Biện pháp củng cố hành vi thích nghi của học sinh trong môi trường lớp học ở trường Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội

Mục đích của việc giáo viên sử dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi vào công tác quản lí lớp học nhằm giúp học sinh hiểu được kì vọng của giáo viên, tăng cường thực hiện những h

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ QUỲNH TRANG

BIỆN PHÁP CỦNG CỐ HÀNH VI THÍCH NGHI CỦA HỌC SINH TRONG MÔI TRƯỜNG LỚP HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP

ĐOÀN THỊ ĐIỂM, HUYỆN TỪ LIÊM, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BIỆN PHÁP CỦNG CỐ HÀNH VI THÍCH NGHI CỦA HỌC SINH TRONG MÔI TRƯỜNG LỚP HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP

ĐOÀN THỊ ĐIỂM, HUYỆN TỪ LIÊM, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Mã số: Thí điểm

Người hướng dẫn khoa học: GS TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc

HÀ NỘI - 2013

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, em đã nhận được nhiêu sự giúp

đỡ của các thầy cô giáo, gia đình và bạn bè

Trước hết, em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo dục; các thầy giáo, cô giáo trong chương trình đào tạo thạc sỹ Tâm lí lâm sàng trẻ em và vị thành niên – trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã dạy cho chúng em nhiều kiến thức quý báu trong suốt quá trình học tập tại trường và những ý kiến hướng dẫn, đóng góp chân thành giúp em hoàn thành luận văn tốt nghiệp này

Đặc biệt, em xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo GS

TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc người trực tiếp cố vấn, hướng dẫn đã nhiệt tình dẫn dắt, tận tâm chỉ bảo cho em trong suốt quá trình làm đề tài

Em xin chân thành cảm ơn cô giáo PGS TS Đặng Hoàng Minh và Trung tâm Thông tin Hươ ́ ng nghiê ̣p và Nghiên cứu , Ứng dụng tâm lý thuộc trường Đại học Giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi về nhân lực và kinh phí giúp em có điều kiện tốt nhất để tiến hành thực nghiệm, lấy kết quả phục

vụ đề tài

Xin được gửi lời cảm ơn Ban Giám hiệu, các giáo viên chủ nhiệm và học sinh khối lớp 2 trường Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình nghiên cứu thực tế tại địa bàn

Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè đã luôn ở bên động viên, cổ vũ giúp em hoàn thành luận văn

Trong quá trình làm đề tài, mặc dù đã cố gắng hết sức nhưng không tránh khỏi những sai sót mong được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 30 tháng 06 năm 2013

Tác giả Trần Thị Quỳnh Trang

SSRS Social skills rating system (Hệ thống

thang đo kĩ năng xã hội)

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chăm sóc sức khỏe tâm lý, tâm thần cho học sinh là một vấn đề cần được quan tâm, nhất là trong bối cảnh hiện nay Việt Nam đang trên con đường đổi mới và hội nhập quốc tế, tạo nên những thay đổi vừa nhanh vừa mạnh mẽ trong đời sống kinh tế, chính trị và xã hội Những thay đổi này đòi hỏi con người phải tích cực, năng động và sáng tạo để thích ứng với nó nhưng đó cũng có thể là nguyên nhân gây nên những trạng thái căng thẳng Đặc biệt, trong trường học các vấn đề về sức khỏe tâm thần đang ở mức đáng báo động như chán học, bỏ học, đánh nhau, phá rối, trầm cảm… [12] Những vấn đề hành vi, cảm xúc không thích nghi của học sinh ở trường học là một trong những vấn đề sức khỏe tâm lý, tâm thần gây ra những khó khăn trong học tập, trong cuộc sống cho học sinh và tạo cảm giác khó chịu, áp lực cho giáo viên quản lý lớp

Thực tế, hầu hết giáo viên đều thấy rằng giờ dạy học trên lớp của họ và thực hiện các nhiệm vụ giáo dục khác thường bị cản trở bởi những hành vi kém thích nghi của học sinh Theo cuộc trưng cầu ý kiến giáo viên gần đây của tổ chức NEA ở Mỹ, 90% giáo viên khẳng định hành vi sai trái của học sinh ảnh hưởng đến giảng dạy của họ và gần 25% thừa nhận việc đó ảnh hưởng rất lớn [1] Ở Việt Nam, hiện chưa có con số nào thống kê về ảnh hưởng của các hành

vi kém thích nghi của học sinh đến việc giảng dạy của giáo viên Song thực tế,

đa số giáo viên cảm thấy khó chịu và bị cản trở khi học sinh thực hiện hành vi kém thích nghi trong môi trường lớp học

Để quản lí hành vi kém thích nghi của học sinh, hiện tại giáo viên chủ yếu

sử dụng các biện pháp như nhắc nhở, phê bình, cảnh cáo, trách phạt… những biện pháp này có tác dụng dập tắt ngay tức thời các hành vi không thích nghi của trẻ nhưng không mang lại hiệu quả mong muốn và lâu dài, thậm chí ảnh hưởng tiêu cực tới tâm lý của trẻ Thường những biện pháp này sẽ làm cho học sinh cảm thấy sợ hãi phải phục tùng nên học sinh sẽ dừng ngay hành vi kém thích nghi nhưng về nguồn gốc sâu xa và ý nghĩa của việc tại sao lại thực hiện hành vi

học sinh chỉ tuân theo khi giáo viên nhắc nhở, phê bình và hành vi này lại tái diễn khi giáo viên không chú ý

Biện pháp củng cố hành vi thích nghi nhằm giúp giáo viên làm việc hiệu quả hơn với học sinh và làm giảm những vấn đề hành vi, cảm xúc học sinh đang gặp phải Mục đích của việc giáo viên sử dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi vào công tác quản lí lớp học nhằm giúp học sinh hiểu được kì vọng của giáo viên, tăng cường thực hiện những hành vi mong muốn, hình thành động

cơ bên trong, lòng tự trọng ở học sinh, mang lại hiệu quả cao trong học tập và phát triển kĩ năng trong cuộc sống cũng như giúp giáo viên cảm thấy vui vẻ, thoải mái, tự tin và hiệu quả trong công tác dạy học và giáo dục học sinh

Học sinh tiểu học, đặc biệt là học sinh đầu tiểu học, các em vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc thích nghi với môi trường lớp học Các hành vi, cảm xúc của các em chủ yếu là bột phát, thiên về cảm xúc nhất thời, dễ bộc lộ nhưng khó kiểm soát… Vì vậy, với những chiến lược quản lí hành vi, cảm xúc và các kĩ năng xã hội giúp hình thành và củng cố những hành vi thích nghi ở trẻ tiểu học

là hết sức quan trọng

Trước đây, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về các biện pháp quản lí hành vi nói chung và củng cố hành vi nói riêng của trẻ ở các lứa tuổi khác nhau nhưng chủ yếu các đề tài đều nghiên cứu tập trung vấn đề các biện pháp quản lí hành vi của trẻ có vấn đề như trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý, trẻ tự kỉ, trẻ chậm phát triển…

Luận văn kế thừa, phát triển những nghiên cứu đã có và nghiên cứu thực nghiệm vào một đối tượng là học sinh ở một trường tiểu học cụ thể Nhằm đánh giá được hiệu quả của các biện pháp củng cố hành vi thích nghi trong môi trường lớp học đối với việc ngăn ngừa các vấn đề sức khỏe tinh thần nói chung và cụ thể là đo được sự thay đổi hành vi thích nghi của học sinh

Với những lý do trên, chúng tôi quyết định thực hiện đề tài “Biện pháp củng cố hành vi thích nghi của học sinh trong môi trường lớp học ở Trường Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội”

2 Mục đích nghiên cứu

Thực nghiệm các biện pháp củng cố hành vi thích nghi đã được thực chứng nhằm:

- Xác định được sự thay đổi các vấn đề hành vi hướng nội, hướng ngoại

và kĩ năng xã hội dưới sự tác động của biện pháp củng cố hành vi thích nghi

- Lượng giá được hiệu quả của các biện pháp này đối với việc tăng cường hành vi thích nghi của học sinh trong môi trường lớp học

- Từ đó, đưa ra những khuyến nghị giúp giáo viên sử dụng có hiệu quả các biện pháp quản lí hành vi thích nghi

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi đề tài

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Tác động của các biện pháp củng cố hành vi đến hành vi thích nghi của học sinh và các vấn đề sức khỏe tâm thần ở học sinh

3.2 Khách thể nghiên cứu

Giáo viên, học sinh ở trường Tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội

3.3 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Khách thể nghiên cứu bao gồm 3 lớp thực nghiệm; 3 lớp đối chứng và 6 giáo viên ở khối lớp 2

4 Giả thuyết khoa học

Việc giáo viên sử dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi giúp học sinh tăng cường thực hiện những hành vi thích nghi và tăng khả năng thích nghi với môi trường học tập, đồng thời giúp giáo viên nâng cao hiệu quả công tác

quản lí hành vi học sinh

5 Nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu cơ sở lý luận của vấn đề biện pháp củng cố hành vi thích nghi đã được thực chứng đối với học sinh tiểu học

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi của giáo viên trường Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội

- Thực nghiệm áp dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi đối với học sinh trong môi trường lớp học ở trường Tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện

Từ Liêm, Hà Nội

- Đánh giá hiệu quả các biện pháp củng cố hành vi thích nghi

6 Các phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Mục đích: Hệ thống hóa cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu

- Nội dung: Xác định một số vấn đề lí luận liên quan đến đề tài, bao gồm các khái niệm về HV, HVTN, củng cố HV, các biện pháp CCHVTN, đặc điểm của HS, đặc điểm của GV Bên cạnh đó, đề tài dựa vào các nghiên cứu trong nước và ngoài nước có liên quan đến biện pháp CCHVTN đối với HS để xác định nội dung nghiên cứu

- Phương pháp: Phương pháp nghiên cứu lí luận chủ yếu là phương pháp nghiên cứu tài liệu, bao gồm các giai đoạn như thu thập, đọc phân tích, tổng hợp,

hệ thống hóa, khái quát hóa lí thuyết

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp quan sát

+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

+ Phương pháp thực nghiệm (Phương pháp sử dụng chính trong đề tài) + Phương pháp trắc nghiệm

- Phương pháp thống kê và xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm Microsoft office

Excel 2010 và SPSS 16.0 để thống kê và xử lí số liệu

7 Đóng góp mới của đề tài

- Đây là luận văn đầu tiên nghiên cứu về biện pháp củng cố hành vi thích nghi của học sinh trong môi trường lớp học ở trường tiểu học

- Hệ thống hóa một cách cụ thể và rõ ràng về hệ thống các biện pháp củng

cố hành vi thích nghi của học sinh trong môi trường lớp học đã được thực chứng

- Mô tả được bức tranh thực trạng sử dụng biện pháp củng cố hành vi thích nghi ở trường tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội

- Đánh giá được hiệu quả của biện pháp quản lí hành vi thích nghi đối với học sinh tiểu học

- Kết quả nghiên cứu giúp giáo viên ở trường Đoàn Thị Điểm nói riêng và giáo viên các trường tiểu học nói chung biết cách sử dụng có hiệu quả các biện pháp củng cố hành vi thích nghi đối với học sinh

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Những năm đầu của thế kỉ XX, Tâm lí học đã có sự thay đổi đáng kể với

sự ra đời của một trường phái mới Tâm lí học hành vi Đây là một trường phái tâm lý học giải thích về HV chỉ dựa trên những quan sát HV thấy rõ (overt behaviors) hơn là dựa vào những quá trình nhận thức diễn ra bên trong não hay

là những HV không thấy rõ (covert behaviors)

Nhà Tâm lí học người Mỹ J Watson là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ

“Học thuyết hành vi” (Behaviorism) và xem HV như là tổ hợp các phản ứng của

cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài theo công thức S – R (S là kích thích (stimulus), R là phản ứng (response)) Kích thích có thể là tình huống tổng quát của môi trường hay một điều kiện bên trong nào đó còn phản ứng là bất cứ cái gì mà con người làm

Theo ông, HV có bốn loại: HV hình thành bên ngoài, HV hình thành bên trong, HV tự động tự nhiên và HV tự động mặc nhiên Suy nghĩ của con người cũng thuộc một trong bốn loại HV này HV do môi trường quyết định, HV có thể quan sát được, nghiên cứu được do vậy HV có thể điều khiển theo phương pháp

môi trường xung quanh Bên cạnh đó các tác giả cũng phủ nhận ý thức đã làm mất đi tính chủ thể, tính xã hội của HV của con người [20]

Khắc phục những hạn chế của thuyết hành vi cổ điển trên, thuyết hành vi mới đã đưa thêm vào công thức S – R các biến số trung gian làm khâu gián tiếp dẫn đến các kích thích và phản ứng Theo Tolman, một đại diện tiêu biểu cho rằng HV của cơ thể là tổng hòa các cử động HV chứ không phải là phản ứng đáp trả của cơ thể đối với các kích thích Các cử động HV có cả các sự kiện vật lí và sinh học cũng như các thuộc tính cá nhân của bản thân HV là một động tác trọn vẹn có một loạt các thuộc tính: tính định hướng tới mục đích, tính dễ hiểu, tính linh hoạt, tính so sánh [6]

Skinner đại diện tiêu biểu nhất của thuyết hành vi mới Ông đổi mới thuyết hành vi cũ Watson, hình thành thuyết hành vi mới với ba dạng HV: HV

vô điều kiện, HV có điều kiện và HV tạo tác Ba loại HV này có ba cơ sở tương ứng với bẩm sinh, phản xạ có điều kiện và quá trình điều kiện tạo tác với nguyên tắc hoạt động giống phản xạ của hệ thần kinh Một điểm mới trong luận điểm của Skinner là nhấn mạnh đến yếu tố xã hội – văn hóa chi phối đến việc hình thành HV con người Skinner năm 1938 đã đưa ra định nghĩa về HV trong tác phẩm “Hành vi của tổ chức sống” (The Behavior of Organisms): “HV là những

gì sinh vật làm, hay chính xác hơn là những gì quan sát thấy khi thấy sinh vật làm Nhưng để nói rằng chỉ qua quan sát mà có được một mẫu HV nhất định là hoàn toàn chưa chính xác Một phần nào đó HV là chức năng sinh vật tham gia hành động dựa trên hoặc có quan hệ với thế giới bên ngoài” [27] Các nghiên cứu về HV sau này cho thấy HV phản ánh các hoạt động do con người thực hiện dưới sự tác động của nhiều yếu tố văn hóa, thái độ, tình cảm, giá trị, quyền lực, giao tiếp, niềm tin

Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện, HV là ứng xử chỉ mọi phản ứng của một động vật khi bị một yếu tố nào đó trong môi trường kích thích; các yếu tố bên ngoài và tình trạng bên trong gộp thành một tình huống và tiến trình của ứng xử

nhấn mạnh về tính khách quan, tức là các yếu tố bên ngoài kích thích cũng như phản ứng đều là những hiện tượng có thể quan sát được, chứ không như tình ý bên trong, thì nó là ứng xử Khi nhấn mạnh định hướng, mục tiêu thì gọi là HV [21]

Như vậy, theo cách hiểu thông thường và đơn giản nhất, HV là những gì

con người làm, hành động hay cư xử, thực hiện điều đó HV có thể là một hành động đơn lẻ hoặc là chuỗi các hoạt động nối tiếp nhau một cách tương đối nhằm đạt được mục đích để thỏa mãn nhu cầu của con người HV của con người chịu

ảnh hưởng của những nhân tố bên trong thuộc về cá nhân như nhân cách, nhận thức, nhu cầu, thái độ, niềm tin và những yếu tố bên ngoài như văn hóa, xã hội

1.1.1.2 Hành vi thích nghi (HVTN)

Trong Đại từ điển Tiếng Việt do tác giả Nguyễn Như Ý (chủ biên), thích nghi là quen dần, phù hợp với điều kiện mới, nhờ sự biến đổi, điều chỉnh nhất định [23]

Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng thích nghi là sự thích ứng của cấu trúc và các chức năng, các cơ quan và tế bào của cơ thể đối với những điều kiện của môi trường, hướng tới sự duy trì cân bằng nội tại [5]

Thích nghi tâm lý là sự thích ứng của con người đối với những yêu cầu và tiêu chuẩn đánh giá hiện có trong xã hội nhờ chiếm lĩnh được những chuẩn mực

và giá trị xã hội của xã hội đó [5]

Thích nghi xã hội là 1/ quá trình thích ứng liên tục của cá nhân đối với những điều kiện của môi trường xã hội 2/ kết quả của quá trình trên [5]

Tương quan của những thành tố quy định tính chất hành vi tùy thuộc vào các mục tiêu và những định hướng giá trị của các cá nhân, khả năng đạt được những mục tiêu trong môi trường xã hội Mặc dù có tính liên tục, thích nghi xã hội thường gắn với những giai đoạn có sự thay đổi quan trọng nhất trong hoạt động của cá nhân [5]

Như vậy, dựa vào nội hàm của khái niệm chúng ta có thể hiểu thích nghi

là một quá trình tích cực thay đổi, điều chỉnh của bản thân phù hợp với yêu cầu, chuẩn mực của môi trường

Theo từ điển Wikipedia, HVTN (adaptive behavior) là một loại HV được

sử dụng để điều chỉnh HV hoặc tình huống HVTN phản ánh năng lực xã hội và thực tế kỹ năng của một cá nhân để đáp ứng nhu cầu của cuộc sống hàng ngày

HV thay đổi quá trình phát triển, qua các thiết lập cuộc sống và nền văn hóa thông qua các cấu trúc xã hội và kỳ vọng của người khác [45]

HVTN bao gồm các HV phù hợp lứa tuổi cần thiết cho những người sống độc lập và hoạt động một cách an toàn, thích hợp trong cuộc sống hàng ngày HVTN bao gồm kỹ năng thực tế cuộc sống như chải chuốt, mặc quần áo, an toàn, xử lý an toàn thực phẩm, nội quy của trường, khả năng làm việc, quản lý tiền bạc, giúp đỡ bạn bè, kỹ năng xã hội… Để xác định HVTN của HS, các chuyên gia tập trung vào kỹ năng của HS về khái niệm, kỹ năng xã hội và kỹ năng thực tế Để đo lường kỹ năng thích ứng, các chuyên gia sử dụng quy mô HVTN đã được định chuẩn với cá nhân có và không có khuyết tật Quy mô HVTN được hoàn thành bằng cách phỏng vấn phụ huynh, GV, cá nhân khác là người quen thuộc với các hoạt động hàng ngày của HS HS có thể có một sự kết hợp những điểm mạnh và nhu cầu trong bất kỳ hoặc tất cả các lĩnh vực liên quan đến các kỹ năng nhận thức, xã hội và thực tế [45]

Theo phân tích và tổng hợp của tác giả Trần Lệ Thu “có thể nói rằng hành

vi thích nghi gồm có một số các kỹ năng ứng xử, khi kết hợp lại, tạo điều kiện cho mỗi con người hội nhập được với cộng đồng” [46]

Từ việc tìm hiểu về các khái niệm về hành vi, thích nghi và hành vi thích nghi mà các tác giả đã nghiên cứu, trong đề tài này chúng tôi xin đưa ra khái

niệm hành vi thích nghi là một hành động đơn lẻ hoặc là chuỗi các hoạt động nối tiếp nhau một cách tương đối nhằm đạt được mục đích để thỏa mãn nhu cầu của con người phù hợp với yêu cầu, chuẩn mực, mong đợi của môi trường, của

xã hội

1.1.2 Củng cố và củng cố hành vi

1.1.2.1 Củng cố

Theo Đại Từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý (chủ biên), củng cố là 1/làm cho trở nên bền vững, chắc chắn hơn lên 2/ Nhớ lại để nắm vững và nhớ lại cho kĩ hơn [23]

Như vậy, củng cố được hiểu là lặp đi, lặp lại để làm cho trở nên vững chắc hơn

1.1.2.2 Củng cố hành vi

Củng cố HV được xây dựng trên nền tảng “học thuyết hành vi” với các nguyên tắc về điều kiện hóa cổ điển và điều kiện hóa thực thi Củng cố HV là các kĩ thuật làm tăng HVTN thông qua củng cố và giảm các HV không thích nghi thông qua dập tắt hoặc trừng phạt

Theo Eysenck, củng cố HV là sự nỗ lực thay đổi HV và cảm xúc của con người sao cho có lợi dựa trên lí thuyết về học tập hiện đại [40] Điều này có nghĩa là HV có thể được sửa đổi thông qua việc học, những vấn đề cảm xúc hình thành do con người học cách phản ứng với môi trường Như vậy, củng cố

HV có thể dùng để xem xét việc sử dụng có hệ thống nguyên lí tập nhiễm làm gia tăng HVTN và giảm những HV kém thích nghi

B.F.Skinner là một trong những tác giả nghiên cứu sâu rộng về củng cố

HV Trong mọi thực nghiệm ông đều chứng minh được, phản ứng tạo tác và củng cố HV có mối quan hệ mật thiết Không có củng cố trực tiếp thì không có

HV tạo tác, có củng cố là có sự xuất hiện phản ứng Xác xuất xuất hiện phản ứng, tần số và cường độ phản ứng hoàn toàn tùy thuộc vào củng cố và cách củng cố Theo ông, hệ quả của HV – những cái củng cố là các lực kiểm soát rất mạnh mẽ Chẳng hạn, bằng việc kiểm soát củng cố, GV có thể khuyến khích HS tuân thủ các quy tắc học đường về việc hút thuốc lá, nói tục…[14]

Quá trình củng cố được phác họa theo sơ đồ: Hành vi => Vật củng cố=> hành vi được củng cố Trong hệ thống lí luận của Skinner, thuật ngữ củng cố

được dùng với ý nghĩa điển hình là sự kiện kích thích mà nếu nó xuất hiện,

trong quan hệ nhất định với phản ứng thì có xu hướng duy trì hay tăng cường phản ứng, mối liên hệ kích thích – phản ứng Sự khen ngợi có thể là củng cố tích cực Nếu GV khen ngợi phản ứng đúng đắn của HS, thì các em biết cô giáo

đã củng cố một dạng HV đặc biệt

Nguyên tắc củng cố liên quan đến việc tăng cường một HV để HV này sẽ

xuất hiện lại trong tương lai Kết quả theo sau HV phải phụ thuộc vào HV Sự phụ thuộc này là việc tăng tần số HV có liên quan đến cái củng cố Khi GV củng cố HV thích nghi của HS, họ đã làm tăng xác suất việc HS sẽ nhớ phản ứng và sử dụng nó trong tương lai, trong tình huống tương tự [14]

B.F.Skinner cho rằng, có hai loại củng cố: tích cực/dương tính và tiêu cực/ âm tính

- Củng cố tích cực/ dương tính là sự củng cố HV bằng cách thể hiện một

kích thích mong muốn sau khi có một HV

- Củng cố tiêu cực/ âm tính là củng cố liên quan đến sự kiện (kích thích

khó chịu) bị loại bỏ sau khi phản ứng đã được thực hiện Củng cố tiêu cực cũng làm tăng cường HV mà chúng kéo theo [14]

Như vậy, biện pháp là cách thức, con đường để cải thiện, thay đổi một sự vật, hiện tượng

Biện pháp củng cố hành vi thích nghi (CCHVTN)

Trên cơ sở tổng hợp và nghiên cứu các khái niệm về biện pháp, củng cố,

củng cố hành vi, hành vi thích nghi… trong đề tài này, biện pháp củng cố hành

vi thích nghi được hiểu là tổ hợp những cách thức, con đường khác nhau để tăng

Mục tiêu quan trọng của việc đưa ra và sử dụng biện pháp CCHVTN nhằm tăng tần suất của HVTN và giảm HV kém thích nghi ở HS một cách có hệ thống, nhất quán và khoa học Trong nghiên cứu này, biện pháp CCHVTN được

GV sử dụng để quản lí lớp học, quản lí HV của HS bằng các một hệ thống các biện pháp CCHVTN nhằm khuyến khích HS thực hiện HV được mong đợi và ngăn chặn hay giảm thiểu những HV không phù hợp như thiết lập quy tắc, khen thưởng, hệ quả…

1.1.3.2 Hệ thống biện pháp củng cố hành vi thích nghi

 Xây dựng nội quy

Trong lí thuyết hành vi, kiểm soát môi trường được xem là một trong những chiến lược quan trọng trong trị liệu hành vi nói chung và CCHVTN nói riêng Xây dựng nội quy với những quy định rõ ràng, cụ thể, phù hợp và khoa học là cách thức tốt nhất để kiểm soát các kích thích xảy ra trong lớp học

Khía cạnh quan trọng của CCHVTN là việc thiết lập nội quy lớp học Emmer, Evertson và Worshom (2003) cho thấy sự cần thiết phải có nội quy và quy tắc ứng xử trên lớp [19] Việc xây dựng quy tắc giúp trẻ nhận thức được hoạt động mà trẻ đang tham gia và có thể dự đoán HV nào sẽ diễn ra sau đó hay nói cách khác là trẻ hiểu cách ứng xử trong môi trường lớp học Từ đó, trẻ tập trung thực hiện những HV đáp ứng kì vọng và mục tiêu, đồng thời giảm bớt HV không thích nghi

Một số nghiên cứu và siêu phân tích của tác giả Robert J Marzano đã chỉ rõ việc đề ra và thực hiện các nội quy lớp học có tác động mạnh đến hành vi

và kết quả học tập của HS [19] Nghiên cứu của Zentall và Lieb cũng cho thấy rằng các HV không mong đợi giảm đi ở trẻ bình thường và ở trẻ tăng động giảm chú ý nếu lớp học là một môi trường có cấu trúc theo quy tắc [42]

Các quy định thích hợp, đơn giản và tích cực cùng với những kì vọng rõ ràng là một phần quan trọng trong việc trong tăng cường HVTN ở HS Khi các

em hiểu rõ những kì vọng về HV dành cho mình, các em có xu hướng làm theo chỉ dẫn HV và việc lặp đi lặp lại các chỉ dẫn nhiều lần và từng bước dưới hình thức trẻ được đưa ra ý kiến dựa trên định hướng của GV, trẻ nói và viết về quy

định như một trò chơi giúp trẻ nhớ những quy định và kì vọng trong lớp học Và quan trọng hơn, trẻ cảm thấy mình được tôn trọng, được hiểu và càng khắc sâu được kì vọng Emmer và Worsham (2003) khuyến nghị chỉ cần từ 5 đến 8 nội quy, quy tắc ứng xử đối với trẻ tiểu học [19] Để đảm bảo trẻ hiểu được kì vọng cần báo trước chỉ dẫn, định nghĩa rõ ràng và tỉ mỉ các HV được phép, không được phép thực hiện và quan trọng là cách GV đưa ra kì vọng thực tế có thể thực hiện được và tăng dần theo thời gian

Sau khi xây dựng quy tắc, một lưu ý quan trọng cần cho trẻ nhìn thấy quy tắc đó bằng cách viết hoặc minh họa bằng hình ảnh và treo ở một nơi dễ nhìn thấy ở trong lớp Một yêu cầu bắt buộc là trẻ phải được hướng dẫn rõ ràng cách thực hiện quy tắc và được giải thích những gì xảy ra khi quy tắc được tuân thủ

và không được tuân thủ Tính thường xuyên và thống nhất trong việc thực thi các quy tắc vô cùng quan trọng, giúp trẻ hiểu được kì vọng của GV, của lớp học về những HV mình nên thực hiện Do vậy, mục tiêu quan trọng của việc xây dựng nội quy lớp học chính là hình thành cho trẻ những HV thói quen tốt

Xây dựng nội quy có thể tiến hành theo các bước sau [29]:

- Xác định những quy tắc nào được cho là quan trọng đối với HS dựa trên những hoạt động, thói quen hàng ngày của trẻ đặc biệt chú ý đến mong muốn của trẻ

- Lựa chọn quy tắc hay những HV mong đợi (không nhiều hơn 5 đến 8 quy tắc) cần tuân thủ trước nhất

- Giải thích và hướng dẫn cụ thể (có thể làm mẫu) về việc thực hiện quy tắc

- Giám sát và hỗ trợ trẻ tuân thủ quy tắc, đặc biệt chú ý đến cải thiện HVTN giúp trẻ khái quát các quy tắc và áp dụng được trong nhiều tình huống khác nhau

 Củng cố tích cực

Củng cố tích cực là cách chúng ta thể hiện sự vui vẻ, hài lòng của chúng

ta đối với trẻ và sự thân thiện, nồng ấm trong mối quan hệ với trẻ khi trẻ thực

đều chỉ ra rằng củng cố tích cực bằng chú ý có ảnh hưởng đến HV của con người Thuật ngữ củng cố liên quan đến việc tăng cường một HV để HV này xuất hện lại trong tương lai Khi đáp ứng được tiến hành lập tức bằng yếu tố củng cố thì phản ứng có khuynh hướng lặp đi lặp lại và sẽ làm tăng tần số xuất hiện Nguyên tắc trọng tâm của hiện tượng tập nhiễm thực thi trở thành chiến lược trị liệu khi sử dụng biến đổi tần suất đáp ứng mong muốn nhằm thay thế những đáp ứng không mong muốn [9]

Yếu tố củng cố tích cực thường là những thứ có giá trị hay có nghĩa với đối tượng cần thực hiện biện pháp CCHVTN Đó có thể là lời khen, sự khích lệ,

sự chú ý của GV, phần thưởng, hoạt động ưa thích hay một đặc quyền nào đó làm cho HV trở nên phù hợp và được lặp lại Bản chất của củng cố tích cực là càng chú ý vào HV nào thì chúng ta đang vô tình hoặc cố ý củng cố HV đó Khi được GV chú ý tích cực, khen thưởng, khích lệ là một động lực mạnh mẽ cho trẻ biết được trẻ đã được ghi nhận qua phản hồi tích cực khi thực hiện HV phù hợp

để lần sau tiếp tục thực hiện Vì vậy, việc chú ý đến HVTN là điều quan trọng để

HS biết được kì vọng của GV [4]

Khi GV dành cho HS sự chú ý tích cực, khen thưởng, khích lệ là GV đang củng cố những HVTN Đầu tiên, GV đang giúp HS có được động cơ bên ngoài bằng sự chú ý Nhưng sau đó, HS đã có trải nghiệm những cảm xúc, hệ quả tốt khi các em thực hiện những HVTN, chính điều đó khiến các em tự giác muốn lựa chọn HV tích cực vì thực hiện những HV đúng đắn khiến các em cảm thấy vui và đạt được những gì mong muốn qua những HV thích hợp Củng cố tích cực không chỉ tập trung vào HV mà tập trung vào củng cố, chú ý vì các em chính là các em Hình thức củng cố này giúp trẻ phát triển được sự tự tin, lòng tự trọng và xây dựng được mối quan hệ thầy trò bền vững, tin yêu [18]

Trong biện pháp CCHVTN, yếu tố củng cố áp dụng đối với mỗi cá nhân

là khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm của từng cá nhân Khi sử dụng biện pháp CCHVTN bằng củng cố tích cực, yếu tố củng có cần phải được thực hiện ngay sau khi xuất hiện một HV phù hợp

Các bước tiến hành biện pháp củng cố tích cực [9]:

- Nhận diện “cái củng cố”: trước hết GV phải nhận diện được những cái

gì có thể trở thành cái có ý nghĩa đối với HS, do đó nó có vai trò duy trì HV như

là cái củng cố

- Sử dụng “cái củng cố” để duy trì và tăng cường HV được chọn là mục tiêu của lớp học Sau khi xác định HV cần điều chỉnh và vật củng cố GV tổ chức môi trường hoạt động để trẻ biểu lộ HV cần tăng cường

- Tăng cường HVTN để làm giảm một HV kém thích nghi: động viên khuyến khích thực hiện một HV nào đó mà nhờ vậy làm giảm HV không thích nghi Chẳng hạn, muốn làm giảm HV gây gổ thì cần khuyến khích trẻ hợp tác, chơi công bằng Mỗi lần trẻ hợp tác, chơi công bằng trẻ luôn nhận được một phần thưởng hoặc lời khen

Một số nguyên tắc chung quan trọng cần lưu ý khi áp dụng biện pháp củng cố tích cực đối với trẻ [9]:

- HV được mong đợi tương ứng với yếu tố củng cố cần phải cụ thể và rõ ràng đối với trẻ

- HV mong đợi phải hợp lí, có thể thực hiện được và đặc biệt phù hợp với

- Bên cạnh sử dụng yếu tố củng cố có tính vật chất cần cung cấp nhiều củng cố có tính xã hội như lời khen ngợi làm tăng cảm xúc tích cực ở trẻ

- Thực hiện một cách nhất quán

Như vậy, khi GV tập trung chú ý tích cực, khen ngợi và khích lệ vào những HVTN của HS thì HS sẽ học được cách tự quản lí, giám sát HV của mình

 Hệ thống thưởng quy đổi

Thiết lập hệ thống thưởng quy đổi dựa trên nền tảng của lí thuyết củng cố hành vi nhưng biện pháp này được xây dựng có hệ thống, có nguyên tắc và đặc biệt nhấn mạnh đến đến vai trò tất yếu về sự tham gia của trẻ trong việc thực hiện HV mong đợi [9]

Mục tiêu của biện pháp hệ thống thưởng quy đổi nhằm động viên, khuyến

khích HS thực hiện những HV mong muốn Hệ thống củng cố bằng phần thưởng

cần được xây dựng một cách cụ thể gắn liền với từng HV Có một số loại như sau: Củng cố loại biểu tượng bao gồm điểm số, điểm chữ, hình dán, dấu dập tem hình mặt trời, bông hoa… Hình thức này phổ biến và dễ sử dụng Thường với những HV về học tập dùng loại biểu tượng điểm số, điểm chữ và các HV thích nghi (ngồi ngay ngắn, chú ý, phát biểu ý kiến…) dùng các hình dán, dấu dập… song cần phải thống nhất một loại biểu tượng Loại phần thưởng này được sử dụng hàng ngày; Củng cố loại ghi nhận sản phẩm, thành tích có thể là triển lãm các sản phẩm của các em, giấy chứng nhận về thành tích, kết quả học tập của học, sự nỗ lực trong việc thực hiện các HVTN, giấy khen… Loại phần thưởng này được sử dụng hàng tuần, hàng tháng; Củng cố loại vật chất: kẹo mút, bim bim, đồ dùng học tập, sách, truyện… Loại này thường được sử dụng hàng tuần với hình thức là phần thưởng quy đổi; Củng cố loại mang giá trị xã hội, đây là hình thức củng cố cao nhất và có ý nghĩa xã hội mà người GV mong muốn hướng tới để hình thành động cơ bên trong cho HS Loại phần thưởng này có thể

là được ăn trưa với GV, được vào thư viện với GV, được giúp đỡ GV, được tổ chức ngày thứ sáu vui vẻ (xem phim, chơi ngoài trời, sử dụng máy vi tính, một hoạt động đặc biệt…) Loại phần thưởng này được sử dụng hàng tuần và dùng làm phần thưởng quy đổi [16]

Để đưa hệ thống đi vào hoạt động lâu dài, GV cần để HS thường xuyên có

cơ hội nhận được vật quy đổi và đưa ra tiêu chuẩn phù hợp mà tất cả HS đều có thể đạt được Điều này rất quan trọng vào giai đoạn đầu vì giúp HS trải nghiệm thành công để HS cảm nhận được hệ thống này mình có thể làm được Do đó,

GV cần thực sự chú ý tích cực vào những HS gặp trở ngại nhằm tạo điều kiện,

cơ hội cho HS đó dành được vật quy đổi và khuyến khích HS thực hiện HVTN Điều này có nghĩa là tiêu chuẩn để GV thưởng vật quy đổi cho HS thấp hơn để đáp ứng nhu cầu HS mà HS đó vẫn có thể đổi số lượng mặt trời kiếm được để lấy một phần thưởng như những HS khác Sau đó, khi HS dần đạt được những tiêu chuẩn HV thì GV có thể tăng tiêu chuẩn cho lớp học Điều này cho phép hệ thống phát triển cùng với khả năng của HS nhưng vẫn ở mức độ mà HS có thể đạt được thành công và quan trọng là luôn chú ý đến mức độ phát triển, mục tiêu, sự tiến bộ và nhu cầu của HS [18]

Điểm khác biệt của biện pháp hệ thống thưởng quy đổi so với củng cố tích cực là có kế hoạch rõ ràng còn củng cố tích cực không nhất thiết phải có kế hoạch bài bản Mặt khác, yếu tố củng cố trong củng cố tích cực xuất hiện ngay lập tức sau khi trẻ thực hiện HVTN, còn trong biện pháp hệ thống thưởng quy đổi , yếu tố củng cố có tính tượng trưng điểm thưởng hay phiếu thưởng Điều này, đòi hỏi trẻ phải nỗ lực thực hiện HVTN nhiều lần, quan trọng biện pháp giúp kích thích động cơ để trẻ thực hiện HVTN trong môi trường lớp học

Các bước cơ bản để thiết lập hệ thống thưởng quy đổi [9]:

- Lập danh sách những HV mà trẻ được khuyến khích thực hiện Sau đó quy định mức thưởng cụ thể cho từng HV được khuyến khích Ví dụ như giữ trật

tự trong lớp, hoàn thành bài về nhà…

- Lập danh sách và quy định mức thưởng, điểm thưởng để khuyến khích trẻ (phải có sự đồng thuận từ phía trẻ)

- Quy định những điều kiện cụ thể để trẻ biết và bằng cách nào đạt được những điểm thưởng, phiếu thưởng và khi nào những phiếu thưởng hay điểm thưởng này được quy đổi ra đồ vật, hoặc được quy đổi ra đồ vật, hoặc được phép tham gia các hoạt động trẻ ưa thích

 Sử dụng hệ quả tiêu cực

Một lớp học có thể thực hiện, chấp hành và hiểu được cặn kẽ các quy định thì hệ quả phải được thiết lập Khi những hệ quả này được chuẩn bị trước GV có thể thực thi kịp thời, phù hợp và quan trọng là không ảnh hưởng đến việc học

Hệ quả là những điều xảy ra theo sau HV Nguyên lí sử dụng hệ quả tiêu cực cũng được dựa trên lí thuyết củng cố hành vi, cụ thể là củng cố âm tính với mục đích nhằm gián đoạn kích thích gây ghét sợ hay gián đoạn kích thích làm tăng tần suất và cường độ của HV không thích nghi Sự trốn tránh hay muốn thoát khỏi hệ quả gây ghét sợ chính là củng cố cho HV không thích nghi diễn ra [2] Chính vì vậy, biện pháp CCHVTN bằng cách sử dụng hệ quả tiêu cực sẽ ngăn cản các HV hoặc sự lựa chọn hành động không mong đợi xảy ra

Áp dụng hệ quả tiêu cực cần lưu ý đến sự phù hợp của đặc điểm cá nhân, đặc điểm về độ tuổi Với một HV, nếu không được tán thưởng hay không bị cấm đoán có nghĩa là HV đó không được củng cố Khi không được củng cố, sau một thời gian HV đó bị dập tắt

Dập tắt HV được thực hiện bởi nguyên tắc khi một HV không được củng

cố nó có chiều hướng giảm dần và từ từ bị dập tắt Xuất phát từ quan điểm về điều kiện hóa thực thi và được bổ sung quan điểm về HV cổ điển của Pavlov, dập tắt HV nhằm duy trì và tăng cường các đáp ứng khi xuất hiện kích thích có điều kiện và kết hợp với một kích thích không điều kiện Nếu ngừng kích thích không điều kiện thì sự đáp ứng có điều kiện sẽ giảm dần và cuối cùng biến mất Điều này có nghĩa là dập tắt đã đồng nhất chính xác những điều được củng cố đối với các vấn đề ứng xử và chuyển những điều củng cố này một cách nhanh chóng và bền vững Dập tắt HV được xem là hữu ích trong trị liệu các HV không phù hợp được duy trì bởi môi trường củng cố một cách vô tình Vì vậy, trong biện pháp CCHVTN cần có sự phân tích hoàn cảnh một cách cụ thể, chi tiết để lên một kế hoạch có thể được sắp đặt để loại trừ HV không thích nghi [2] Dưới đây là một số kĩ thuật trong biện pháp sử dụng hệ quả có thể được sử dụng hiệu quả để thay đổi HV của HS:

Thứ nhất, hệ quả tất yếu là hệ quả tự nhiên, tất yếu xảy ra sau khi HV xảy

ra Sử dụng hệ quả tất yếu cho các HV không thích nghi sẽ giúp tăng cường vai trò của HS trong việc lực chọn HV Ví dụ, HS làm rách vở bài tập phải dán lại vở; Sau khi viết lên bàn, HS phải lau bàn sạch sẽ; Sau khi lấy của bạn thứ gì, HS phải trả lại cho bạn và nói xin lỗi…

Thứ hai, mất đặc quyền là lấy đi các hệ quả tích cực hoặc phần thưởng (ví

dụ thời gian rảnh, chuyến đi thực tế, các hoạt động kỉ niệm trong lớp) Sau đây là một vài ví dụ của việc lấy đi đặc quyền của HS như một hệ quả tiêu cực: HS không hoàn thành bài tập sẽ không được tham gia vào những phần thưởng của lớp (như ngày cuối tuần vui vẻ, xem phim…) bởi HS cần hoàn thành bài tập được giao; HS sai phạm trong giờ học sẽ không có giờ ra chơi…

Thứ ba, thời gian tạm lắng là hình thức của sự mất đặc quyền,là cách thức

tách trẻ ra khỏi tình huống đang có vấn đề hoặc tình huống trẻ đang thể hiện HV sai phạm Mục đích của sự tách biệt là cho trẻ thiết lập sự tự kiểm soát dẫn đến chấm dứt HV không thích nghi, đồng thời cũng cho trẻ cơ hội suy nghĩ về HV và

hệ quả của HV Bản chất của thời gian tạm lắng không phải là trừng phạt mà là cung cấp một cơ hội để trẻ tự kiểm soát HV của mình Cần lưu ý khi áp dụng thời gian tạm lắng cần chọn một không gian yên tĩnh, an toàn và tách biệt khỏi khu vực hình thành kích thích HV của trẻ Ngoài ra, phải thông báo rõ ràng về thời gian thực hiện Biện pháp này đặc biệt có hiệu quả cho trẻ có cảm xúc thiếu kiểm soát, hay tức giận Đồng thời, khi sử dụng hệ quả, GV cần chú ý: đưa ra hệ quả tương thích với mức độ nghiêm trọng của các HV sai phạm, đưa ra lời cảnh báo, sử dụng lời phê bình tôn trọng, kiên định và dựa trên sự thực (khách quan)

và theo dõi hệ quả

Về nguyên tắc sử dụng hệ quả, GV cần chú ý các hệ quả tích cực hay tiêc cực cần đơn giản, dễ hiểu, dễ nhớ; các hệ quả phải xác định rõ ràng, chính xác và không thay đổi; đảm bảo hệ quả tiêu cực đối với HS; tránh tranh luận về hệ quả, thay vào đó, GV chỉ định hệ quả và làm theo; HS được biết khi nào hệ quả tiêu cực kết thúc; GV không quá gần gũi với HS về mặt cơ thể

Ngoài những biện pháp củng cố hành vi thích nghi trên, nghiên cứu còn

đề cập đến các biện pháp khác như điều chỉnh hành vi, các biện pháp không phù hợp và chú ý đến cảm xúc của HS

Điểm đặc biệt, trong nghiên cứu này, chúng tôi tiến sử dụng các biện pháp CCHVTN một cách có hệ thống và khoa học, được sự hỗ trợ của chương trình

1998) Chương trình này kéo dài suốt năm học và can thiệp lớp học với những nhóm HS, GV và phụ huynh Nối kết bắt nguồn từ việc tổng quan những điều trị các vấn đề hướng nội và hướng ngoại không xảy ra đồng thời (ví dụ: Clarke, Lewinsohn, & Hops, 1990; Kazdin, Siegel, & Bass, 1992; Patterson, 1982; Stark, Rouse & Livingston, 1991) cũng như tổng quan các nguyên nhân của các vấn đề hướng nội hay hướng ngoại xảy ra đồng thời (ví dụ: Patterson & Stoolmiller, 1991) Các thành tố để làm việc với HS tập trung vào: (a) các kỹ năng xã hội (kết bạn, tránh vướng vào những hành vi tiêu cực), (b) đào tạo tái cấu trúc nhận thức (nhận thức thù địch về mục đích của người khác cũng như những đánh giá không thực tế về bản thân), (c) kỹ năng giao tiếp, (d) cải thiện khả năng tự kiểm tra và điều chỉnh bản thân, (e) nhận biết và biểu lộ tình cảm của mình, (f) thư giãn Chương trình làm việc với GV tập trung vào (a) sử dụng khen thưởng và trừng phạt thích hợp, (b) cải thiện việc giao tiếp giữa GV và HS, (c) tăng cường mối quan hệ giữa người GV và HS, (d) giúp trẻ sử dụng các kỹ năng được học trong chương trình Nối kết Tập huấn cho GV đưa ra những luật

lệ rõ ràng, theo dõi việc tuân thủ những luật lệ này và việc thực hiện những luật

lệ này một cách nhất quán, công bằng là một phần quan trọng được tích hợp trong chương trình tập huấn cho GV [25]

1.2 Tổng quan về biện pháp củng cố hành vi thích nghi

1.2.1 Cơ sở khoa học của biện pháp củng cố hành vi thích nghi

1.2.1.1 Phản xạ có điều kiện của Paplov

Điều kiện cổ điển tập trung vào việc học tập những phản xạ xúc cảm hay sinh học như: sợ hãi, nhịp tim tăng kên, tiết nước bọt, đổ mồ hôi mà đôi khi gọi là sự trả lời (response) bởi vì chúng là những phản xạ tự động hóa hướng tới kích thích Qua quá trình điều kiện cổ điển, con người và động vật có thể được luyện tập để phản ứng lại không có chủ đích đến một kích thích mà trước đây có hoặc không có ảnh hưởng gì lên họ Các kích thích đều đi đến sự phản ứng [24] Ivan Pavlov là một nhà sinh lí học người Nga đã khám phá ra điều kiện hóa cổ điển Học thuyết của Pavlov được xây dựng trên những nguyên tắc của

điều kiện hóa cổ điển hoặc điều kiện hóa đáp ứng (tức là thúc đẩy sự đáp ứng bằng hiện tượng liên tưởng): Một kích thích không điều kiện (đưa thức ăn) gây

ra cho động vật một sự đáp ứng không điều kiện (tiết nước bọt) Lặp đi lặp lại kích thích không điều kiện bằng kích thích thứ hai có điều kiện (ánh sáng) sẽ kéo theo sự đáp ứng, chỉ cần có ánh sáng, động vật tiết nước bọt Và như vậy, lúc này đáp ứng mang tính có điều kiện Mô hình đáp ứng của phản xạ chính là: Kích thích – đáp ứng [2]

Kích thích không điều kiện  Phản ứng có điều kiện

đó của sự ngẫu nhiên và tương quan giữa chúng

Như vậy, với học thuyết phản xạ có điều kiện ông đã tạo nền móng, tiền

đề quan trọng cho những nghiên cứu về trị liệu hành vi nói chung và CCHVTN nói riêng

1.2.1.2 Khái quát hóa, phân biệt và tắt phản xạ

Kế thừa điều kiện hóa cổ điển của Paplov, Skinner đã nghiên cứu về phản

xạ có điều kiện và ông đã đưa ra các khái niệm về khái quát hóa, phân biệt và tắt phản xạ

Khái quát hóa kích thích liên quan đến quá trình mà nhờ đó phản xạ có điều kiện được chuyển sang kích thích tương tự với kích thích ban đầu Điều đó giải thích cho sự di chuyển phản xạ sang tình huống khác, trong đó cái đã học được ban đầu xuất hiện Trẻ có thể chuyển nỗi lo lắng một GV nghiêm khắc sang bất kì cái gì có liên quan đến nhà trường: các GV, sách… Có hai sự kiện

xuất hiện Hiệu quả của nó là không chắc chắn đối với kích thích này (2) Khi kích thích trở nên ít giống với kích thích sử dụng ban đầu thì khả năng của nó tạo ra phản ứng cũng kém hơn một cách tương ứng [14]

Phân biệt liên quan đến quá trình nhờ đó chúng ta học được cách phản ứng khác nhau đối với các kích thích tương tự Quá trình phân biệt đối lập với khái quát hóa Khái quát hóa là phản xạ giống nhau đối với hai kích thích khác nhau, còn phân biệt là có phản xạ khác nhau đối với hai kích thích tương tự Điều này là do kinh nghiệm của trước đó của chúng ta, chúng tạo ra các phản xạ nhất định thành công trong việc thể hiện các kích thích nhất định Việc phân biệt

có vai trò quan trọng trong lớp học [14]

Tắt phản xạ liên quan đến quá trình phản xạ có điều kiện mất đi [14] Khi một hành vi nào đó được thực hiện mà không được củng cố, dần dần hành vi này

sẽ bị mất đi

1.2.1.3 Điều kiện hóa thực thi

Học thuyết này được xây dựng dựa trên những nguyên tắc của điều kiện hóa thực thi (1938) Tức là việc học tập xuất hiện khi một HV xuất hiện tiếp sau một kết quả tích cực hay tiêu cực Kết quả được gọi là sự củng cố và được tổng hợp theo sơ đồ sau:

Phản ứng  Hệ quả+

 Củng cố (tăng phản ứng) Phản ứng  Hệ quả -

 Trừng phạt (giảm phản ứng) Trong quá trình tập nhiễm một số đáp ứng được củng cố một số khác không được củng cố hay nói cách khác những đáp ứng mang tính tích cực thì có

xu hướng lặp đi lặp lại, gọi là củng cố tích cực (Positive Reinforcement), còn những đáp ứng mang tính âm tính thì cá thể có xu hướng tránh né hoặc thoát khỏi hoàn cảnh có thể gây ra những sự bất toại, gọi là củng cố âm tính (Negative Reinforcement), nghĩa là điều kiện hóa sự né tránh hay sự thoát khỏi những hoàn cảnh gây ghét sợ Ví dụ như, HS không hiểu bài hỏi GV, GV không trả lời mà mắng HS không chú ý, từ đó HS sẽ giảm HV hỏi bài vì đã nhận được một hệ quả tiêu cực/ âm tính [2]

Củng cố bao gồm củng cố dương tính và củng cố âm tính Củng cố dương tính là sự củng cố HV bằng cách thể hiện một kích thích mong muốn ngay sau

có một HV còn củng cố âm tính là củng cố liên quan đến kích thích khó chịu bị loại bỏ sau khi phản ứng đã được thực hiện Cả củng cố dương tính và củng cố

âm tính đều tăng cường HV Ngược lại, trừng phạt là sự thể hiện một sự kiện không thích thú hoặc di chuyển một sự kiện tích cực sau một phản ứng và làm giảm tần số của phản ứng đó Trừng phạt bao gồm hai loại trừng phạt dương tính

và trừng phạt âm tính Trừng phạt dương tính liên quan đến một kích thích khó chịu xuất hiện sau phản ứng và trừng phạt âm tính là sự xuất hiện của một kích thích tích cực biến mất sau HV Sự khác nhau cơ bản giữa trừng phạt và củng cố

là củng cố làm tăng HV, còn trừng phạt làm giảm HV [14]

Skinner đã kiểm tra các củng cố và phân loại các hình thức củng cố bao gồm củng cố không điều kiện là những củng cố không được học mà có sẵn ở con người như: thực phẩm, tình dục, ấm, lạnh…; Củng cố có điều kiện là những kích thích không vốn có tính khuyến khích nhưng thu nhận giá trị của chúng thông qua điều kiện hóa cổ điển với những củng cố không điều kiện, như tiền bạc, sự khen thưởng…; Củng cố bên ngoài là những thứ bên ngoài so với người đó như lời khen, phần thưởng… và củng cố bên trong là những thứ bên trong so với người đó như niềm tự hào, sự tự tin… [24] Nhờ vào sự phân loại một cách rõ ràng về củng cố, chúng ta sẽ biết được củng cố nào có tác dụng lâu dài và bền vững

Như vậy, hầu hết những điều chúng ta làm, chúng ta đang biết là những điều chúng ta đã được học qua quan sát hoặc qua trải nghiệm Hành vi của trẻ hiện tại có liên quan đến những điều mà trẻ đã học được từ những trải nghiệm của trẻ trong quá khứ, được người lớn củng cố hay được củng cố bởi các hệ quả

mà trẻ nhận được sau khi thực hiện HV

1.2.1.4 Lý thuyết tập nhiễm xã hội

Bandura là một nhà Tâm lí học Mỹ nổi tiếng đã phát triển lý thuyết tập nhiễm xã hội Lý thuyết này bao hàm không chỉ các nguyên tắc của điều kiện

sát Nguyên tắc học tập qua quan sát cho thấy rằng mọi người có thể học được cách thay đổi HV của mình thông qua quan sát HV của người khác [9]

Học tập quan sát có liên quan đặc biệt đến lớp học vì trẻ em không làm cái mà người lớn nói mà thường làm cái mà chúng nhìn thấy người lớn làm Kết luận của Bandura giúp GV có sức mạnh thuyết phục HS trong việc định hình HV của mình thông qua dạy HV mà họ thể hiện trong lớp, làm mẫu cho HS Tầm quan trọng của mô hình được thấy trong cách giải thích của Bandura về kết quả khi quan sát HV của người khác [14]

+ Người quan sát có thể thu được các phản ứng mới

+ Việc quan sát mô hình có thể làm mạnh hơn hoặc làm yếu đi các phản ứng sẵn có

+ Việc quan sát mô hình có thể làm tái xuất hiện phản ứng bị lãng quên Trong nghiên cứu kinh điển của Bandura về tác động của mô hình sống, bạo lực của con người trên phim ảnh đến HV của trẻ em trước tuổi đi học Sau một thời gian, tất cả các em được quan sát HV bạo lực trên phim ảnh đã thể hiện tính bạo lực nhiều hơn so với các em ở nhóm đối chứng Như vậy, những gì mà chúng ta nhìn thấy sẽ ảnh hưởng đến HV của chúng ta

1.2.2 Lịch sử hệ thống các biện pháp củng cố hành vi thích nghi trong môi trường lớp học

1.2.2.1 Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài

Có thể cho rằng, việc nghiên cứu quản lí lớp học nói chung và CCHVTN nói riêng một cách có hệ thống, quy mô lớn và đáng chú ý đầu tiên là Jacob Kounin (1970) Ông đã phân tích băng video của 49 lớp 1 và lớp 2, mã hóa HV của HS và GV Kounin đã nhận ra một vài những khía cạnh quan trọng của việc quản lí hành vi lớp học hiệu quả Bao gồm: (1) bao quát lớp học; (2) sự trôi chảy

và sự cuốn hút trong khi trình bày bài học; (3) biểu lộ cho HS biết được HV nào của các em được mong đợi ở những thời điểm nhất định và (4) sự đa dạng và thách thức trong bài tập giao cho HS làm tại lớp Bao quát lớp học và biểu lộ cho

HS biết được HV nào của các em được mong đợi ở những thời điểm nhất định là

sự phát hiện nhanh chóng và chính xác các vấn đề HV hay các vấn đề HV tiềm

ẩn để xử lí ngay lập tức (củng cố hay phạt) [36]

Trong cuốn “Các chiến lược để dạy học có hiệu quả” của tác giả Ornstein

và Lasley (2001) đã dành một chương để bàn về các biện pháp quản lí HV lớp học Tác giả đã đưa ra phân loại các phương pháp quản lí HV lớp học bao gồm: (1) Phương pháp cứng rắn sự kiểm soát chặt chẽ của GV; (2) Phương pháp khoa học ứng dụng sự tham gia tích cực của GV ; (3) Phương pháp điều chỉnh HV sự can thiệp nhiều của GV; (4) Phương pháp quản lí nhóm sự can thiệp điều độ của GV; (5) Phương pháp thừa nhận sự can thiệp vừa phải của GV và các vấn đề về

kỉ luật Trong mỗi phương pháp tác giả lại đề cập đến ý nghĩa, nguyên tắc và cách thực hiện cụ thể với các ví dụ điển hình Đây là một trong những tài liệu hữu ích trong việc quản lí hành vi HS trong môi trường lớp học [1]

Kathryn Sampilo Wilson (2006) với đề tài “Nhận thức của GV về thực hành quản lí lớp học ở một số trường tiểu học công lập” Đây là đề tài tự báo

cáo về kĩ thuật quản lí HV lớp học mà GV đã sử dụng, tác giả đã phân loại ra một số kĩ thuật: (1) Khen ngợi; (2) Sử dụng kĩ thuật phi ngôn ngữ; (3) Sự tham gia của phụ huynh; (4) Một hệ thống tăng cường mã thông báo liên quan đến việc HS nhận được một "thẻ" cho một HV mong muốn; (5) Các hình thức kỉ luật: nhục hình, đe dọa ngược đãi, thời gian tạm lắng,… nghiên cứu này cho thấy các GV tự báo cáo rằng họ thực hiẹn các kỹ thuật quản lý lớp học tích cực thường xuyên hơn so với các kỹ thuật quản lý lớp học tiêu cực Ngoài ra, nghiên cứu này cho thấy rằng các GV nhận thức tích cực về kỹ thuật quản lý lớp học thì lớp học đó có hiệu quả Ngược lại, nhận thức tiêu cực về kỹ thuật quản lý lớp học là không hiệu quả [35]

Năm 2010, tác giả Zedan đã nghiên cứu vấn đề “Nhân tố mới trong môi trường lớp học” Trọng tâm của nghiên cứu này là môi trường lớp học với 5 yếu

tố chính liên quan bao gồm: (1) sự hài lòng và thú vị; (2) mối quan hệ giữa GV – HS; (3) sự bất bình đẳng giới và căng thẳng; (4) mối quan hệ giữa HS – HS và (5) năng lực cạnh tranh Nghiên cứu này cho thấy được vai trò của việc xây dựng

bầu không khí lớp học thân thiện ảnh hưởng tích cực đến việc phát triển HVTN

ở HS [42]

Marzano và nhóm cộng sự (2011) trong cuốn “Quản lí hiệu quả lớp học

đã phân tích rõ các biện pháp quản lí HV lớp học hiệu quả bao gồm: (1) Nội quy

và quy tắc ứng xử; (2) Can thiệp kỷ luật; (3) Mối quan hệ thầy – trò và (4) định hướng tâm lí Trong cuốn sách này họ đã phân tích một cách đầy đủ bằng phương pháp siêu phân tích để chứng minh tính hiệu quả của việc sử dụng biện pháp CCHVTN trong môi trường lớp học [19]

Đặc biệt, Tác giả Bahr Weiss cộng sự (1994) đã nghiên cứu và ứng dụng thành công trong trình chương RECAP, một chương trình (dành cho GV, HS và phụ huynh) được thiết kế dành cho những trẻ gặp đồng thời cả vấn đề hướng nội

và hướng ngoại Đây vừa chương trình can thiệp với mục tiêu ban đầu là làm giảm mức độ các vấn đề tâm lí xã hội ở trẻ nhưng ngoài ra cũng là chương trình phòng ngừa ngăn chặn việc phát triển các vấn đề nghiêm trọng ở trẻ bình thường Chương trình đã được triển khai trong vòng 15 năm qua (1998 - 2013) với khoảng 15 trường ở các tiểu bang ở Mỹ [25]

1.2.2.2 Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam

Trong chương 2 cuốn sách “Tổ chức và quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường” của nhóm tác giả Mai Quang Huy, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Anh Tuấn (2011) đã bàn về hệ thống biện pháp quản lí HV học tập bao gồm (1) các biện pháp củng cố tích cực (loại biểu tượng điểm số hoặc điểm chữ, sự ghi nhận, khuyến khích vật chất và những nhận xét chun), (2) các biện pháp xử lí HV tiêu cực và uốn nắn HV như tước đặc quyền, hệ thống khiển trách, phạt, bồi thường, tịch thu, bị cô lập, giữ lại trường sau giờ tan học, đình chỉ học tập và hạ điểm…

và (3) xây dựng nội quy và chỉ dẫn để quản lí lớp học [8]

Năm 2010, nhóm tác giả Bahr Weiss, Đặng Hoàng Minh và cộng sự đã nghiên cứu, thích ứng, thực nghiệm ở Việt Nam chương trình NỐI KẾT, một chương trình hỗ trợ tâm lý tại một số trường tiểu học ở Hà Nội và Đà Nẵng Mục tiêu của chương trình nhằm giúp GV nâng cao kĩ năng của họ trong việc (1) giúp các em HS sử dụng kĩ năng xã hội phù hợp, (2) xây dựng một lớp học hiệu quả

và những mong đợi trên toàn trường, (3) quản lí hành vi, (4) giúp HS học cách thương lượng để giải quyết các mâu thuẫn với bạn cùng lứa, (5) giúp HS thương lượng tôn trọng với người lớn khi có sự bất đồng xảy ra và thực hành các kĩ năng giao tiếp hiệu quả [18] Trong phần quản lí hành vi bao gồm các biện pháp cụ thể: (1) củng cố tích cực, (2) xây dựng nội quy, (3) thiết lập hệ thống thưởng quy đổi và (4) sử dụng hệ quả tiêu cực cho hành vi kém thích nghi [18]

1.3.3 Lịch sử nghiên cứu về đánh giá hiệu quả các biện pháp củng cố hành vi thích nghi trong môi trường lớp học

1.3.3.1 Hiệu quả của các biện pháp CCHVTN đối với giảng dạy:

Năm 1976, Brophy và Evertson đã báo cáo kết quả của một trong những

nghiên cứu quan trọng về quản lí HV lớp học trong cuốn sách “Học từ việc giảng dạy – Một triển vọng phát triển” Họ đã nhấn mạnh, điểm quan trọng nhất

để quyết định thành công của việc giảng dạy là kĩ năng quản lí HV lớp học của

GV [19]

Một loạt các nghiên cứu được thực hiện ở Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Giáo dục cho GV ở Austin, Texas đã đánh dấu một mốc quan trọng trong nghiên cứu quản lí HV lớp học Nghiên cứu đầu tiên được tiến hành với 27 GV tiểu học do Emmer, Evertson và Anderson (1980); Nghiên cứu thứ hai với 51

GV các trường trung học phổ thông do Sanford, Evertson (1981) và Evertson, Emmer (1982) Cả hai nghiên cứu này đều mô tả về mối tương quan giữa những hành động của GV với HVTN hoặc hành vi quậy phá của HS Một lần nữa, các phát hiện trước đây về quản lí hành vi lớp học được củng cố mạnh mẽ Một trong những kết luận quan trọng của nghiên cứu này là việc chú ý sớm đến quản

lí HV ngay từ đầu năm học Đây chính là yếu tố quyết định để có một lớp học hoạt động tốt và đạt hiệu quả giảng dạy cao

Đồng thời các nghiên cứu này đã xây dựng các bước nghiên cứu và thực hành quản lí lớp học từ cuối những năm 1980 đến những năm 1990 với kết quả

là hai cuốn sách về quản lí lớp học đã ra đời Một cho cấp tiểu học và một cho cấp trung học cơ sở đều do Evertson, Emmer và Worsham (2003) Đến nay cả

hai cuốn sách này đều là những tài liệu chủ yếu cho việc nghiên cứu, áp dụng về quản lí hành vi lớp học giúp nâng cao hiệu quả quá trình dạy học [19]

Trong một nghiên cứu toàn diện của Margaret Wang, Geneva Haertel và Herbert Walberg năm 1993 họ đã tổng hợp kết quả của ba nghiên cứu trước đó Nghiên cứu thứ nhất gồm bản phân tích nội dung 86 chương từ các tổng quan nghiên cứu hàng năm, 44 chương từ sổ tay hướng dẫn, 20 bản báo cáo của chính phủ và các ủy ban, 11 bài báo cáo trên tạp san Phân tích này đưa ra một danh sách gồm 228 biến số được xem là có tác động đến kết quả học tập của HS Nghiên cứu thứ hai là một khảo sát 134 chuyên gia giáo dục với yêu cầu đánh giá từng biến số trong 228 biến số về mức độ tác động đến kết quả học tập của

HS và hiệu quả giảng dạy của GV Nghiên cứu thứ ba gồm một bản phân tích 91 công trình tổng quan các nghiên cứu quan trọng Kết quả cuối cùng của ba nghiên cứu này là quản lí hành vi lớp học được xếp thứ hạng đầu tiên về tác động của nó đến thành tích học tập của HS và hiệu quả giảng dạy của GV [19]

1.3.3.2 Hiệu quả của các biện pháp CCHVTN đối với tăng HVTN và giảm HV sai phạm ở HS:

Năm 1985, Pfiffner, Rosen và O'leary đã nghiên cứu về “Hiệu quả của một cách tiếp cận tích cực toàn diện đến quản lí lớp học” Nghiên cứu này giải

quyết câu hỏi về một cách tiếp cận tích cực toàn diện đến quản lí HV lớp học có hiệu quả Các nhiệm vụ HV và thành tích học tập của HS có vấn đề HV đã được kiểm tra Kết quả chỉ ra rằng, phương pháp tiếp cận tích cực toàn diện chủ yếu dựa trên lời khen ngợi có hiệu quả để thay đổi HV của HS Tuy nhiên, khi một

hệ thống khen thưởng cá nhân đã được sử dụng trẻ sẽ gia tăng nhiệm vụ HV thích nghi cao và ổn định Tác dụng tương tự đã được quan sát cho năng suất học tập Vì vậy, một lớp học có thể được quản lí bằng cách sử dụng phương pháp tiếp cận toàn diện đạt được kết quả tích cực Tuy nhiên, để thành công, một cách tiếp cận như vậy có thể yêu cầu một số lượng đáng kể sự nỗ lực và thời gian của

GV, phần thưởng đặc biệt mạnh, có sự đa dạng hóa, mang cá nhân và tỉ lệ cao của các HVTN được thiết lập trước đó bằng cách sử dụng hệ quả tích cực và tiêu cực [38]

Năm 1990, Rosh và Taylor đã nghiên cứu về “Một khảo sát thực hành về

quản lí lớp học” Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng sử dụng kỹ thuật kiểm soát HV

có hiệu quả đối với việc quản lí hành vi lớp học Mục đích của nghiên cứu là sử dụng một định dạng báo cáo để thu thập thông tin liên quan đến các kĩ thuật quản lí HV lớp học của GV với những HVTN và HV không thích nghi về học tập, về HV xã hội của HS và xác định tần số của các kĩ thuật cụ thể Điều rất có ích trong việc đánh giá tác động của nghiên cứu phát hiện, ứng dụng và quan trọng nhất là trong thiết kế thích hợp và hiệu quả các biện pháp quản lí HVTN Trong bảng hỏi kĩ thuật quản lí HV lớp học ông đã đưa ra 20 kĩ thuật cụ thể để CCHVTN như: khen ngợi, ôm, vỗ nhẹ vào lưng hoặc cái nháy mắt, khuyến khích trêu chọc thân thiện, nêu gương những người khác làm việc tốt, gửi ghi chú hoặc gọi điện cho cha mẹ, thời gian đặc biệt với GV, cho khuôn mặt hạnh phúc, ngôi sao hoặc các biểu tượng khen thưởng… và trong bảng kĩ thuật quản lí

HV không thích nghi ông đưa ra 22 kĩ thuật cụ thể như: khiển trách cá nhân, gửi ghi chú hoặc gọi điện cho cha mẹ, lấy đi một đặc quyền, khiển trách lớn trong lớp học, đe dọa, trừng phạt, gửi cho hiệu trưởng… Kết quả cho thấy hầu hết các

GV đã từng sử dụng các kĩ thuật quản lí HV được đưa ra Tần suất GV sử dụng biện pháp CCHVTN cao thì gia tăng hành vi thích nghi ở HS [37]

Năm 2006, tác giả Amato – Zech đã nghiên cứu vấn đề “Tăng nhiệm vụ hành vi trong lớp học: chiến lược gia hạn tự giám sát” Kết quả chỉ ra rằng khi

thực hiện các can thiệp tự theo dõi, HS tăng HV nhiệm vụ từ trung bình 55% đến hơn 90% của khoảng thời gian quan sát Cả GV và HS đều gia tăng những HV tích cực Tự giám sát là một chiến lược hấp dẫn để thúc đẩy thay đổi HV Các nhà nghiên cứu chứng minh rằng HS không có khuyết tật có thể học cách sử dụng tự theo dõi để điều chỉnh HV của mình và tăng cường hoạt động độc lập (McDougall và Brady, 1998; Shapiro và Cole, 1994) Ngoài ra, nghiên cứu đã chỉ rõ tất cả HS các lớp tham gia trong chương trình tự giám sát, giúp hình thành động cơ bên trong Như vậy, tự theo dõi có hiệu quả và thiết thực để tăng HV nhiệm vụ cho HS khó khăn học tập và những HV thách thức Nghiên cứu là cần

thiết để bổ sung, tái tạo và mở rộng những phát hiện của nghiên cứu này là khám phá cách cho HS trở thành một thành viên tích cực thay đổi HV phù hợp [41]

Robert J Marzano và nhóm công sự (2011) đã thực hiện phương pháp siêu phân tích các kết quả từ hơn 100 báo cáo riêng lẻ khác nhau để chứng minh hiệu quả của các biện pháp quản lí HV lớp học Nghiên cứu đã chứng minh được các biện pháp này giúp làm giảm HV sai phạm ở HS một cách rõ rệt, có ý nghĩa cao Để chứng minh tính hiệu quả ông và cộng sự đã tiến hành thực nghiệm với một biện pháp cụ thể là can thiệp kỉ luật với hai nhóm lớp TN và ĐC có số lượng trên 3322 HS Sau một năm, việc giảm HV vi phạm đem lại một không khí rõ rệt giữa hai nhóm lớp này Cụ thể, trong vòng một năm, nhóm lớp TN có 980 hành

vi vi phạm, còn ở nhóm ĐC có 1800 hành vi vi phạm Ngoài ra, các kết quả siêu phân tích còn giúp chứng minh đươc tác động của việc sử dụng hiệu quả biện pháp CCHVTN đến mức độ tham gia hoạt động trên lớp và kết quả học tập cao [19]

1.3.3.3 Hiệu quả của các biện pháp CCHVTN đối với ngăn ngừa vấn đề sức khỏe tinh thần ở HS:

Weiss, Harris, Catron và Han (2003) đã tiến hành nghiên cứu “Hiệu quả của chương trình can thiệp RECAP dành cho trẻ em có các vấn đề về hướng nội

và hướng ngoại” Nghiên cứu này nhằm đánh giá hiệu quả của RECAP (dành

cho GV, HS và phụ huynh), một chương trình can thiệp tâm lí xã hội được xây dựng để trị liệu cho những trẻ em gặp đồng thời cả vấn đề hướng nội và hướng ngoại Với đối tượng tham gia là 93 HS lớp 4 thuộc 2 nhóm TN và ĐC Chương trình kéo dài trong 9 tháng của năm học với mục tiêu (1) giúp các em HS sử dụng kĩ năng xã hội phù hợp, (2) xây dựng một lớp học hiệu quả và những mong đợi trên toàn trường, (3) quản lí hành vi, (4) giúp HS học cách thương lượng để giải quyết các mâu thuẫn với bạn cùng lứa, (5) giúp HS thương lượng tôn trọng với người lớn khi có sự bất đồng xảy ra và thực hành các kĩ năng giao tiếp hiệu quả Chương trình đã cung cấp cho cá nhân, nhóm, lớp học, GV và huấn luyện cho phụ huynh chương trình đào tạo kĩ năng phát triển RECAP, được bắt nguồn

từ trị liệu dựa trên thực chứng cho vấn đề hướng nội và hướng ngoại Những

người tham gia đánh giá kết quả bao gồm phụ huynh, GV, bạn bè và bản thân

HS Sau một năm TN với 4 lần đánh giá (đánh giá đầu vào, giữa quá trình trị liệu, ngay sau khi kết thúc trị liệu và theo dõi sau trị liêu ) mô hình phân tích tuyến tính hỗn hợp, cho thấy nhìn chung , tỷ lệ HS được tham gia vào chương trình có sự cải thiện trong các vấn đề hướng nội và hướng ngoại lớn hơn so với nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa [25]

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong đề tài “Một số biện pháp quản lí hành

vi của HS nhằm ngăn chặn những vấn đề trong sức khỏe tinh thần” đã phân tích

về mặt lí luận ý nghĩa của các biện pháp CCHVTN đối với việc duy trì và phát triển các HVTN ở HS, giúp hình thành động cơ bên trong và có thể làm ngăn chặn các HV vi phạm kỉ cương của HS, uốn nắn những HV mà nguyên nhân là

sự ngây thơ hay khả năng kiềm chế kém Đồng thời, giúp GV tự tin vào khả năng quản lí lớp học của mình [16]

Như vậy, những nghiên cứu này đều chỉ rõ tầm quan trọng của quản lí lớp học nói chung và biện pháp CCHVTN nói riêng đối với việc hình thành những HVTN ở HS, giảm HV sai phạm và mang lại hiệu quả cao hay là yếu tố quan trọng quyết định của việc giảng dạy hiệu quả Đặc biệt quan trọng, là góp phần ngăn chặn, phòng ngừa các vấn đề sức khỏe tinh thần ở trẻ em

1.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

1.3.1 Khái niệm học sinh tiểu học

Theo luật giáo dục của Nhà nước Việt Nam, HS tiểu học là những em có lứa tuổi từ 6 tuổi đến 11 tuổi, đang theo học từ lớp 1 đến lớp 5 ở trường tiểu học Bước vào giai đoạn này, trẻ tham gia vào các mối quan hệ mới, vị thế của trẻ thay đổi so với trước đây và rơi vào khủng hoảng phải thích nghi với các mối quan hệ mới mà trẻ buộc phải gia nhập

1.3.2 Những thay đổi về thể chất và hoạt động chủ đạo

So với giai đoạn mầm non, trẻ lứa tuổi tiểu học có sự thay đổi rõ nét và thể chất Khung xương của trẻ đã có sự phát triển mạnh về chiều dọc và chiều ngang Vì vậy, cần chú ý quan tâm đến tư thế ngồi, dáng đi đứng, chạy nhảy của

chằng đã được tăng cường nhanh chóng Vì vậy, mà các em có những cử động tương đối mạnh nhưng lại khó thực hiện được những động tác đòi hỏi chính xác

và nhỏ Bàn tay của các em nhanh chóng mỏi khi làm việc nhiều và lâu dài như không thể viết nhanh, viết nhiều, viết thời gian dài Hệ tim mạch tương đối ổn định nhưng chưa hoàn thiện Bộ não và hệ thần kinh phát triển tương đối ổn định Mối tương quan của hai quá trình hưng phấn và ức chế đang được thay đổi dần dần và trở nên cân bằng hơn Trẻ ở lứa tuổi này trở nên hiếu động Vì vậy, tính kỉ luật, tính hợp lí, tính hệ thống và tính đúng đắn của những yêu cầu của người lớn là điều kiện quan trọng cho sự hình thành ở trẻ mối quan hệ cân bằng giữa hưng phấn và ức chế [15] Điều giải thích được vì sao đối với trẻ tiểu học cần hệ thống nội quy, quy tắc một cách rõ ràng, cụ thể và phù hợp

Trong giai đoạn đầu tiểu học, trẻ còn gặp khó khăn trong việc thay đổi hoạt động chủ đạo từ hoạt động vui chơi ở lứa tuổi mầm non sang hoạt động học tập ở lứa tuổi tiểu học Chính vì vậy, khó khăn đầu tiên đó là đó là chế độ học tập mới mẻ như phải thức dậy đúng giờ, không được bỏ học, phải ngồi ngay ngắn, yên lặng, thực hiện đúng hạn bài tập ở nhà đây là khó khăn đối với trẻ bởi vì nó thay đổi nề nếp sinh hoạt hàng ngày [11] Điều này lí giải vì sao cần phải hình thành những HVTN trở thành thói quen của trẻ

Ở các giai đoạn sau, hoạt động học tập trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ Sự ham chơi (ham thích các trò chơi) dần nhường chỗ cho việc hình thành động cơ học tập Động cơ đạt kết quả phát triển dần, và dẫn đến động cơ thi đua trong học tập Trong học tập, trẻ hành động để lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng

và kết quả học tập lại giúp trẻ nhận được lời khen ngợi, sự đánh giá của người lớn và bạn bè Song hứng thú cuả trẻ ở giai đoạn này chỉ dừng lại ở đặc điểm bên ngoài của hoạt động Do trẻ chỉ hứng thú với đặc điểm bên ngoài của quá trình học tập nên hứng thú đó dễ mất đi Nhiệm vụ của GV là cần phải làm cho trẻ hứng thú với chính quá trình học tập, sự hấp dẫn của nội dung tri thức Chính lời khen ngợi, phần thưởng tạo cho trẻ động cơ, hứng thú bên ngoài để cố gắng, dần dần GV phải hướng lời khen, phần thưởng về bên trong, giúp trẻ cảm nhận được niềm vui, sự tự hào về bản thân khi trẻ thực hiện những HV phù hợp

HS lớp 2 là HS ở giai đoạn đầu tiểu học nên các em vẫn còn mang những đặc điểm khó khăn của giai đoạn đầu tiểu học Mặc dù, các em đã được làm quen một năm với chương trình tiểu học ở lớp 1, các nội quy, quy tắc của trường, của lớp đã được hình thành nhưng chưa bền vững Và một phần nữa, yêu cầu về kiến thức của HS lớp 2 cao và sâu hơn nhiều so với yêu cầu ở lớp 1 vì chủ yếu ở lớp 1 là hình thành nề nếp và thói quen hơn là kiến thức Vì vậy, lên lớp 2, HS phải có một mức độ thích nghi cao hơn Chính vì vậy, GV cần có những biện pháp củng cố hành vi thích nghi hiệu quả để HS thực hiện các HVTN trong giờ học, giúp nâng cao hiệu quả học tập và hình thành thói quen

HV tích cực ở HS

1.3.3 Sự phát triển nhận thức và trí tuệ

Ở giai đoạn này, trẻ phát triển toàn diện về các quá trình nhận thức, trong

đó phải kể đến sự phát triển của tri giác, sự tập trung, trí nhớ, tưởng tượng và tư duy

Hoạt động nhận thức cảm tính của HS đầu tiểu học còn mang màu sắc của trẻ mẫu giáo Tri giác mang tính trực giác toàn bộ, ít đi sâu vào chi tiết, tuy nhiên trẻ cũng bắt đầu có khả năng phân tích dấu hiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng nào đó Tri giác của trẻ gắn liền với cảm xúc Những gì dễ tạo ra cảm xúc cho trẻ đều được trẻ tri giác, điều này ảnh hưởng đến hứng thú và chú ý của trẻ Tri giác

và đánh giá không gian của HS tiểu học còn chưa chính xác, đặc biệt là những vật quá lớn hoặc quá nhỏ Đối với các biểu tượng về thời gian như thập niên, thế kỷ còn mơ hồ và trừu tượng Tri giác phát triển mạnh dưới ảnh hưởng của giáo dục [11]

Đầu tiểu học, tư duy của HS mang tính cụ thể, mang tính hình thức, dựa vào đặc điểm bên ngoài Nhờ vào hoạt động học tập, tư duy dẫn mang tính khái quát và phản ánh được bản chất của đối tượng tư duy Khả năng khái quát, so sánh và suy luận sơ đẳng, qua đó nắm dần các khái niệm khoa học Đối với HS tiểu học, đặc biệt HS đầu tiểu học (lớp 1, lớp 2) tri giác những thuộc tính bên ngoài là chủ yếu, chính vì vậy tư duy dựa trên tri thức cảm tính này có thể dẫn

luận, lập luận về các sự vật, hiện tượng, mối quan hệ giữa chúng là rất quan trọng Song, ở đầu giai đoạn tiểu học, trẻ vẫn gặp khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ này [11] Điều đó, cũng giải thích vì sao với HS lớp 2 thì chỉ cần 3 đến 5 nội quy, quy tắc là đủ và càng đơn giản, càng cụ thể thì càng có ý nghĩa với trẻ

Tưởng tượng đã phát triển khá mạnh ở tuổi mẫu giáo, tuy nhiên cho đến đầu tiểu học, tưởng tượng của trẻ vẫn còn tản mạn và ít có tổ chức Điều này thể hiện ở chỗ các hình ảnh tưởng tượng của trẻ có thể thiếu sự gắn kết và thiếu mục đích Sự tưởng tượng hoàn toàn có thể ngẫu hứng và tùy thuộc vào hoàn cảnh Chính vì vậy, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi và thiếu bền vững Tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạo của trẻ dần dần phát triển đầy đủ hơn, song vẫn còn đơn giản Cùng với sự phát triển của tưởng tượng, một

số “câu chuyện tưởng tượng” ở trẻ mà người lớn có thể cho rằng đó là biểu hiện của “nói dối” cũng xuất hiện Chính vì vậy, phân biệt đúng ở trẻ hiện tượng tưởng tượng hay nói dối có ý nghĩa quan trọng trong việc giáo dục trẻ [11]

Chú ý của HS tiểu học, đặc biệt đầu tiểu học còn thiếu bền vững Do chú

ý không bền vững, bị phân tán nên trẻ hay mắc lỗi trong học tập Chú ý không chủ định vẫn tiếp tục phát triển, trẻ thường bị thu hút bởi những điều mới mẻ, màu sắc sặc sỡ, lạ mắt Chú ý chủ định chưa thực sự phát triển, ý chí của trẻ chưa cao nên ảnh hưởng đến sự phát triển chú ý và ngược lại Hơn nữa, sự xuất hiện động cơ HV giúp trẻ hình thành và phát triển chú ý tốt Động cơ HV của trẻ còn mang tính trước mắt như được cô khen, bố mẹ thưởng Điều đó giải thích

vì sao ở lứa tuổi này cần được khuyến khích, khen thưởng, chú ý nhiều Vì vậy, việc thiết lập hệ thống phần thưởng, sự chú ý, khuyến khích của GV giúp các em

có được những động cơ HV tốt để thực hiện và duy trì HVTN Động cơ có chủ định cũng cần được duy trì ở trẻ bằng cách dạy học hứng thú và phát huy tính tích cực của trẻ Tuy nhiên, cũng cần thấy rằng bài học không phải bao giờ cũng thú vị, nên cần có những chiến lược giúp trẻ chú ý [11]

Trí nhớ của trẻ chủ yếu là loại trí nhớ trực quan hình tượng Những hiện tượng trực quan sinh động vẫn lưu lại trong trí nhớ của các em hơn là các hiện

tượng ngôn ngữ Trí nhớ máy móc của học sinh lớp 1, lớp 2 còn phát triển mạnh Song việc ghi nhớ máy móc có ý nghĩa nhất định đặc biệt đối với HS giai đoạn đầu tiểu học [11] Chính vì vậy, việc treo tranh ảnh, hình tượng về các nội quy, quy tắc ở trong lớp giúp trẻ ghi nhớ tốt hơn và thu hút sự chú ý của trẻ để trẻ tăng cường thực hiện HVTN

Như vậy, ở lứa tuổi tiểu học, đặc biệt là lứa tuổi đầu tiểu học về nhận thức vẫn còn mang tính mô tả, trực quan, sinh động Vì vậy, thời gian trẻ tập trung chú ý chưa nhiều và khả năng chú ý chưa cao, trẻ dễ mắc sai lầm Vì vậy, ở GV cần có sự định hướng, quản lí về chiến lược tốt để giúp cho HS thích nghi với môi trường và học tập tốt

1.3.4 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

Tính cách của HS tiểu học

Tính cách của trẻ em hình thành khá sớm Ngay từ khi còn rất nhỏ, chúng

ta thấy những biểu hiện khác nhau trong tính cách của trẻ: trẻ nhút nhát, trẻ mạnh dạn, trẻ hiếu động Tuy nhiên, những tính cách này của trẻ chưa ổn định,

có thể thay đổi do tác động của môi trường sống và giáo dục

Ở trẻ tiểu học, HV mang tính xung động cao và hành động ý chí thấp Trẻ thường có hành vi bột phát, phản ứng tức thì trước kích thích từ bên ngoài Như

cả lớp đang ngồi yên lặng làm bài, một HS làm xong bài trước bỗng hét to

“Haha, làm xong bài rồi” Những HV tương tự rất dễ đánh giá là HV vô tổ chức,

vô kỉ luật

Tính cách điển hình của HS tiểu học, đặc biệt đầu tiểu học là hồn nhiên và

cả tin Có thể nói đây là giai đoạn mà trẻ sống hồn nhiên, lạc quan nhất Trẻ tin vào mọi điều kì diệu xung quanh cuộc sống và hồn nhiên trong các mối quan hệ Niềm tin ở trẻ chưa có cơ sở, mà duy nhất đó là sự chân thực và uy quyền từ người lớn Ở giai đoạn này, GV cần trở thành một tấm gương sáng cho trẻ bởi con đường hình thành HV của trẻ chủ yếu là bắt chước Vì vậy, để tăng HVTN của trẻ GV cần có những chiến lược quản lí và củng cố những HVTN, giúp HS học tập, bắt chước những HV tích cực Điều đó giải thích vì sao cần có những lời

viên mong đợi, từ đó giúp trẻ có mong muốn, động lực thực hiện HVTN trong môi trường lớp học [11]

Nhu cầu nhận thức

Nhu cầu nhận thức của trẻ tiểu học phát triển khá rõ nét, từ nhu cầu tìm hiểu các sự vật hiện tượng riêng lẻ đến nhu cầu phát hiện nguyên nhân, quy luật, mối quan hệ Nhu cầu nhận thức có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ Nếu không có nhu cầu nhận thức thì tính tích cực trí tuệ cũng rất trì trệ Vì vậy, GV cần tổ chức tốt hoạt động cho trẻ làm nảy sinh nhu cầu và duy trì động

cơ nhận thức của trẻ Động cơ này, giúp trẻ tìm thấy sự thành công và sự động viên, khen thưởng kịp thời, đặc biệt những lời khen, sự khuyến khích hướng vào chính HV các em làm và phần thưởng xã hội sẽ giúp các em hình thành được động cơ, nhu cầu bền vững [11]

Sự phát triển xúc cảm – tình cảm

Đối tượng gây xúc cảm cho HS tiểu học thường là hiện tượng cụ thể nên xúc cảm, tình cảm của các em gắn liền với đặc điểm trực quan, hình ảnh cụ thể, sinh động HS tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình Cùng với việc dễ bộc lộ cảm xúc thì trẻ cũng khó kiềm chế cảm xúc của mình, khó trì hoãn nhu cầu Bởi vậy trẻ thường thể hiện khá rõ nét cảm xúc mỗi khi trẻ thích hay không thích điều gì Tình cảm của HS chưa bền vững, chưa sâu sắc Do nguyên nhân xúc cảm chỉ là ấn tượng bên ngoài của sự vật hiện tượng nên

dễ thay đổi Hơn nữa, sự sâu sắc của trí tuệ và độ bền vững của ý chí chưa cao Chính vì vậy, GV cần phải hình thành cho trẻ sự bền vững của một cảm xúc tích cực nào đó, cần cho cảm xúc đó được lặp đi, lặp lại nhiều lần Vì vậy, GV chú ý hình thành và để lại những cảm xúc tích cực ở trẻ [11] Điều này giúp chúng ta hiểu vì sao các khen thưởng, sử dụng hệ quả phù hợp, dạy kĩ năng có ý nghĩa với trẻ còn các biện pháp khác như quát, mắng lại tỏ ra phản tác dụng khi muốn tăng cường HV, cảm xúc thích nghi ở HS

Đời sống cảm xúc, tình cảm của trẻ giai đoạn này khá phong phú, đa dạng và mang tính tích cực là chủ yếu Hoạt động nhận thức, hành động của trẻ đều gắn chặt với xúc cảm, tình cảm Tình cảm tích cực luôn trở thành động lực thúc đẩy