xen nhau để hướng dẫn HS hoạt động nhận thức một vấn đề Cuối mỗi bài thường có một số câu hỏi và một số bài có thêm bài tập Trong các câu hỏi có câu nhằm củng cố kiến thức, có câu đòi hỏi khả năng suy luận, vận dụng Các câu hỏi có thể dưới dạng tự luận hay TNKQ Các bài tập có thể đơn giản giúp

HS nắm vững kiến thức trong bài, hoặc có bài nâng cao để đòi hỏi HS vận dụng kiến thức tổng hợp Trong mỗi bài thường có mục "Em có biết?" nhằm cung cấp thông tin để mở rộng kiến thức cho GV và HS Riêng các bài thực hành thường bố trí ở cuối mỗi chương nhằm định hướng sự vận dụng tri thức

SLĐV đã học được của HS vào quan sát, mô tả, phân tích và tiến hành làm một số thí nghiệm

Để phù hợp với yêu cầu dạy học của khối chuyên, trên cơ sở nội dung chương trình sách giáo khoa, kết hợp tham khảo các tài liệu khác chúng tôi xây dựng nội dung chương trình Sinh lí người và động vật với các mục tiêu như sau

Chương 1.Hệ tiêu hóa

- Giải thích cấu tạo thích nghi của các hình thức tiêu hóa ở các nhóm động vật khác nhau

- Vẽ và chú thích sơ đồ các cấu trúc quan trọng của hệ thống tiêu hóa của người

- Nêu được 3 chức năng chủ yếu của hệ tiêu hóa

- Mô tả quá trình biến đổi cơ học của thức ăn trong các phần của hệ tiêu hóa

- Trình bày được quá trình tiêu hóa hóa học xảy ra trong hệ tiêu hóa từ

đó tìm mối liên quan trong hoạt động của hệ enzim tiêu hóa

- Phân tích cấu tạo của ruột phù hợp với chức năng hấp thụ thức ăn

- Phân biệt được sự khác nhau về điều hòa thần kinh và thể dịch của ống tiêu hóa

- Lập bảng tóm tắt tất cả các quá trình tiêu hóa quan trọng diễn ra ở những vị trí khác nhau của ống tiêu hóa

Chương 2 Hô hấp và Trao đổi khí

- Phân biệt hô hấp ngoài và hô hấp trong

- Mô tả những tính chất quan trọng của bề mặt trao đổi khí

- Mô tả cụ thể cấu trúc của hệ thống trao đổi khí ở cá và chim, mô tả sự lưu thông khí

- Phân biệt dòng chảy song song và dòng chảy ngược chiều, nêu rõ tầm quan trọng của sự chảy ngược chiều trong hệ thống trao đổi khí

- Mô tả các đặc điểm cấu trúc chủ yếu của hệ thông trao đổi khí ở người

và giải thích các cơ chế có liên quan đến quá trình lưu thông khí

- Kể tên và mô tả các cơ chế chủ yếu có liên quan đến sự điều hòa trao đổi khí

Chương 3 Hệ thống tuần hoàn ở động vật

- Nêu được những đặc điểm cơ bản của các hệ thống tuần hoàn

- Phân biệt được hệ thống tuần hoàn kín và hở

- Mô tả chiều dòng máu ở vòng tuần hoàn kép của chim và động vật có vú

- Mô tả cấu trúc và đặc tính của cơ tim

- Giải thích dòng máu chảy qua tim được điều hòa bởi các van tim như thế nào

- Giải thích hoạt động của tim được điều hòa bởi bộ phát nhịp và hệ thống dẫn truyền tim như thế nào?

- Giải thích sự thay đổi của huyết áp, vận tốc máu và tiết diện mạch

- Nêu được mối liên quan giữa huyết áp, vận tốc máu trong hệ mạch

- Các cơ chế điều hòa huyết áp

Chương 4 Sinh lí máu

- Kể tên các thành phần cấu tạo của máu và nêu rõ chức năng của từng thành phần

- Trình bày đầy đủ vai trò của Hb trong vận chuyển oxy và giải thích tác dụng của pH và nhiệt lên đường cong phân li của Hb

- Trình bày các cơ chế có liên quan đến sự vận chuyển CO2 trong máu

- Cơ chế đông máu

- Phân biệt các hình thức miễn dịch

Chương 5 Hệ thần kinh

Phần cấu trúc và chức năng của hệ thần kinh

- Nêu ngắn gọn các giai đoạn chính trong quá trình tiến hóa của hệ thần kinh

- Phân biệt cấu trúc và chức năng của hệ thần kinh sinh dưỡng và hệ thần kinh vận động

- Phân biệt cấu trúc và chức năng của hệ thần kinh giao cảm và hệ thần kinh phó giao cảm

- Vẽ và chú thích sơ đồ cắt ngang tủy sống của người

- Vẽ sơ đồ và phân biệt cung phản xạ vận động và cung phản xạ sinh dưỡng Phần nơron và xynap

- Nêu được các đặc điểm cấu trúc cơ bản của xynap

- Mô tả hoạt tính điện của các nơron và kể tên theo trình tự cac pha của một xung thần kinh

- Mô tả sự truyền xung của sợi trục có bao myelin và sợi trục không có bao myelin

- Vẽ và chú thích sơ đồ của một tận cùng xynap điển hình, giải thích sự dẫn truyền xung qua xynap

Chương 6 Hệ nội tiết

- Kể tên các tuyến nội tiết chính trong cơ thể con người và nêu các hoocmon do chúng sản xuất ra

- Giải thích các đặc điểm của hoocmon

- Mô tả ngắn gọn cơ chế chất truyền tin thứ hai và cơ chế hoạt hóa gen trong hoạt động của hoocmon

Chương 7 Sự sinh sản

- Nêu được những ưu điểm và hạn chế của phương thức sinh sản vô tính

và hữu tính

- Mô tả quá trình tạo tinh và quá trình tạo trứng

- Chú thích sơ đồ sự phát triển của nang trứng

- Nêu rõ vai trò của điều hòa hoocmon đối với sự phát triển của nang trứng và sự chuẩn bị của tử cung trong suốt chu kì kinh nguyệt

- Giải thích chi tiết các hiện tượng xảy ra trong quá trình thụ tinh

2.2.2 Nghiên cứu xác định năng lực trí tuệ của học sinh

Xác định năng lực thực tế của học sinh là tiền đề quan trọng để xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập phù hợp và có hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy học

Để thực hiện nhiệm vụ này, chúng tôi tiến hành điều tra dựa trên kết quả điểm thi vào chuyên Sinh với 3 môn Toán, Ngữ văn, Sinh học và sổ điểm tổng kết năm học của các lớp chuyên Sinh trong 3 năm ở một số môn tự nhiên và xã hội Kết quả thu được như sau:

- Tất cả học sinh vào chuyên Sinh đều phải vượt qua kì thi vào lớp 10 và thi môn Sinh chuyên theo đề thi chung của Sở giáo dục và đào tạo Điều kiện

dự thi của tất cả học sinh phải là học sinh Khá có điểm tổng kết môn Sinh của lớp 9 THCS trên 8,0 Tỷ lệ thi chọn vào chuyên Sinh trong các năm thường là 1/4 đến 1/5 Như vậy học sinh chuyên Sinh là những học sinh đã được tuyển chọn, có đạo đức tốt, có năng lực và các phẩm chất học tập tốt

- Bên cạnh đó, để kiểm tra một lần nữa chúng tôi tiến hành điều tra điểm

số các môn học Toán, Hóa, Văn, Sinh, Địa lí của 300 học sinh chuyên sinh và thu được kết quả

Bảng 2.1: Thống kê kết quả học tập một số môn học của học sinh chuyên

Sinh trường THPT chuyên Trần Phú

Môn học Thống kê điểm

< 5 5 – 6,5 6,5 – 8 > 8 Toán học 1% 2.3% 36% 64%

Sinh học 1.2% 2% 22% 78%

Như vậy, phân tích kết quả trên chúng tôi nhận thấy, hầu hết học sinh chuyên Sinh có điểm số các môn học cao và đồng đều ở cả môn tự nhiên và xã hội Đa số HS chuyên Sinh không chỉ có niềm đam mê đối với môn Sinh mà bản thân các em cũng là những HS có vốn tư duy lôgic và khả năng diễn đạt tốt

2.2.3 Lập bảng trọng số chi tiết cho các nội dung trong dạy học

Dựa trên cơ sở các mục tiêu nội dung đặt ra và năng lực thực tế của học sinh chuyên Sinh chúng tôi tiến hành xây dựng bảng trọng số chi tiết cho từng chương và từng bài Để dễ dàng hơn trong việc xây dựng các câu hỏi và bài tập, chúng tôi chỉ chia làm ba mức độ nhận thức đó là:

Mức 1 Nhớ: sự kiện, hiện tượng, cấu trúc, quá trình nào đó, có khả năng trả lời câu hỏi là gì?

Mức 2 Hiểu: một vấn đề, sự kiện, hiện tượng, cấu trúc, quá trình, có khả năng trả lời câu hỏi như thế nào?

Mức 3 Vận dụng và nâng cao: Vận dụng và nâng cao kiến thức học được trong những điều kiện cụ thể và có thể trả lời những câu hỏi tại sao?

Bảng 2.2: Bảng trọng số chi tiết cho các chương, các bài

thuộc chuyên đề SLĐV

Chương/

bài/

Nội dung cần trắc nghiệm

Trọng số mỗi bài và mỗi phần

Các mức độ nhận thức đo được

và nâng cao

Chương I

HỆ TIÊU HÓA

Bài 2 Sự tiêu hóa thức ăn trong

Chương III:

HỆ TUẦN HOÀN

quan tuần hoàn 10 5 3 2

Chương IV:

SINH LÍ MÁU