Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 có nêu: Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục: Tiến hành đổi mới mạnh mẽ chương trình giáo dục theo hướng đa dạng hoá, chuẩn hoá, h

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TOÁN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA HƯNG YÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI - 2009

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đớch nghiờn cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiờn cứu 3

4 Khỏch thể và đối tượng nghiờn cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương phỏp nghiờn cứu 4

7 Giới hạn phạm vi nghiờn cứu 4

8 í nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn 5

9 Cấu trỳc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ Lí LUẬN VỀ QUẢN Lí CHU TRèNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRèNH GIÁO DỤC 6

1.1 Cỏc khỏi niệm liờn quan 6

1.1.1 Khỏi niệm quản lý 6

1.1.2 Quản lý giỏo dục 7

1.1.3 Quản lý nhà trường 8

1.1.4 Ngành 10

1.1.5 Chuyờn ngành 11

1.1.6 Kế toỏn 11

1.2 Chương trỡnh giỏo dục và phỏt triển chương trỡnh giỏo dục 11

1.2.1 Chương trỡnh giỏo dục 11

1.2.2 Phỏt triển chương trỡnh giỏo dục 20

1.2.3 Những mụ hỡnh phỏt triển chương trỡnh giỏo dục 20

1.2.4 Một số mụ hỡnh quản lý phỏt triển chương trỡnh giỏo dục 36

1.3 Phỏt triển chương trỡnh giỏo dục trong điều kiện của Việt Nam 39

1.3.1 Mụ hỡnh phỏt triển chương trỡnh giỏo dục ngành kế toỏn ỏp dụng cho trường Cao đẳng Bỏch khoa Hưng Yờn 41

1.3.2 Mụ hỡnh quản lý chu trỡnh phỏt triển chương trỡnh giỏo dục ngành kế toỏn ỏp dụng cho trường Cao đẳng Bỏch khoa Hưng Yờn 43

Chương 2: THỰC TRẠNG CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TOÁN VÀ CÔNG

TÁC QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TOÁN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG

BÁCH KHOA HƯNG YÊN 56

2.1 Tìm hiểu đặc điểm riêng của Nhà trường 56

2.1.1 Sứ mạng, tầm nhìn và định hướng chiến lược phát triển đào tạo 56

2.1.2 Công tác quản lý và bộ máy của nhà trường 58

2.2 Thực trạng phát triển chương trình và công tác quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán của Nhà trường 60

2.2.1 Quy mô đào tạo ngành kế toán của trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên 60

2.2.2 Thực trạng phát triển chương trình và công tác quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên 60

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TOÁN PHÙ HỢP VỚI TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA HƯNG YÊN TRONG TÌNH HÌNH HIỆN TẠI VÀ BỐI CẢNH HỘI NHẬP CỦA VIỆT NAM 74

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán 74

3.1.1 Tuân thủ các chức năng của quản lý 74

3.1.2 Tuân thủ chu trình phát triển chương trình giáo dục 75

3.1.3 Đảm bảo tính liên tục và tính hiệu quả 77

3.2 Xây dựng một số biện pháp quản lý nhằm hiện thực hóa chu trình và nâng cao hiệu quả công tác phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên 79

3.2.1 Thành lập Ban phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán 79 3.2.2 Tập huấn các kỹ năng cho giảng viên trong việc xây dựng chương trình giáo dục 81

3.2.3 Xây dựng bộ tiêu chí nhằm quản lý cán bộ giảng dạy trong

việc thực hiện chương trình giáo dục 83

3.2.4 Thành lập trung tâm thu nhận và xử lý thông tin từ các nguồn về chương trình giáo dục 84

3.2.5 Ban giám hiệu, Hội đồng KH&ĐT nhà trường, Hội đồng KH&ĐT ngành định kỳ kiểm tra, theo dõi, đánh giá định kỳ ở tất cả các bước của chu trình phát triển CTGD cũng như công tác quản lý phát triển CTGD ngành kế toán 85

3.3 Khảo sát tính khả thi của những biện pháp đề xuất 87

3.3.1 Mô tả cách thức khảo sát 87

3.3.2 Kết quả khảo sát 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tốc độ phát triển nhanh của khoa học và công nghệ những năm cuối của thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI đã làm tiền đề cho sự ra đời nền kinh tế tri thức và hình thành một xã hội thông tin, là bước nhảy vọt nền kinh tế của nhiều nước, đặc biệt là một số nước Đông Nam Á Xu hướng hội nhập toàn cầu hoá buộc mỗi quốc gia phải xây dựng lại chiến lược phát triển kinh tế – xã hội của đất nước mình, trong đó chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) đóng vai trò quyết định sự phát triển bền vững trong bối cảnh mới

Trong nền kinh tế tri thức, các cơ sở giáo dục đào tạo trở thành nơi cung cấp lực lượng lao động trực tiếp quan trọng nhất Tri thức dẫn đến những thay đổi lớn lao không chỉ trong quản lý và sản xuất kinh doanh mà còn làm thay đổi cuộc sống con người, thay đổi các quan niệm, các thói quen, các thước đo giá trị Do vậy, việc cơ cấu tổ chức và quản lý hệ thống giáo dục quốc dân, đặc biệt là chương trình giáo dục là cấp thiết trong hệ thống giáo dục đào tạo Việt Nam hiện nay, vì chương trình giáo dục phản ánh rõ nét nhất nền giáo dục của quốc gia đó đang định hướng nguồn nhân lực gì cho tương lai và phản ánh trình độ, chất lượng đào tạo

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 có nêu: Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục: Tiến hành đổi mới mạnh mẽ chương trình giáo dục theo hướng đa dạng hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá, tạo điều kiện để mau chóng tiếp thu có chọn lọc những chương trình đào tạo của các nước phát triển về khoa học tự nhiên, kỹ thuật và công nghệ v.v…, phù hợp với yêu cầu của đất nước, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế – xã hội nói chung, từng lĩnh vực, từng vùng, từng địa phương nói riêng Các đại học quốc gia, các trường đại học, cao đẳng trọng điểm, các ngành đào tạo thuộc các lĩnh vực mũi nhọn của khoa học – công nghệ phải đi đầu trong việc đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục Thiết kế các chương trình chuyển tiếp, các chương trình đa giai đoạn và áp dụng các quy trình đào tạo mềm dẻo

nhằm tăng cơ hội học đại học cho mọi người, nhất là những người ở nông thôn, miền núi, vùng sâu, vùng xa…”[14, tr.29]

Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung nhà nước quản lý để đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt, cũng như khẳng định vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước Nhưng điều quan trọng nhất là phải quản lý được mục tiêu, nội dung giáo dục;

mà trong đó chương trình giáo dục thể hiện rõ nhất Phát triển chương trình giáo dục tại các cơ sở giáo dục trở thành phần quản lý quan trọng đối với ngành giáo dục và với nhà nước

Chương trình giáo dục là xương sống của toàn bộ quá trình đào tạo Chương trình giáo dục không chỉ thể hiện được năng lực chuyên môn tích luỹ được mà phải đồng thời đảm bảo 6 nhân tố của chất lượng nguồn nhân lực: Trình độ văn hoá, học vấn; Trí lực; Thể lực; Năng lực chuyên môn, nghề nghiệp; Hiểu biết xã hội, lối sống; Khả năng thích ứng, phát triển Tuy nhiên các nhân tố này phải hoà hợp với điều kiện hoàn cảnh từng giai đoạn phát triển đất nước

Để có một chương trình giáo dục phù hợp không chỉ cập nhật hiện đại,

mà còn phải phù hợp với thực tiễn, với điều kiện hoàn cảnh của mỗi quốc gia Nền giáo dục về việc quản lý và định hướng chương trình giáo dục còn nhiều vấn đề đáng nói Vấn đề đặt ra cần giải quyết là biện pháp nào để vừa quản lý được chương trình giáo dục ở các trường vừa làm đảm bảo chương trình giáo dục tại các trường không tụt hậu so với nền kinh tế, đảm bảo chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp và quy trình đào tạo được cập nhật đi trước, đón đầu trước sự phát triển kinh tế một bước Đây

là một yêu cầu cần thiết trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học hiện nay ở nước ta Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên đóng trên địa bàn khu công nghiệp của tỉnh với sự phát triển của nhiều công ty liên doanh, nhà máy, xí nghiệp, do vậy nhu cầu về nguồn nhân lực có chất lượng cao là rất lớn Hiện nay nhà trường đào tạo hệ Cao đẳng chính qui với 8 chuyên ngành đào tạo, trong đó

số lượng sinh viên ngành Kế toán chiếm 1/3 tổng số sinh viên trong toàn trường,

chứng tỏ nhu cầu của người học về nghề Kế toán là rất nhiều Để đáp ứng được nhu cầu đó, chương trình giáo dục ngành Kế toán phải không ngừng cải tiến, phát triển về mục tiêu, nội dung, gắn với nhu cầu thực tiễn của xã hội Điều đó đòi hỏi nhà quản lý phải đề ra những biện pháp quản lý cụ thể để công tác phát triển chương trình ngành Kế toán diễn ra có hiệu quả nhất.Nắm bắt được những nhu cầu thực tế về nhân lực kế toán tại các doanh nghiệp, đồng thời luôn lắng nghe những phản hồi tích cực từ chính các doanh nghiệp về kỹ năng của một kế toán viên cần có để đảm bảo công việc một cách hiệu quả, nhằm cung cấp cho thị trường lao động những cử nhân có đầy đủ kiến thức và kỹ năng thực tế mà các doanh nghiệp đang tìm kiểm

Lựa chọn đề tài: “Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên” xuất

phát từ những lý do trên cũng như từ định hướng đổi mới giáo dục đại học hiện nay: “Thực tế đổi mới của giáo dục đại học Việt Nam không theo kịp đổi mới kinh tế của đất nước kể cả trong tư duy, trong hành động, trong cơ chế chính sách và các biện pháp cụ thể Để nhanh chóng đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới, giáo dục đại học nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, cơ bản,

toàn diện theo đúng tinh thần của Nghị quyết số 14/2005/NQ-Cp của Chính phủ” (Báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo do Thứ trưởng Bành Tiến Long trình bày tại Hội nghị Hiệu trưởng các trường Đại học, Cao đẳng diễn ra trong 2 ngày 10 và 11/05/2006 bàn

về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2010)

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên trong giai đoạn hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Các vấn đề nghiên cứu:

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục

Đánh giá thực trạng của chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán và việc quản lý chu trình này tại Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng yên

Đề xuất biện pháp quản lý chu trình trình phát triển chương trình giáo dục ngành Kế toán tại Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên với định hướng nâng cao chất lượng đào tạo, đào tạo theo nhu cầu và xu thế phát triển của xã hội

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Chu trình phát triển chương trình giáo dục tại trường CĐ Bách khoa Hưng yên

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành Kế toán có hiệu quả

5 Giả thuyết khoa học

Nếu có được các biện pháp quản lý tốt, chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán triển khai tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên sẽ được thực hiện một cách có hiệu quả, chương trình giáo dục ngành kế toán được xây dựng và cập nhật đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

 Tổng quan, khái quát

 Phân tích các khái niệm

 Nhận định, đánh giá

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp khảo sát: Thu thập thông tin, Khảo sát tính khả thi của

các biện pháp

Phương pháp So sánh

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 Không gian

Chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại một trường Cao đẳng: Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên

8.2 Về mặt thực tiễn

Đưa ra một số kinh nghiệm và các biện pháp phù hợp trong quá trình quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán nhằm mang lại hiệu quả, đảm bảo chương trình giáo dục thiết kế và cập nhật theo nhu cầu

xã hội, đón đầu sự phát triển; các biện pháp tổ chức quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngành kế toán, để đảm bảo quá trình đào tạo ngành kế toán thực hiện đúng theo chương trình giáo dục đã thiết kế

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, mục lục và tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chu trình phát triển chương trình

giáo dục

Chương 2: Thực trạng chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành

kế toán và công tác quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên

Chương 3: Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục

ngành kế toán phù hợp với Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên trong tình hình hiện tại và bối cảnh hội nhập của Việt Nam

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 1.1 Một số khái niệm liên quan

1.1.1 Khái niệm quản lý

Có nhiều định nghĩa về quản lý Quan điểm của K.Marx khi nói về quản lý

là hoạt động quản lý xuất phát từ lợi ích và hiệu quả của hoạt động lao động sản xuất: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần có sự chỉ đạo, điều hoà những hoạt động cá nhân nhằm thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với vận động của những khí quan độc lập của

nó Một nghệ sỹ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần nhạc trưởng” K.Marx

Henri Fayol (1841-1925), một người cũng có những đóng góp rất lớn cho quản trị học hiện đại đã mô tả việc quản lý bao gồm năm chức năng chính:

Quản lý là nghệ thuật và khoa học quan tâm tới việc sử dụng các nguồn lực để sinh lời, có hệ thống, và thích hợp trong mọi khía cạnh của nền kinh tế quốc gia Jonh Marsh, cựu giám đốc Viện quản trị Anh quốc (British Institute

of Management) Koontz và O‟Donnel phát biểu trong cuốn “Principles of Management” cho rằng “Quản lý là việc hoàn thành các mục tiêu mong muốn bằng cách xây dựng một môi trường thuận lợi để làm việc trong đó cho các cá nhân vận hành trong từng nhóm được tổ chức” [23]

Quản lý thường được coi là một hoạt động thực tiễn Tuy nhiên hoạt động quản lý cần có sự gắn kết giữa lý luận và thực tiễn Điều này rất khó

thực hiện không chỉ trong quản lý giáo dục nói riêng mà quản lý xã hội, quản lý sản xuất nói chung Thực ra, chúng ta đều biết rằng, không thể thực hành mà không có dẫn đường của lý luận Nhưng chúng ta cũng biết rằng lý luận phải gắn với thực tiễn, xuất phát từ thực tiễn và đáp ứng đòi hỏi của thực tiễn Một định nghĩa về quản lý: chức năng và hoạt động của

hệ thống có tổ chức thuộc các giới khác nhau (sinh học, kĩ thuật, xã hội), bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn định nhất định, duy trì sự hoạt động tối ưu

và bảo đảm thực hiện những chương trình và mục tiêu của hệ thống đó [24]

Một khái niệm quản lý tổng quát nhất là “Quản lý là một hoạt động có chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý” [7]

Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể nhằm quản lý đến những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến

Quản lý có chức năng lập kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ đạo thực hiện, chức năng kiểm tra đánh giá

1.1.2 Quản lý giáo dục

Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung nhà nước quản lý để đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt, cũng như khẳng đinh vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước Quản

lý giáo dục là một bộ phận của quản lý xã hội

“Quản lý giáo dục là tập hợp các biện pháp tổ chức cán bộ giáo dục, kế hoạch hóa, tài chính… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng” M.I.Kônđacốp [19, tr.22]

Tác giả tài liệu “Những khái niệm về Quản lý giáo dục”, Nguyễn Ngọc Quang viết “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp với quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới

Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành, phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội” [2, tr.31]

Khái quát nội hàm của quản lý giáo dục như sau : “Quản lý giáo dục là một hoạt động chuyên biệt của chủ thể quản lý, gồm các tác động có chủ đích nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu của một hệ thống/ tổ chức/cơ quan giáo dục

- đào tạo nhờ đó đạt được các mục tiêu phát triển theo yêu cầu xã hội”

1.1.3 Quản lý nhà trường

Luật Giáo dục 2005 của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam Số 38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005 nêu rõ: “Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân thuộc mọi loại hình đều được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của Nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục Nhà nước tạo điều kiện để trường công lập giữ vai trò nòng cốt trong hệ thống giáo dục quốc dân Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo các loại hình sau đây:

a) Trường công lập do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên;

b) Trường dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động;

c) Trường tư thục do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp, tổ chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách nhà nước”

Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo, Nhà trường theo quan điểm giáo dục học và quản lý giáo dục như sau: [1]

* Mô hình cấu trúc của Nhà trường

MO - Môi trường đào tạo: bao gồm môi trường tự nhiên và môi trường xã hội

BO - Bộ máy tổ chức đào tạo

QI - Qui chế đào tạo

HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động

L - Kỹ năng quản lý của người lãnh đạo

d Nhân tố phát năng

3T: Yếu tố quản lý với 3 nhân tố Tiền - Tài - Tâm

* Mối liên hệ trong cấu trúc một Nhà trường

Tam giác MNP là mối liên hệ biện chứng với nhau giữa các đỉnh và trong giáo mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo được thể

hiện ở chương trình đào tạo cộng với hệ thống sách giáo khoa, giáo trình, bài giảng…

MNP là vô hình nhưng được hiện hữu và thể hiện trong thực tế đào tạo ở ThTrĐ Đó là Lực lượng đào tạo (thầy cô giáo), Đối tượng đào tạo, và điều kiện đào tạo Tất nhiên, tam giác ThTrĐ là hiện hữu cho nên cân đo đong đếm được

Và để tích hợp được MNP và ThTrĐ thì cần nhờ 6 nhân tố gắn kết: H - Hình thức đào tạo; MO - Môi trường đào tạo; BO - Bộ máy tổ chức đào tạo; QI - Qui trình đào tạo; HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động Các nhân tố này gắn kết các nhân tố cơ bản và các nhân tố động lực, tạo nên khối cấu trúc Nhà trường

Nhân tố làm cho toàn bộ cấu trúc Nhà trường vận động tạo ra sự phát triển toàn vẹn quá trình đào tạo là nhân tố quản lý với 3 tố chất quan trọng là Tiền - Tài - Tâm

Năm 1988 Caldwell và Spinks khởi xướng xây dựng khái niệm nhà trường tự quản lý Đến năm 1989 Beare và các tác giả khác luận chứng rằng quản lý hiệu nghiệm đi theo một quá trình hiển thị cụ thể như sau:

1 Xác định các nhu cầu về các hoạt động phát triển liên quan đến quản

lý nguồn lực một cách hiệu nghiệm

2 Nghiên cúu thực tiễn tốt đã được nhận biết

3 Phát triển một mô hình khi tổng hợp thực tiễn nói trên

4 Ứng dụng, nhân rộng mô hình

5 Thu thập thông tin phản hồi, đánh giá và phân tích so sánh

6 Xem xét lại và mở rộng mô hình

Như vậy, Quản lý Nhà trường bao gồm tất cả các tác động của chủ thể quản lý đến các hoạt động trong cấu trúc của Nhà trường, nhằm vận hành hệ thống tổ chức Nhà trường đạt tới các mục tiêu của chính Nhà trường đề ra và các mục tiêu của Nhà nước và xã hội đòi hòi

Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục và trọng tâm của nó

là đưa hoạt động dạy học lên một trạng thái mới về chất

1.1.4 Ngành: Là một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật hoặc văn hoá cho phép

người học tiếp nhận những kiến thức và kỹ năng mang tính hệ thống cần có để thực hiện các chức năng lao động trong khuôn khổ của một nghề cụ thể Ngành phải được ghi trong văn bằng tốt nghiệp đại học

1.1.5 Chuyên ngành: Là sự đào sâu kiến thức và kỹ năng của người học

trong những phần hẹp hơn của một ngành, hoặc là sự thu nhận kiến thức và kỹ năng trong một ngành mới khác

(Theo “Thuật ngữ trường đại học các nước Xã hội Chủ nghĩa” Uỷ ban Quốc gia Liên Xô về Giáo dục quốc dân – Matxơva, 1988)

1.1.6 Kế toán

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về kế toán như:

- Theo website www.vcci.com.vn thì “Kế toán là nghệ thuật thu nhận, xử lý

và cung cấp thông tin về toàn bộ tài sản và sự vận động của tài sản (hay là toàn bộ thông tin về tài sản và các hoạt động kinh tế tài chính) trong doanh nghiệp nhằm cung cấp những thông tin hữu ích cho việc ra các quyết định

về kinh tế - xã hội và đánh giá hiệu quả của các hoạt động trong doanh nghiệp.”

- Theo Website www.kiemtoan.com.vn thì “Kế toán được định nghĩa là một

hệ thống thông tin đo lường, xử lý và cung cấp thông tin hữu ích cho việc ra các quyết định điều hành hoạt động sản xuất kinh doanh của doanh nghiệp.”

- Theo Luật kế toán Việt Nam 2003 “Kế toán là việc thu thập, xử lý, kiểm tra, phân tích và cung cấp thông tin kinh tế, tài chính dưới hình thức giá trị, hiện vật và thời gian lao động.”……

Tuy nhiên, những định nghĩa này đều thống nhất với nhau ở chỗ: kế toán

là một hệ thống của những khái niệm và phương pháp, hướng dẫn chúng ta thu thập, đo lường, xử lý và truyền đạt những thông tin cần thiết cho việc ra những quyết định tài chính hợp lý

1.2 Chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục

1.2.1 Chương trình giáo dục

- Theo các chuyên gia giáo dục, việc nghiên cứu chương trình là một trong những lĩnh vực nghiên cứu khó khăn và phức tạp của giáo dục Chương trình thay đổi theo sự phát triển của xã hội và chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như người học, người dạy, người tuyển dụng lao động, các tổ chức tôn giáo, chính trị nên có nhiều quan niệm khác nhau và làm cho khái niệm này trở nên phức tạp Tuỳ thuộc vào cách lý giải người ta có thể hiểu và định nghĩa chương trình khác nhau

Vào những năm 60 của thế kỷ XX, chương trình được hiểu khá hẹp,

học" (Phenix, 1962) hoặc là "một hệ thống các khoá học hay môn học cần phải

có để được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học"

(Oliva, 1988) Hiện nay, khái niệm chương trình nhìn chung được thừa nhận ở qui mô lớn hơn, đặc biệt nhấn mạnh đến các hình thái khác nhau của nó, quan tâm nhiều đến sự phát triển của kỹ năng và các giá trị khác, chẳng hạn cho rằng đó là "toàn bộ nội dung giáo dục chính thức và không chính thức cùng cách tiến hành của một nhà trường, thông qua đó người học có thể thu nhận kiến thức và sự hiểu biết, phát triển kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đức" (Doll, 1992)

- Thuật ngữ chương trình giáo dục (Curriculum) xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển Chương trình giáo dục (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học) Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương trình giáo dục là “một khoá học” (Course

Năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng chương trình giáo dục “bao gồm tất

cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường”

Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỷ 21, những quan niệm về chương trình giáo dục có những thay đổi to lớn

Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương trình giáo dục Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục” (Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung

và mục tiêu dạy học Chương trình đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy - học

Qua việc xem xét các định nghĩa về chương trình giáo dục không ngừng thay đổi trên cơ sở sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ, chúng ta cũng có thể thấy có những thay đổi to lớn trong quan điểm tiếp cận việc xây dựng chương trình giáo dục Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy - học,

xã hội học trong việc thiết kế chương trình giáo dục Nó qui định từ việc xác định mục tiêu của chương trình giáo dục, các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, tới việc xác định vai trò của người dạy, người học, người quản lí đào tạo

Có một số định nghĩa về chương trình giáo dục như:

+ Chương trình giáo dục là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động giáo dục (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung giáo dục, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá học, nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung giáo dục, nó cũng cho biết các phương pháp giáo dục và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ (Tim Wentling, 1993)

+ Các bộ phận cấu thành của một chương trình giáo dục theo tiếp cận phát triển :

 Mục tiêu

 Nội dung

 Phương pháp và qui trình

 Đánh giá kết quả + “Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập…, nhằm đạt được các mục tiêu học tập

đề ra (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002) [5,tr.14 ]

+ Đối với chương trình giáo dục đại học, Điều 41 Luật Giáo dục 2005 của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam Số 38/2005/QH11

quy theo hệ thống tín chỉ, Ban hành kèm theo quyết định số BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viết :

43/2007/QĐ-“Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đào tạo” [2, tr.5]

Như vậy, thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục thường gồm:

- Nhu cầu đào tạo

- Mục đích, mục tiêu đào tạo

- Nội dung đào tạo

- Phương thức đào tạo

- Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo

- Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo Tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục tùy thuộc vào quan điểm tiếp cận với giáo dục: Tiếp cận nội dung; Tiếp cận mục tiêu; Tiếp cận phát triển, Tiếp cận quản lý, Tiếp cận hệ thống, Tiếp cận nhân văn

- Cách tiếp cận nội dung (The content approach): Nhiều người cho

rằng chương trình chỉ là bản phác thảo về nội dung, nhìn vào đó người dạy sẽ biết mình phải dạy những gì và sinh viên sẽ biết phải học những gì Những người theo cách tiếp cận nội dung quan niệm rằng giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung – kiến thức Vì vậy khi xây dựng và đánh giá chương trình điều

họ quan tâm trước hết là khối lượng và chất lượng kiến thức cần truyền thụ Đây là cách tiếp cận truyền thống hay cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng

và đánh giá chương trình Mục tiêu của chương trình là nội dung kiến thức nên khi lựa chọn phương pháp giảng dạy người ta cũng chỉ chọn các phương pháp giảng dạy truyền thụ được nhiều kiến thức nhất Đây là cách tiếp cận truyền thống, rất thông dụng ở Việt Nam Cách tiếp cận nội dung có những nhược

điểm nhất định

- Khó đánh giá kết quả học tập vì sinh viên không tự xác định được cần phải nắm vững những tri thức nào Trong trường hợp thầy này dạy, thầy khác kiểm tra thì sinh viên càng gặp khó khăn hơn

- Ý tưởng coi giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức và chương trình chỉ chú trọng đến nội dung là quá đơn giản Cách tiếp cận này không khuyến khích giảng viên có trách nhiệm đối với sinh viên hay chịu trách nhiệm về tác động của nội dung kiến thức lên sinh viên

- Sản phẩm của quá trình đào tạo rất bị động và phụ thuộc vào thầy Khi kiến thức của loài người gia tăng với tốc độ lớn như hiện nay thì người học bị quá tải [11, tr 33-34]

- Cách tiếp cận mục tiêu (the objective approach):

Mặc dù nội dung là vấn đề cốt lõi, nhưng nếu chỉ chú trọng đến nội dung

mà bỏ qua hoặc coi nhẹ nhiều khía cạnh khác của chương trình là không hợp

lý Ý thức được những nhược điểm của cách tiếp cận nội dung, trong những năm 40 và đầu những năm 50 của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu giáo dục ở

Mỹ bắt đầu sử dụng một cách tiếp cận mới : cách tiếp cận mục tiêu Theo cách tiếp cận này, xuất phát điểm của chương trình là mục tiêu đào tạo

Dựa trên mục tiêu đào tạo, người thiết kế chương trình mới đưa ra các quyết định trong việc lựa chọn nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy và các hình thức đánh giá kết quả học tập Mục tiêu đào tạo là cơ sở để lựa chọn nội dung đào tạo và đồng thời là tiêu chuẩn để đánh giá xem việc học tập có đạt được mục tiêu đề ra trong chương trình hay không Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm có các tiêu chuẩn đã được xác định sẵn

Theo cách tiếp cận này, người xây dựng và các chuyên gia đánh giá chương trình quan tâm đến việc quá trình đào tạo mang lại những thay đổi gì ở sinh viên sau khi kết thúc khoá học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ Nói cách khác, người xây dựng và đánh giá chương trình quan tâm đến việc sản phẩm đào tạo sau khi học xong có đạt được những yêu cầu đề ra từ đầu hay không

Cách tiếp cận này có nhiều ưu điểm hơn so với cách tiếp cận theo nội dung bởi chương trình xác định rất rõ ràng các mục tiêu đào tạo chung, mục tiêu đào tạo cho môn học, và mục tiêu riêng biệt cho từng chương, từng bài giảng Căn cứ vào các mục tiêu cụ thể đó, người xây dựng chương trình sẽ lựa chọn nội dung kiến thức cần giảng dạy cho mỗi bài, mỗi chương và cho cả môn học, đồng thời lựa chọn các phương pháp giảng dạy thích hợp phương tiện dạy và học cần thiết, hình thức kiểm tra đánh giá nhằm đạt được mục tiêu

đã đề ra

Cách tiếp cận này tạo ra sự tường minh và qui trình chặt chẽ, dễ kiểm tra đánh giá nhưng cũng có nhược điểm là cứng nhắc, khuôn mẫu trong quá trình đào tạo, chưa quan tâm đến tính đa dạng và sự khác biệt của các nhân tố trong quá trình đào tạo như người học, môi trường văn hoá – xã hội [11,33-34]

- Cách tiếp cận quản lý (The managerial approach)

Cách tiếp cận này xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà theo lý thuyết tổ chức, sinh viên, giáo viên, chuyên gia về chương trình và nhà quản lý tác động qua lại với nhau bởi những chuẩn mực hành vi nhất định Cách tiếp cận quản lý có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát quản lý chương trình nhất

là quá trình thực thi Cách tiếp cận này bắt nguồn từ những năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức hành chính và trở thành quan điểm thống trị trong những năm 1950 – 1960, trong giai đoạn các hiệu trưởng được xem như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện chương trình Một nhược điểm của cách tiếp cận này là những nhà quản lý có quyền lực

it quan tâm đến nội dung chương trình mà chủ yếu quan tâm đến việc thực thi chương trình Họ cũng ít quan tâm đến nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học

- Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach)

Cách tiếp cận hệ thống cũng có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận quản lý tức là tổ chức chương trình thành một hệ thống Các bộ phận chương trình được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể Cách tiếp cận này em xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực thi, đánh giá và phát triển chương trình cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của chương trình như môn học, khoá học, kế hoạch đào tạo, lịch trình giảng dạy Tiếp cận hệ thống cho phép thiết kế và xây dựng các chương trình có tính hệ thống, chặt chẽ và logic cao, làm rõ vai trò, vị trí, tác dụng của từng khâu, từng nội dung chương trình đồng thời đảm bảo mối liên hệ, tác động qua lại giữa các thành tố của chương trình

Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích

hệ thống và kỹ thuật hệ thống Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vào những năm 1950 – 1960 và được các nhà quản lý giáo dục

sử dụng như một phần của lý thuyết hành chính và tổ chức Cách tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau Các yếu tố như nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường

Các chuyên gia thiết kế chương trình theo cách tiếp cận hệ thống thường

có cách nhìn vĩ mô hơn về chương trình và đề cập tới các vấn đề của chương trình liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà trường Vấn đề cần xem xét là chương

trình chi phối toàn bộ nội dung đào tạo các kế hoạch đào tạo như thế nào, chương trình ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương thức điều phối và đánh giá kết quả học tập

- Cách tiếp cận nhân văn (The humanistic approach)

Một số nhà thiết kế chương trình xem các cách tiếp cận trên là quá thiên

về kỹ thuật và cứng nhắc Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một chương trình thật khoa học và hợp lý, các nhà thiết kế chương trình đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của chương trình, bỏ qua khía cạnh mỹ thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lý – xã hội học của lớp học, trường học

Quan điểm này có nguồn gốc từ triết học cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những đầu thế kỷ 20 Đến những năm 1920 – 1930

và nhất là những năm 1940 – 1950 với sự phát triển của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học nhân văn thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi Các chuyên gia về chương trình có cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vào việc hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ và chống lại việc học cạnh tranh, giáo viên là uy quyền, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức Theo cách tiếp cận này, mỗi người học đều có sự đóng góp của mình vào chương trình và chia sẻ trách nhiệm với phụ huynh, với giảng viên, với người quản lý trong việc lên kế hoạch giảng dạy Các nhà quản lý có xu hướng cho phép giáo viên tham gia nhiều hơn vào các qui định liên quan tới chương trình Thiết kế chương trình vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham gia các buổi họp về chương trình để nghe ý kiến của họ đối với chương trình và kinh nghiệm của họ trong việc phát triển chương trình

Tuy nhiên ngày nay do nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến thức hiện đại buộc các nhà thiết kế chương trình phải tập trung vào khâu nhận thức chứ không phải là yếu tố nhân văn Những bộ môn khoa học, đặc biệt là toán học được quan tâm nhiều hơn là các môn nghệ thuật hay âm nhạc Ngày nay nhiều người theo cách tiếp cận này chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về chương trình

- Cách tiếp cận phát triển (The development approach)

Cách tiếp cận phát triển (còn gọi là cách tiếp cận quá trình coi giáo dục

và đào tạo là quá trình phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển một cách tối đa mọi tiềm năng tiềm ẩn trong mỗi con người, tạo ra những con người có khả năng làm chủ tình huống, sẵn sàng đương đầu với mọi thách thức

sẽ gặp phải trong cuộc sống một cách chủ động và sáng tạo Theo cách tiếp cận này, người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở sinh viên hơn là truyền thụ kiến thức đã được xác định sẵn hay chú trọng đến sự thay đổi về hành vi ở người học Giáo dục là quá trình nhờ đó mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người, làm chủ vận mệnh mình được phát triển một cách tối đa Giáo dục

và đào tạo phải phát triển tư duy hợp lý, năng lực suy nghĩ khoa học, sáng tạo, phát triển tri thức về các mặt hơn là chỉ thu được một lượng kiến thức nhất định Những người xây dựng và đánh giá chương trình theo cách tiếp cận phát triển lập luận rằng: người ta không thể học tất cả những gì cần thiết trong quá trình đào tạo chính khoá, vì vậy chương trình phải được xây dựng sao cho sản phẩm đào tạo có thể thích ứng với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động Cách tiếp cận phát triển chú trọng đến việc dạy sinh viên cách học nhiều hơn là chú trọng đến nội dung kiến thức Cách tiếp cận này coi giáo dục là quá trình nên không có mục đích cuối cùng, và mục tiêu không phải là thuộc tính của nó – con người muốn liên tục phát triển phù hợp với sự phát triển của xã hội thì phải được giáo dục

và đào tạo liên tục suốt đời

Vì vậy, thiết kế chương trình theo cách tiếp cận phát triển cần phải thực hiện các hoạt động cần thiết sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các

tố chất sẵn có, nhằm đáp ứng được mục đích phát triển con người nói trên Như vậy sản phẩm của quá trình đào tạo ở mức độ nào đó đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã được định trước như cách tiếp cận mục tiêu Có thể nói rằng, theo cách tiếp cận phát triển với quan điểm giáo dục là quá trình phát triển thì người xây dựng chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của chương trình

Có nghĩa là chú trọng đến đối tượng đào tạo mà cụ thể hơn là đến từng cá nhân người học Chương trình phải xem xét cá nhân người học như một thực thể chủ động độc lập suy nghĩ và phải giúp người học phát triển được tính chủ động trong việc quyết định số phận của mình Để trở thành người tự chủ, con người cần phải phát triển một cách tối đa sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều

sâu, cần có năng lực nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo cũng như cần có khả năng bổ sung tri thức của mình về nhiều mặt Chú trọng đến từng sinh viên tức

là chú trọng đến nhu cầu và sở thích của người học Vì vậy, khi xây dựng chương trình phải xây dựng sao cho nó có thể đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học Cách tiếp cận phát triển tiến bộ hơn hai cách tiếp cận trên vì nó giúp hình thành ở người học tính chủ động và quan tâm đến sự phát triển nhân cách của người học, đặc biệt là tình linh hoạt, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn Chính từ cách tiếp cận phát triển đã hình thành lý thuyết học chủ động hay „người học làm trung tâm‟ và quá trình đào tạo mang những đặc điểm khác với hai cách tiếp cận trên Chương trình được xây dựng theo cách tiếp cận phát triển chú trọng đến dạy cách học hơn là quan tâm đến việc sinh viên nắm được lượng kiến thức đến trình độ nào Sản phẩm của quá trình đào tạo này là những con người biết tự chủ, luôn linh hoạt, năng động và biết hoàn thiện tri thức để sẵn sàng đương đầu với các thách thức, khó khăn Điều 41 luật giáo dục có xu hướng theo cách tiếp cận phát triển [11, tr 33-34]

- Một cách tiếp cận tổng hợp trong thiết kế chương trình giáo dục

Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng

30 năm, đã từng nói “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người

ta không biết đọc, biết viết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi” Trong trường hợp này, những khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn sẽ phải thay đổi Và vấn đề quan trọng hơn là chương trình giáo dục phải được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ

Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu chương trình giáo dục như vậy là cách thiết kế theo modun và được tổ chức thực thi theo phương thức tích luỹ (tín chỉ)

Modun là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu

ra nhất định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modun khác thành một đơn vị kiến thức lớn hơn, hướng tới một đầu ra lớn hơn Trong học chế tín chỉ, modun

có những đặc điểm sau:

- Modun có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn

- Mỗi modun có nội dung và mục tiêu xác định

- Các modun có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modun chuẩn

- Được dạy - học trong một học kì

- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modun bằng nhiều cách: Lên lớp

lí thuyết; Thực hành, thí nghiệm; Xeminar; Trợ giảng; Lập hồ sơ; Tự học, tự nghiên cứu

- Có 3 loại modun:Modun cốt lõi; Modun tự chọn; Modun tuỳ ý

Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng modun thường có hai loại như sau:

- Số modun cốt lõi (bắt buộc)

- Số modun tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý)

Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng modun và được tổ chức theo học chế tín chỉ cho phép người học tự tổ chức kế hoạch học tập cho riêng mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ thuộc vào không gian và thời gian Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích luỹ đủ số modun (tín chỉ) cần thiết cho một văn bằng Còn bằng cách nào, mất bao nhiều thời gian tuỳ thuộc vào mỗi cá nhân người học Với chương trình giáo dục và cách tổ chức như vậy, người học có thể học thêm chuyên môn mới, hoặc thậm chí một kĩ năng riêng lẻ vào bất

kì lúc nào họ muốn

1.2.2 Phát triển chương trình giáo dục

Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình giáo dục

Theo quan điểm này, chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế- xã hội của thành tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ, và cũng là yêu cầu của thị trường sử dụng lao động

Nói cách khác, một khi mục tiêu của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình giáo dục cũng phải thay đổi theo, mà đây là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình cũng phải không ngừng phát triển và hoàn thiện Nhu cầu của xã hội thay đổi theo sự phát triển và vì vậy chương trình giáo dục cũng phải liên tục cập nhật Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục, bao gồm nhiều yếu tố tạo thành một chu trình

1.2.3 Những mô hình phát triển chương trình giáo dục

Có nhiều cách quan niệm về chương trình giáo dục tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế, tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của chương trình giáo dục và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:

Chương trình giáo dục có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ.)

Làm thế nào để cải tiến chương trình giáo dục ?

Trả lời 2 câu hỏi này chính là quá trình phát triển CTGD trong các Nhà trường nói chung và trường Đại học, Cao đẳng nói riêng

Hiện có một số mô hình về phát triển CTGD được trình bày các kiểu khác nhau Như mô hình hỗn hợp Hybrid, mô hình Tyler, mô hình Taba và mô hình Oliva

1.2.3.1 Mô hình hỗn hợp Hybrid

Okebukola (1997) cho rằng, mô hình hỗn hợp bao gồm các bước sau đây:

1 Chẩn đoán nhu cầu

2 Hình thành mục đích

3 Chọn nội dung

4 Tổ chức nội dung

5 Lựa chọn tổ chức các hoạt động học tập

6 Xác định tiêu chí đánh giá, phương thức và phương tiện đánh giá

Giai đoạn 1 Chẩn đoán nhu cầu – Nhóm PTCTGD bắt đầu bằng việc

xác định nhu cầu xã hội, nhà trường, sinh viên và nội dung môn học mà CTGD

dự kiến sẽ đáp ứng được Gồm :

a) Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả khoá đào tạo b) Những thông tin về người học

c) Các nhu cầu của xã hội đối với người học sau tốt nghiệp

d) Những ưu tiên đào tạo của nhà trường

Giai đoạn 2 Hình thành mục đích – sau khi nhu cầu đã được chẩn đoán và

được xác định nhóm PTCTGD sẽ xác định những mục tiêu nhằm đạt được

Định hướng (“aim”) là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng

để thiết kế các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lý tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai Định hướng phản ánh những nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế qui trình đào tạo

Mục đích (goal) trong giáo dục là một cách xác định hình hài đầu ra của giáo dục Theo Sowell mục đích của giáo dục phải trả lời câu hỏi sau:

“Một chương trình giáo dục, một môn học dự định dẫn người học đi theo hướng nào?” Mục đích trong giáo dục chỉ đưa ra những phương hướng dự kiến, mà không đề cập một cách dạy học cụ thể nào ở mức độ nhất định, mục đích nêu lên những đặc trưng cơ bản của người học cần đạt tới Khi nói tới mục đích trong giáo dục, tức là nói tới mục đích của chương trình giáo dục hay kết quả đầu ra mà ta mong muốn đạt được như sản phẩm của chương trình giáo dục

Mục tiêu (objective) được xác định cụ thể, tường minh Từ định hướng, cái chung nhất, một khung chiến lược dài hạn, tới cái ngắn hạn, cụ thể hơn

Orstein chia mục tiêu giáo dục thành 3 mức: 1) mục tiêu của chương trình (liên quan tới các môn học) ở các bậc học; 2) mục tiêu của khoá học và; 3) mục tiêu của lớp học bao gồm mục tiêu môn học và giờ học Mục tiêu (1) và

(2) do các nhà thiết kế chương trình giáo dục hoạch định, mục tiêu (3) do giáo viên căn cứ vào mục tiêu (1) và (2) tự xác định

Giai đoạn 3 Chọn nội dung – Nhóm chuyên gia và người sử dụng chương

trình chọn nội dung CTGD nhất quán với những mục tiêu đã xác định

Giai đoạn 4 Tổ chức nội dung – Nhằm xác định trong mức nào và trong

trình tự bố trí các môn học Đặc điểm của người học (lứa tuổi, thái độ với học tập) và trình độ của sinh viên là những nhân tố cần được quan tâm khi sắp xếp nội dung Phương pháp và chiến lược dạy và học cần được xác định bởi người lập kế hoạch CTGD Cấu trúc nội dung CTGD: Hình thức cấu trúc nội dung của CTGD cần chứa đựng nhiều nội dung chi tiết, mục tiêu và việc sử dụng cơ sở lý luận chắc chắn để chọn lựa và tổ chức nội dung Thay vì những thành tố của chủ

đề, và nội dung hiện tại, chúng ta nên đưa ra những cơ sở lý luận ngắn gọn, mục tiêu, chủ đề, nội dung và những hướng dẫn tổ chức thực hiện và thi kiểm tra đánh giá Cơ sở lý thuyết cho lựa chọn nội dung dựa trên 4 cách tiếp cận sau đây: ( Ivowi- 1995)

Cách tiếp cận chủ đề- dẫn đến nhiều chủ đề dựa trên kiến thức và kinh

nghiệm Hầu như không có mối quan hệ giữa các thành tố của nội dung

Cách tiếp cận khái niệm- dẫn tới nội dung ít hơn hợp lại bao quanh

những khái niệm chính, khái niệm phụ và sự tương tác giữa chúng Mối liên hệ giữa các thành tố nội dung được nhấn mạnh

Cách tiếp cận chủ đề phối hợp – là một sự phối hợp các khái niệm (tập

hợp của các khái niệm có nhiều ưu điểm về phương diện cấu trúc khái niệm cộng với sự mềm dẻo, sáng tạo và không bị quá tải.)

Cách tiếp cận module- dẫn tới những hoàn chỉnh cung cấp các kỹ năng việc

làm Đây là cách tiếp cận chung trong các chương trình đào tạo kỹ thuật và nghề nghiệp

Cách tiếp cận chủ đề phối hợp là cách mà chúng ta thường gặp trong các hội nghị, seminar, hội thảo khi đề cập đến chủ đề chính và phụ Tạo ra các chủ

đề chính và chủ đề phụ phù hợp trong các môn học hoàn toàn không khó Trên

bình diện của tổ chức nội dung, cách tiếp cận theo kiểu đường xoắn ốc thường được sử dụng trong những chương trình ĐH cho những môn học mà việc chấm điểm theo mức độ khó hoặc phức tạp Qui cách hình thức thể hiện có thể gồm các thành phần sau: môn học, ( – nếu môn học chỉ có một ), chủ đề, mục tiêu môn học, mục tiêu học tập, nội dung và đánh giá Mục tiêu học tập hoặc kết quả

kỳ vọng của khoá đào tạo (learning objectives) là cực kỳ quan trọng vì sẽ giúp cho giáo viên định huớng chiến lược giảng bài, những nội dung cần truyền đạt theo những tiêu chí đề ra, sinh viên sẽ chủ động biết được hướng đi rõ ràng, cụ thể để phấn đấu đồng thời căn cứ vào mục tiêu học tập chúng ta có thể có thể đánh giá chính xác hơn kết quả học tập của sinh viên

Giai đoạn 5 Tổ chức các hoạt động học tập - Nhóm CTGD quyết định

kết hợp những hoạt động học tập, sự phối hợp và trình tự thực hiện

Giai đoạn 6 Xác định tiêu chí đánh giá, phương thức và phương tiện đánh giá- Nhóm CTGD sẽ xác định một số các kỹ thuật, phương tiện thích hợp

để đánh giá thành tích của sinh viên và xác định liệu những mục tiêu của CTGD đã đạt được hay không

Giai đoạn 7 Thí điểm - Thí điểm được tiến hành theo các nhóm đối

tượng khác nhau

Giai đoạn 8 Hiệu chỉnh và thống nhất: Những điều chỉnh được dựa trên

cơ sở của số liệu thí điểm nhằm xác định sự biến động về nhu cầu và khả năng, nguồn lực và thực tế sư phạm sao cho CTGD có thể thích ứng tối đa với các lớp học

Giai đoạn 9 Thông qua CTGD được thực hiện bởi giáo viên, hội đồng

khoa học dựa trên cơ sở đánh giá mức độ thích hợp của CTGD gắn với các hướng dẫn có thể áp dụng được trong trường đại học, cao đẳng

Giai đoạn 10 Sử dụng CTGD đã được thông qua ;

Giai đoạn 11 Thẩm định thường kỳ: CTGD phải được xem xét và đánh

giá thẩm định thường kỳ

“Đánh giá chương trình giáo dục là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình giáo dục đó” (A.C Orstein, F.D Hunkins 1998) Đánh giá chương trình giáo dục nhằm phát hiện xem chương trình giáo dục được thiết kế, phát triển và thực hiện đó có tạo ra hay

có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình giáo dục trước khi đem ra thực hiện, hoặc

để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định

* Một ví dụ về Quy trình tổ chức phát triển CTGD theo mô hình hỗn hợp

Trang Web của tổ chức Food and Agriculture Organization (FAO), đưa ra mô hình SADC* AAA 5.9 cho quy trình phát triển chương trình đào tạo ngành lâm nghiệp ở trường đại học nông nghiệp Ogongo (Ogongo Agricultural College), Namibia [24]

(* The Southern African Development Community (SADC): Cộng đồng Phát triển Miền nam Châu Phi là một tổ chức liên chính phủ gồm 15 nước Miền nam Châu Phi)

1 Nhận diện nhu cầu đào tạo của xã hội

2 Định nghĩa diện mạo nghề nghiệp

3 Xác định đầu vào (kiến thức người học)

4 Diễn tả rõ ràng mục tiêu của chương trình giáo dục

5 Nội dung đào tạo và đề cương chi tiết môn học/học phần

6 Lựa chọn chiến lược giáo dục, đào tạo

7 Nguồn lực giáo dục cần có được

Các nguyên tắc chính của Chương trình và việc giảng dạy “Lí do căn bản của

Tyler”, một quá trình lựa chọn các mục tiêu giáo dục, được biết đến và thực hành rộng rãi trong giới những người thực hiện chương trình học Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình, phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều

sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục khác

Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học Sau khi xác định rất nhiều mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”

Học sinh như một nguồn dữ liệu Người làm chương trình bắt đầu công

việc tìm kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của học sinh Toàn bộ phạm vi các nhu cầu – giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí

- được nghiên cứu Tyler đề nghị rằng các quan sát của giáo viên, các cuộc phỏng vấn học sinh, các cuộc phỏng vấn phụ huynh, các bản câu hỏi khảo sát

và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về học sinh Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của học sinh, người hoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng

Xã hội như một nguồn dữ liệu Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra

trong cả cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành các mục tiêu chung Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân Người làm chương trình phải có cái gì đó của một nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông minh các nhu cầu của các thể chế xã hội Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình

Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu Để có nguồn dữ liệu thứ ba,

người làm chương trình phải chuyển sang với vấn đề môn học, bản thân các ngành học Nhiều cải tiến chương trình của những năm 1950 – “toán học mới”, các chương trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học - đều đến từ các chuyên gia môn học Từ ba nguồn đã được đề cập đến, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác mà tôi muốn gọi là các mục đích giảng dạy Các mục đích này có thể thích hợp cho các ngành học cụ thể hoặc có thể không tương ứng với các ngành học

Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải

có một quá trình sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu thuẫn với nhau Ông khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường

Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông ta đề nghị Tuy nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày ở Sơ đồ 1.4 Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác” như theo những mục tiêu mà Tyler quan niệm là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi Ông xem mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây dựng chương trình tương lai Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mặc dù về bản chất là mục tiêu hành

vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu do những người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị

Thực ra, mô hình của Tyler vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các kinh nghiệm học tập Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương tác giữa người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh

ta có thể phản hồi lại” Ông đề nghị các giáo viên nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ:

- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”

- “có ích cho việc thu thập thông tin”

- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”

- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”

Sơ đồ 1.4 Cơ sở chương trình của Tyler Sơ đồ được trích từ quyển Thiết lập các Mục tiêu giảng dạy của W.James Popham và Eva L.Baker, tr 87

(Englewood Cliffts, N.J : Prentice-Hall, 1970) Dựa vào các công trình của

Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc cơ bản của Chương trình học và giảng dạy (Chicago: NXB Đại học Chicago, 1949), tr 3-85 Được phép in lại

Nguồn Sinh viên

Nguồn Môn học

Nguồn

Xã hội

Các mục tiêu thăm dò chung

Bức màn Triết lí Học tập

Bức màn Triết lí Giáo dục

Các mục tiêu giảng dạy chính xác

Lựa chọn các kinh nghiệm học tập

Sắp xếp các kinh nghiệm học tập

Hướng các kinh nghiệm học tập

Đánh giá các kinh nghiệm học tập

1.2.3.3 Mô hình Taba

Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương trình Bà tin rằng chương trình học nên để giáo viên thiết kế hơn là được cấp trên truyền xuống Hơn thế, bà cảm thấy rằng giáo viên cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các đơn vị dạy - học cụ thể cho học sinh ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung Do đó, Taba ủng hộ phương pháp qui nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ không phải phương pháp suy diễn truyền thống bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai thành những việc cụ thể

Trình tự 5 bước Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình

của mình, Taba liệt kê một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học, như sau:

1 Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn học Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành

Bà đề nghị trình tự tám bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học đưa ra các đơn vị thử nghiệm

a Chẩn đoán nhu cầu Những người xây dựng chương trình bắt đầu

bằng cách xác định nhu cầu của học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạy Taba hướng dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến thức [của học sinh]”

b Hình thành các mục tiêu Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn

doán, người hoạch đinh chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành Taba sử dụng các thuật ngữ :mục đích và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ quay lại sau

c Lựa chọn nội dung vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt

nguồn trực tiếp từ các mục tiêu Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu được xem xét trong việc lựa chọn các nội dung mà còn “giá trị và tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa

d Sắp xếp nội dung Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của

việc quyết định ở mức độ nào và theo trình tự nào mà các vấn đề môn học sẽ được sắp xếp Sự trưởng thành của học sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học tập của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp

e Lựa chọn các kinh nghiệm học tập Các nhà hoạch định chương trình

phải lựa chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, học sinh phải học Các học sinh tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được giáo viên – nhà hoạch dịnh lựa chọn

f Sắp xếp các kinh nghiệm học tập Người giáo viên quyết định cách kết

hợp các hoạt động học tập và bằng những kết hợp gì và cùng với những trình

tự nào mà chúng sẽ được sử dụng Ở giai đoạn này, người giáo viên áp dụng các chiến lược đối với các học sinh cụ thể mà người giáo viên đó có trách nhiệm

g Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện điều đó Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu

đã được thực hiện chưa Giáo viên lựa chọn từ nhiều kĩ thuật khác nhau, các phương tiện thích hợp cho việc đánh giá thành tích của học sinh và xác định xem liệ các mục tiêu của chương trình đó có đạt được không

h Kiểm tra sự cân đối và trình tự Taba khuyên những người hoạch định

chương trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy - học, sự luân chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học tập và các dạng thể hiện

2 Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm Vì mục đích của quá trình này là để

tạo ra một chương trình học bao gồm một hay nhiều cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì giáo viên đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp học của riêng họ trong nhận thức, do đó, giờ đây, các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực và tính có thể giảng dạy được của chúng và

để đặt ra các giới hạn cao hơn và thấp hơn của các khả năng được yêu cầu”

3 Sửa chữa và củng cố Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù

hợp với những nhu cầu và khả năng khác nhau của học sinh, với các nguồn lực sẵn có và các phong cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất cả các loại lớp học Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối viên chương trình và các chuyên gia chương trình nhiệm vụ

“nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể diễn ra Taba đề nghị rằng “các cơ sở

và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử dụng các đơn vị”

4 Phát triển khuôn khổ Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những

người hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và

sự thích hợp của trình tự Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiẹm soạn thảo cơ sở logic cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này

5 Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp

xếp việc đào tạo tại chức thích hợp để giáo viên có thể đưa các đơn vị dạy - học vào hoạt động trong các lớp học của mình một cách hiệu quả

1.2.3.4 Mô hình Oliva

Mô hình Oliva thể hiện ở Sơ đồ 1.5 minh hoạ một quá trình toàn diện, từng bước mà một người hoạch định chương trình tiến hành từ các nguồn của chương trình học cho đến việc đánh giá Mô hình Oliva chú trọng đến tất cả các khâu trong quá trình phát triển chương trình như: xác định nhu cầu, phân tích mục đích, mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá Mô hình thể hiện được

sự hoà quện giữa thiết kế và giảng dạy

Mô hình gồm 12 thành phần, mỗi thành phần (được gọi tên theo số La

mã từ I đến XII) được miêu tả và các minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định chương trình và đồng nghiệp của họ

Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương trình tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như

tâm lí của họ Những mục đích này là nim tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta và nhu cầu của cá nhân sống trong xã hội của chúng ta Thành phần này kết hợp chặt chẽ với các khái niệm giống như “các bức màn” của Tyler

Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà trường toạ lạc, nhu cầu của các học sinh trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách của môn học sẽ được dạy trong nhà trường đó Các nguồn dữ liệu chương trình được xem như có trong cả các thành phần II và III Trong khi thành phần I xem các nhu cầu của sinh và của xã hội theo ý nghĩa tổng quát hơn, thì thành phần II giới thiệu khái niệm các nhu cầu của cá học sinh cụ thể trong những khu vực cụ thể, bởi vì các nhu cầu của học sinh trong các cộng đồng cụ thể nào đó không phải lúc nào cũng giống như các nhu cầu chung của học sinh trong toàn bộ

xã hội chúng ta

Các thành phần III và IV đòi hỏi việc xác định các mục đích và mục tiêu chương trình dựa vào các mục đích, niềm tin và nhu cầu được xác định trong các thành phần I và II Có một khác biệt sẽ được làm rõ sau bằng các ví dụ (sẽ được đưa ra) giữa các mục đích và mục tiêu Nhiệm vụ của thành phần V là sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy và thiết lập cấu trúc mà chương trình giảng dạy được sắp xếp

Các thành phần VI và VII là sự tìm kiếm các cấp độ cụ thể hoá ngày càng tăng Các mục đích và mục tiêu giảng dạy được nêu rõ ở mỗi cấp độ và môn học Một lần nữa chúng ta sẽ phân biệt mục đích và mục tiêu và cho thấy chúng khác nhau như thế nào bằng các minh hoạ

Sau khi xác định các mục tiêu giảng dạy, người làm chương trình tiến gần đến thành phần VIII, ở điểm này, họ sẽ lựa chọn các chiến lược giảng dạy

để áp dụng đối với học sinh trong lớp học Đồng thời, người làm chương trình khởi xướng sự lựa chọn các kĩ thuật đánh giá bước đầu, giai đoạn A của thành phần IX Ở giai đoạn này, người hoạch định chương trình nghĩ trước và bắt đầu xem xét các cách mà họ sẽ đánh giá thành tích học sinh Việc thực hiện các chiến lượng giảng dạy – thành phần X - sẽ theo sau

Sau khi học sinh được cung cấp cơ hội thích hợp để học tập (thành phần X), người hoạch định trở về với vấn đề lựa chọn các kĩ thuật đánh giá thành tích học sinh và tính hiệu quả của giáo viên Thành phần IX, sau đó, được tách riêng ra làm hai giai đoạn: giai đoạn đầu đi trước việc thực hiện giảng dạy thực

sự (IXA) và giai đoạn hai theo sau việc thực hiện này (IXB) Thành phần giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp xho các nhà hoạch định cơ hội chọn lọc, bổ sung

và hoàn thành việc chọn lựa các phương pháp đánh giá thành tích học sinh

Thành phần XI là giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy được thực hiện Thành phần XII hoàn tất chu kì bằng việc đánh giá không phải học sinh hay giáo viên mà là chương trình của chương trình giảng dạy Trong mô hình này, các thành phần I-IV và VI-IX là các giai đoạn hoạch định, trong khi các thành phần X-XII là các giai đoạn hoạt động Thành phần V là giai đoạn cả hoạch định lẫn hoạt động

Giống như một số mô hình khác, mô hình này kết hợp một kế hoạch xây dựng chương trình (thành phần I-V và VII) và một thiết kế cho việc giảng dạy (thành phần VI-XI)

Xác định các nhu cầu của một cộng đồng

cụ thể

Xác định các nhu cầu môn học

Xác định các mục đích chương trình

Xác định các mục tiêu chương trình

Sắp xếp và thực hiện chương trình

Xác định các mục đích giảng dạy

Xác định các mục tiêu giảng dạy

Thực hiện các chiến lược

Sự lựa chọn cuối cùng các kĩ thuật đánh giá

Đánh giá việc giảng dạy

Đánh giá chương trình giảng dạy

I – IV và VI-IX

V X-XII

Các giai đoạn hoạch định Giai đoạn hoạch định và hoạt động Các giai đoạn hoạt động

Sơ đồ: 1.5 Mô hình phát triển chương

trình của Oliva

1.2.4 Một số mô hình quản lý phát triển chương trình giáo dục [9]

1.2.4.1 Quản lý phát triển chương trình lấy chuyên gia làm trung tâm

Các chuyên gia về phát triển chương trình đóng vai trò trung tâm, sau

đó là các tư vấn bên ngoài như: các nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia, các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao động, các chuyên gia giáo dục và cuối cùng mới là giáo viên, các nhà đào tạo, và người học

1.2.4.2 Quản lý phát triển chương trình nhờ nhóm tư vấn

Trước hết là các tư vấn bên ngoài như: các nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia, các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao động, các chuyên gia giáo dục Sau đó đến các chuyên gia về phát triển chương trình, giáo viên, người đào tạo, và cuối cùng là người học