Mô hình quản lý trường trung học phổ thông chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện

Mô hình quản lí mới này sẽ bảo đảm sự tác động và thực thi các giải pháp quản lí của chủ thể quản lí phù hợp với quy luật khách quan, phù hợp với mục tiêu, đặc điểm của các trường THPT c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN BÁC DỤNG

MÔ HìNH QUảN Lý TR-ờng trung học phổ thông chuyên

đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN Lí GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2009

MỤC LỤC

Trang

1 Lý do chọn đề tài ……… 1

2 Mục đích nghiên cứu ……… 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu ……… 4

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học ……… 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu ……… 4

6 Giới hạn nghiên cứu ……… 5

7 Phương pháp nghiên cứu ……… 5

8 Luận điểm bảo vệ ……… 6

9 Đóng góp mới của đề tài ……… 6

10 Cấu trúc của luận án ……… 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ TRƯỜNG THPT CHUYÊN 8 1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề ……… 8

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài ……… 8

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam ……… 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản ……… 14

1.2.1 Mô hình ……… 14

1.2.2 Quản lí ……… 17

1.2.3 Mô hình quản lí ……… 20

1.2.4 Quản lí giáo dục ……… 23

1.2.5 Giáo dục toàn diện ……… 24

1.2.6 Năng khiếu và học sinh năng khiếu ……… 26

1.3 Triết lý giáo dục và các đặc trưng của trường THPT chuyên … 27 1.3.1 Chất lượng nhân lực và yêu cầu giáo dục toàn diện ……… 27

1.3.2 Mục tiêu giáo dục và hệ mục tiêu giáo dục ……… 30

1.3.3 Giáo dục THPT chuyên theo tiếp cận của triết lý giáo dục tinh hoa và giáo dục đại chúng ……… 31

1.3.4 Giáo dục THPT chuyên theo tiếp cận lý thuyết học tập ………… 34

1.4 Cơ sở lý luận về nhà trường và các mô hình quản lí nhà trường 37 1.4.1 Đặc trưng tổ chức nhà trường và quản lí nhà trường theo mục tiêu 37 1.4.2 Các mô hình quản lí nhà trường ……… 42

1.5 Đặc thù mô hình quản lí trường THPT chuyên và định hướng đảm bảo mục tiêu giáo dục toàn diện ……… 47

1.5.1 Tính phổ biến và tính đặc thù trong mô hình quản lí trường Trung học Phổ thông chuyên ……… 47

1.5.2 Mô hình quản lí trường Trung học Phổ thông chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện ……… 48

Kết luận chương 1 ……… 53

Chương 2: KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VÀ THỰC TRẠNG HỆ THỐNG TRƯỜNG THPT CHUYÊN Ở VIỆT NAM ……… 54

2.1 Kinh nghiệm quốc tế về đào tạo học sinh năng khiếu và quản lí trường THPT chuyên ……… 54

2.1.1 Kinh nghiệm của Mỹ ……… 54

2.1.2 Kinh nghiệm của Đức ……… 55

2.1.3 Kinh nghiệm của Singapore ……… 57

2.1.4 Kinh nghiệm của Nhật ……… 58

2.1.5 Kinh nghiệm của Hàn Quốc ……… 59

2.1.6 Kinh nghiệm của Trung Quốc ……… 60

2.2 Thực trạng hệ thống các trường THPT chuyên ở Việt Nam …… 62

2.2.1 Mạng lưới các trường THPT chuyên ở Việt Nam ……… 62

2.2.2 Mục tiêu, nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục ở trường THPT chuyên ……… 64

2.2.3 Cơ cấu tổ chức và mô hình quản lí trường THPT chuyên ……… 65

2.2.4 Vài nét về trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa – Cơ sở triển khai thực nghiệm ……… 69

2.3 Kết quả khảo sát thực tiễn các hoạt động của các trường Trung học Phổ thông chuyên ……… 71

2.3.1 Khái quát về phương pháp điều tra ……… 71

2.3.2 Kết quả điều tra và đánh giá các hoạt động tại các trường Trung học Phổ thông chuyên ……… 72

2.4 Thực trạng công tác quản lí thực hiện mục tiêu giáo dục ở trường THPT chuyên ……… 100

2.4.1 Về bộ máy quản lý điều hành ……… 100

2.4.2 Về quản lí các hoạt động của nhà trường ……… 104

2.5 Đánh giá chung ……… 110

2.5.1 Điểm mạnh ……… 111

2.5.2 Điểm yếu ……… 111

2.5.3 Cơ hội ……… 112

2.5.4 Những thách thức ……… 113

Kết luận chương 2 ……… 114

Chương 3: MÔ HÌNH QUẢN LÍ VÀ CÁC GIẢI PHÁP TRIỂN KHAI MÔ HÌNH QUẢN LÍ TRƯỜNG THPT CHUYÊN ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU GIÁO DỤC TOÀN DIỆN ……… 116

3.1 Định hướng phát triển và quản lí trường THPT chuyên ……… 116

3.1.1 Mục tiêu cụ thể đến năm 2020 ……… 117

3.1.2 Các chương trình quản lí để thực hiện mục tiêu ……… 118

3.2 Các nguyên tắc đề xuất mô hình và các giải pháp ……… 119

3.2.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ……… 119

3.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ……… 120

3.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, thiết thực và cụ thể ………… 121

3.2.4 Các nguyên tắc khác ……… 121

3.3 Mô hình quản lí trường THPT chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện ……… 122

3.3.1 Cơ cấu tổ chức và thành phần mô hình ……… 123

3.3.2 Cơ chế, phương thức triển khai, phối hợp điều hành và quản lí trường THPT chuyên ……… 131

3.4 Các giải pháp triển khai mô hình quản lí trường THPT chuyên

đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện ……… 133

3.4.1 Giải pháp 1 ……… 133

3.4.2 Giải pháp 2 ……… 135

3.4.3 Giải pháp 3 ……… 139

3.5 Mối quan hệ giữa các giải pháp ……… 148

3.6 Thử nghiệm mô hình và các giải pháp ……… 149

3.6.1 Trưng cầu ý kiến về các giải pháp ……… 149

3.6.2 Thử nghiệm các giải pháp ……… 154

Kết luận chương 3 ……… 161

DANH MỤC CÁC BẢNG

4 Bảng 2.3: Nhận thức của các đối tượng về học sinh trường chuyên 74

5 Bảng 2.4 : Tỷ lệ học sinh có chỉ số IQ và CQ trên trung bình : IQ>100 và

CQ > 100, (đạt chuẩn vào trường THPT đào tạo tài năng) ……… 77

8 Bảng 2.6b : Kết quả EQ của học sinh các trường tham gia khảo sát 80

13

Bảng 2.11 : Những hạn chế khó khăn trong hoạt động rèn luyện đạo

đức, học tập chuyên môn, tham gia các hoạt động xã hội của các học

14

Bảng 2.12 : Các yếu tố ảnh hưởng, tác động đến hoạt động rèn luyện đạo

đức, học tập chuyên môn, tham gia các hoạt động xã hội của học sinh các

trường THPT chuyên hiện nay nhìn từ góc độ học sinh ……… 95

15 Bảng 2.13 : Đánh giá chung về công tác giáo dục toàn diện ở nhà

16

Bảng 3.1 : Mức độ đồng ý về các biện pháp cần thực hiện để góp phần

nâng cao hiệu quả quản lí học sinh và nâng cao chất lượng hoạt động

rèn luyện học tập và hoạt động văn hóa – xã hội của học sinh trường

17 Bảng 3.2 : Phân phối tần số điểm kiểm tra của 2 nhóm sau thử nghiệm … 156

18 Bảng 3.3 : Kết quả kiểm tra nhận thức của 2 nhóm sau thử nghiệm …… 156

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

1 Hình 1.1 : Mô hình đào tạo cử nhân sư phạm ……… 14

2 Hình 1.2 : Các chức năng của quản lí ……… 18

3 Hình 1.3 : Khung tổng hợp các mô hình quản lí ……… 22

4 Hình 1.4 : Những nhân tố của chất lượng nhân lực ……… 28

5 Hình 1.5 : Hệ mục tiêu giáo dục ……… 32

6 Hình 1.6 : Mối quan hệ tác động qua lại giữa nhà trường và xã hội 41 7 Hình 1.7 : Quản lí theo mục tiêu ……… 41

8 Hình 1.8 : Sơ đồ mối liên hệ giữa các yếu tố cấu thành ………… 43

9 Hình 1.9 : Mô hình CIMO (Unesco – 2000) ……… 47

10 Hình 1.10 : Mô hình quản lí dựa trên nhà trường và theo mục tiêu giáo dục toàn diện ……… 48

11 Hình 1.11 : Mô hình quản lí dựa trên nhà trường và theo mục tiêu giáo dục toàn diện ……… 50

12 Đồ thị 2.1: Đồ thị đánh giá chung của giáo viên về các hoạt động liên quan 90 13 Đồ thị 2.2 : Đồ thị đánh giá về mức độ hài lòng của bản thân giáo viên khi công tác ở trường THPT chuyên ……… 90

14 Đồ thị 2.3 : Biểu đồ thể hiện kết quả đánh giá của các giáo viên 92 15 Hình 2.1 : Những hạn chế khó khăn trong hoạt động rèn luyện đạo đức, học tập chuyên môn, tham gia các hoạt động xã hội của các học sinh trường THPT chuyên ……… 94

16 Đồ thị 2.4 : Đánh giá chung về công tác giáo dục toàn diện ở nhà trường THPT chuyên ……… 99

17 Đồ thị 2.5 : Đánh giá về hiệu lực thực thi các nội dung về nhiệm

vụ và quyền hạn của nhà trường nói chung và trường THPT

chuyên nói riêng trong thời gian vừa qua theo điều 58 – Luật

18 Hình 3.1 : Mô hình quản lí trường THPT chuyên bảo đảm mục

19 Hình 3.2 : Mô hình tổ chức nhà trường theo cấu trúc - chức năng 124

21 Đồ thị 3.1 : Ý kiến đánh giá về tính cấp thiết của các giải pháp

hoàn thiện công tác quản lí các trường THPT chuyên nhằm đảm

22 Đồ thị 3.2 : Kết quả đánh giá về tính khả thi của tất cả các biện pháp 152

23 Hình 3.4 : Mức độ đồng ý của các biện pháp trong tổng tỷ lệ 100% 154

NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

ý nghĩa quyết định sự phát triển của mỗi quốc gia Việc tìm kiếm tích cực những thanh thiếu niên có năng lực tư duy và phẩm chất nhân cách nổi trội để đào tạo họ trở thành những tài năng phục vụ cho sự phát triển của Quốc gia hiện đang là quốc sách của các nước phát triển cũng như các nước đang phát triển trên toàn cầu

Xu thế phát triển kinh tế xã hội nói trên quy định xu hướng phát triển của giáo dục Giáo dục ngày càng thể hiện rõ vai trò của một phương thức đặc biệt tạo sự công bằng cho sự phát triển của con người và tạo sự sàng lọc đối với sự phát triển đó Mục đích của giáo dục là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài Trong một chừng mực nhất định, nhân tài được coi là sản phẩm của giáo dục, của sự sàng lọc mà giáo dục thực hiện đối với sự phát triển cá nhân

1.2 Để phát huy vai trò của giáo dục trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VII (tháng 1 – 1993) đã ra Nghị quyết về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo”, nêu rõ bốn quan điểm chỉ đạo của Đảng, trong đó có quan điểm thứ hai trực tiếp đề cập đến việc “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” [36, tr 71] Văn kiện Hội nghị lần thứ 9 Ban Chấp hành Trung ương khóa IX (về phương hướng, mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp tập trung thực hiện từ nay đến Đại hội X của Đảng) có viết: “Bộ Chính trị ra Nghị quyết về công tác quy hoạch cán bộ, trong đó cần nhấn mạnh việc phát hiện, tuyển chọn, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng tài năng” [37, tr 148] Đầu năm 2004, chính phủ đã cho triển khai dự án Nhà nước “thí điểm đào tạo nguồn nhân lực tài năng phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” do Đại học Quốc gia Hà Nội chủ trì dưới sự chỉ đạo trực tiếp của chính phủ

Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X nêu rõ về giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ cần “tạo được chuyển biến cơ bản về phát triển giáo dục và đào

tạo” Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới, ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…

1.3 Hệ thống các trường phổ thông chuyên ở nước ta đã hình thành và phát triển từ những thập niên 60 của Thế kỷ 20 Trong quá trình phát triển và hội nhập quốc tế các các trường THPT chuyên ở nước ta đã có những đóng góp to lớn vào sự nghiệp giáo dục và đào tạo Một số trường đã trở thành cơ sở đào tạo phổ thông có chất lượng cao phục vụ sự nghiệp nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài và đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện như Luật Giáo dục năm 2005 đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và

có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [70, tr 76]

Sự nghiệp đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục phổ thông nói riêng đã

và đang đặt ra nhiều thách thức về chất lượng và hiệu quả giáo dục đòi hỏi phải có các giải pháp cấp bách trong đó khâu đột phá là đổi mới quản lí giáo dục ở phạm vi toàn bộ

hệ thống giáo dục cũng như ở phạm vi nhà trường nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường đặc biệt là loại hình trường THPT chuyên

Tuy nhiên, hiện nay còn có nhiều quan niệm lệch lạc trong nhận thức về vấn đề phát hiện, đào tạo, bồi dưỡng nhân tài, cũng như thiếu mô hình quản lí hiệu quả với

hệ thống giải pháp quản lí cần thiết nên hệ thống trường đào tạo học sinh năng khiếu (trường chuyên) đã bộc lộ nhiều bất cập; chưa có chính sách Quốc gia đầu tư phù hợp, các trường chuyên còn phụ thuộc vào địa phương Mô hình quản lý trường THPT chuyên chưa được khẳng định Dạy và học nặng về các môn chuyên, lĩnh vực chuyên chưa được xác định, chưa quan tâm phát triển toàn diện khiến cho học sinh các trường chuyên, yếu về kỹ năng sống, thể lực hạn chế, tinh thần mệt mỏi

Các trường chuyên, năng khiếu hiện nay đang giảng dạy theo các chương trình, nội dung tự soạn dựa trên chương trình, nội dung của môn chuyên theo hướng dẫn

của Bộ Giáo dục; chương trình được nâng cao thêm những kiến thức Đại học tùy trình độ và năng lực của giáo viên chuẩn và tiêu chí tuyển lựa học sinh của các trường chuyên hiện nay không giống nhau, điều này là tùy thuộc quan niệm của từng trường, từng địa phương Có trường quan niệm học sinh vào trường chuyên là những học sinh năng khiếu, có trường chỉ tuyển những học sinh giỏi và coi học sinh có năng khiếu chỉ mới là điều kiện cần chứ chưa đủ Học sinh có năng khiếu nhưng không chăm học cũng không trở thành học sinh giỏi, đôi khi xem là học sinh cá biệt Nói chung, đến nay các trường chuyên trong cả nước về cơ bản vẫn tuyển học sinh vào trường mình chỉ qua mỗi một phương thức, đó là qua một kỳ thi tuyển bằng các đề thi khó (nhiều lúc phiến diện) nên việc tuyển lựa chưa chính xác và còn bỏ sót nhiều học sinh có năng khiếu cao thực sự, trong khi lại đưa nhiều học sinh có trí tuệ bình thường vào trường đào tạo tài năng – Những hạn chế nêu trên của trường chuyên có nhiều nguyên nhân trong đó có một nguyên nhân rất quan trọng là nhận thức xã hội và công tác tuyển chọn, mô hình quản lí trường THPT chuyên còn nhiều hạn chế và bất cập

Do đó, cần tìm ra các mô hình quản lí giáo dục trên cơ sở vận dụng khoa học quản lí giáo dục, quản lí nhà trường hiện đại và phù hợp với thực tiễn giáo dục ở địa phương nhằm làm cho hoạt động dạy học, giáo dục và các hoạt động văn hóa xã hội

có tác dụng tương hỗ lẫn nhau trong quá trình đào tạo để hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh

Trong nhiều năm qua đã có nhiều công trình nghiên cứu về quản lí nhà trường Trung học Phổ thông, kiểm định chất lượng trường Trung học Phổ thông chuyên nhưng chưa có công trình nghiên cứu nào nghiên cứu về mô hình quản lí các trường

Trung học Phổ thông chuyên Chính vì vậy, tác giả chọn đề tài “Mô hình quản lí trường THPT chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện” với mong muốn đóng

góp phần nhỏ bé vào việc hoàn thiện và nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông nói chung và quản lí trường THPT chuyên nói riêng

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất mô hình quản lí trường THPT chuyên (trường THPT năng khiếu) trên

cơ sở ứng dụng và phát triển các quan điểm lý luận giáo dục và quản lí giáo dục hiện đại, phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt nam, nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại trường THPT chuyên đáp ứng yêu cầu phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác quản lí trường Trung học Phổ thông chuyên

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ biện chứng của các thành tố cấu trúc, cơ chế vận hành của mô hình

và các giải pháp quản lí các hoạt động giáo dục tại Trường THPT chuyên theo yêu cầu phát triển toàn diện

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

4.1 Các câu hỏi nghiên cứu

1) Những rào cản nào trong trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở các trường THPT chuyên hiện nay?

2) Dựa trên cơ sở lý luận nào để xây dựng mô hình quản lí trường THPT chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện?

3) Có những hạn chế, bất cập nào trong thực tiễn hoạt động và quản lí hoạt động giáo dục ở trường THPT chuyên theo yêu cầu giáo dục toàn diện?

4) Cần xây dựng mô hình quản lí nhà trường và các giải pháp triển khai thế nào cho phù hợp với mục tiêu giáo dục toàn diện?

4.2 Giả thuyết khoa học

Đề xuất và hoàn thiện mô hình quản lí trường THPT chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện cần dựa trên cơ sở lý luận giáo dục và quản lí giáo dục hiện đại, xác định các thành tố cấu trúc của mô hình trên quan điểm quản lí chất lượng tổng thể theo mục tiêu giáo dục toàn diện và dựa trên nhà trường Mô hình quản lí mới này sẽ bảo đảm sự tác động và thực thi các giải pháp quản lí của chủ thể quản lí phù hợp với quy luật khách quan, phù hợp với mục tiêu, đặc điểm của các trường THPT chuyên, góp phần thực hiện nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài của hệ thống giáo dục ở nước ta nói chung và hệ thống các trường THPT chuyên nói riêng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hoá, ứng dụng và phát triển những vấn đề lý luận về giáo dục và quản lí giáo dục, quản lí nhà trường hiện đại làm cơ sở khoa học cho việc hoàn thiện mô hình trường THPT chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục học sinh năng khiếu

và quản lí giáo dục của các trường THPT chuyên hiện nay

5.3 Đề xuất mô hình quản lí trường THPT chuyên và các giải pháp triển khai

mô hình phù hợp theo quan điểm giáo dục toàn diện Tiến hành lấy ý kiến chuyên gia và thử nghiệm một số giải pháp triển khai mô hình quản lí đã đề xuất

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Khái niệm trường THPT chuyên được sử dụng trong luận án với giới hạn là các trường THPT năng khiếu

- Nghiên cứu khảo sát 9 trường Trung học Phổ thông chuyên trong cả nước và thử nghiệm được tiến hành tại trường Trung học Phổ thông chuyên Trần Đại Nghĩa Thành phố Hồ Chí Minh

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Đề tài luận án được thực hiện theo quan điểm tiếp cận sau:

Tiếp cận hệ thống: Xem xét vấn đề nghiên cứu quản lí nhà trường trong tổng thể

các cấp quản lí của hệ thống GDQD và nhà trường là một tổ chức, một chỉnh thể với

nhiều mặt hoạt động giáo dục và hệ thống cơ cấu tổ chức quản lí nhà trường

Tiếp cận phát triển: Xem xét hoạt động giáo dục và công tác quản lí nhà trường

THPT chuyên trong quá trình vận động và phát triển của loại hình trường THPT chuyên

Tiếp cận mục tiêu: Các biện pháp quản lí dựa trên nhà trường được định

hướng bảo đảm mục tiêu giáo dục toàn diện

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Hồi cứu, phân tích các tài liệu, văn bản chủ trương, chính sách của Đảng, nhà nước và của Ngành GD và ĐT về phát triển và quản lí các loại hình trường THPT

chuyên và hệ thống pháp quy, cơ chế quản lí của các cấp đối với loại hình trường này

Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá để xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu

7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu câu hỏi để trưng cầu ý kiến cán bộ quản lí, các giáo viên về tổ chức và quản lí hoạt động giáo dục tại các trường THPT chuyên,

từ đó khái quát thực trạng hoạt động giáo dục và quản lí hoạt động giáo dục tại các

trường THPT chuyên

Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, quan sát, thảo luận, phỏng vấn các chuyên gia,

các nhà quản lí hoặc tổ chức hội thảo khoa học Lấy ý kiến về mô hình quản lí đề xuất

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn quản lí

các hoạt động giáo dục tại các trường THPT chuyên

Phương pháp thử nghiệm: Tổ chức thử nghiệm nhằm kiểm nghiệm bằng thực

tế một số giải pháp quản lí các hoạt động giáo dục nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục

toàn diện tại trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa

7.2.3 Phương pháp thống kê

Hệ thống các dữ liệu thu thập về đánh giá các hoạt động và xử lý số liệu điều tra, khảo sát theo chương trình SPSS (Statistical Package for Social Sciences) trong

môi trường Windows, phiên bản 8.0 dùng trong nghiên cứu quản lí giáo dục Phân

tích cứ liệu theo thống kê miêu tả và thống kê phân tích

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 Hệ thống trường phổ thông chuyên có lịch sử lâu đời trên thế giới và đã

tồn tại ở Việt Nam trên bốn thập kỷ Tuy còn có những quan điểm khác nhau nhưng loại hình trường này đã tỏ ra những ưu thế cần khẳng định, cần có chính sách và cơ chế quản lí thích hợp để phát triển bền vững các loại hình trường THPT chuyên, góp phần chuẩn bị đội ngũ các nhà khoa học, các nhà quản lí lãnh đạo cũng như chuyên gia tài năng của Việt Nam

8.2 Phát triển năng khiếu, tài năng cho học sinh theo định hướng phát triển

toàn diện nhân cách của học sinh là hướng đi đúng đắn, phù hợp với xu thế phát triển của nền giáo dục hiện đại và là xu thế phát triển tất yếu của hệ thống trường THPT chuyên ở nước ta

8.3 Cùng với quá trình hoàn thiện quy trình tuyển chọn, đổi mới mục tiêu, nội

dung, chương trình giáo dục theo hướng gắn trường THPT chuyên với thực tế phát triển kinh tế - xã hội, chuẩn bị lớp người tài năng có năng lực toàn diện thì việc hoàn thiện cơ chế quản lí, xây dựng mô hình quản lí trường THPT chuyên trên cơ sở quản

lí theo mục tiêu và dựa trên nhà trường chính là khâu đột phá và có tính thực tiễn, khả thi để phát triển hệ thống trường THPT chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện

9 Đóng góp mới của đề tài

9.1 Góp phần phát triển những vấn đề lý luận hiện đại về mục tiêu giáo dục toàn

diện, tính chất đặc thù của loại hình trường THPT chuyên trong giai đọan phát triển

mới của đời sống xã hội hiện đại Phát triển quan điểm quản lý dựa trên nhà trường và định hướng mục tiêu giáo dục toàn diện ở trường THPT chuyên trong bối cảnh phát

triển đa dạng của giáo dục phổ thông nước ta hiện nay Chỉ ra những hạn chế trong nhận thức và tổ chức quản lý điều hành trường THPT chuyên ở nước ta

9.2 Khảo sát và phân tích, đánh giá tổng thể thực trạng các hoạt động giáo

dục và quản lí giáo dục trường THPT chuyên Xác định được những điểm mạnh, điểm yếu và những cơ hội cho sự phát triển trường trung học phổ thông chuyên ở Việt Nam Đồng thời chỉ ra được những nguyên nhân khách quan và chủ quan ảnh

hưởng đến việc thực hiện mục tiêu phát triển năng khiếu trên cơ sở giáo dục toàn

diện ở loại hình trường này

9.3 Đề xuất được mô hình và các giải pháp triển khai mô hình quản lý nhà

trường, quản lý quá trình đào tạo ở trường THPT chuyên theo mục tiêu phát triển

toàn diện nhân cách của học sinh Qua đó góp phần đổi mới quản lý và phát triển loại

hình trường THPT chuyên trong nhưng năm tới, đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục phổ thống ở nước ta trong quá trình CNH&HĐH và hội nhập quốc tế

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài các phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị; danh mục tài liệu tham khảo; phụ lục; các công trình đã công bố của tác giả, luận án có cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí trường Trung học phổ thông chuyên

Chương 2: Kinh nghiệm quốc tế và thực trạng quản lý trường Trung học Phổ

thông chuyên ở Việt Nam

Chương 3: Mô hình quản lí và các giải pháp triển khai mô hình quản lí trường

Trung học phổ thông chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Các nghiên cứu về đào tạo nhân tài ở nước ngoài tập trung vào hướng nghiên cứu phát triển trí tuệ cho người học Có thể khẳng định rằng: trí tuệ đang là vấn đề được tranh luận sôi nổi trong khoa học giáo dục của nhiều nước trên thế giới Có nhiều khuynh hướng và trường phái khác nhau trong việc giải quyết trí tuệ và nghiên cứu phát triển trí tuệ [76, tr 85] Theo Kail và Pellerinot (1985), có 2 lí do để tạo nên điều này Thứ nhất, có nhiều cách để phân tích một số liệu; thứ hai, các số liệu trong nghiên cứu riêng rẽ là khác nhau

Các nhà triết học cổ Hy Lạp như Platon, Aristote đã đề cập đến thuật ngữ “năng lực tâm trí” Nhà toán học Thomas Aquinas (1225-1274) đã mô tả năng lực tâm trí như

là năng lực khám phá ra những sự giống và khác nhau hay đó là năng lực hợp nhất và tách biệt giữa các sự vật Nhưng phải mãi đến sau năm 1850 thì việc nghiên cứu về trí tuệ mới thực sự bắt đầu Vào thời gian này, nhà toán học người Anh Herbert Spencer (1822-1911) đã bắt đầu sử dụng thuật ngữ trí tuệ trong các nghiên cứu của mình

Trên thế giới, nhiều nước quan niệm : Học sinh giỏi là học sinh có năng lực

hoàn thành xuất sắc công việc trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật, quản lý xã hội, kinh doanh; những học sinh này cần giáo dục đặc biệt, không theo những trường, lớp thông thường nhằm phát triển hết năng lực của họ Việc phát hiện và

bồi dưỡng tài năng đã có từ lâu ở nhiều nước trên thế giới Trung Quốc từ đời nhà Đường (618 sau Công Nguyên) những trẻ em có tài năng đặc biệt được mời đến sân rồng để học tập và được giáo dục bằng những hình thức đặc biệt Châu Âu, trong suốt thời Phục hưng, những người có tài năng về nghệ thuật, kiến trúc, văn học đều được Nhà nước và các tổ chức cá nhân bảo trợ, giúp đỡ Nước Mỹ, đến thế kỷ XIX mới chú ý tới vấn đề giáo dục học sinh giỏi và phát triển tài năng, tuy nhiên, đến 1920 đã có 2/3 các thành phố lớn thực hiện các chương trình giáo dục, phát triển tài năng và đến năm 2002 có 38 bang có luật về học sinh giỏi, có 28 bang có thể đáp ứng đầy đủ cho việc giáo dục, phát triển tài năng Nước Anh thành lập Viện

Hàn Lâm Quốc gia về phát triển tài năng trẻ và Hiệp hội Quốc gia về giáo dục học sinh giỏi New Zealand từ năm 2001, Nhà nước đã phê chuẩn Kế hoạch phát triển Chiến lược học sinh giỏi Hàn Quốc, trong chương trình giáo dục phổ thông, có chương trình đặc biệt dành cho học sinh giỏi; đến năm 1994, có 57/174 cơ sở giáo dục thực hiện chương trình đặc biệt dành cho học sinh giỏi

Nhìn chung, các quốc gia trên thế giới đều quan tâm nghiên cứu về vấn đề phát triển năng khiếu, tài năng, đào tạo nhân tài cho quốc gia Các nghiên cứu về vấn đề này có thể được khái quát theo hai hướng chính: thứ nhất, nghiên cứu các vấn đề lý luận về trí tuệ, phát triển trí tuệ và xác lập cơ chế, con đường tác động đến sự phát triển trí tuệ của cá nhân một cách hiệu quả; thứ hai, nghiên cứu triển khai thực tiễn các chương trình, các mô hình giáo dục để bồi dưỡng, đào tạo tài năng cho người học ở các cấp trình độ khác nhau

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Dân tộc Việt Nam có truyền thống hiếu học và kính trọng người tài Trong gia phả của nhiều dòng họ, cũng như trong hương ước của nhiều làng, xã đều khuyến khích con cháu học tập để trở thành tài năng Từ xa xưa ông cha ta đã sớm thấy rõ tầm quan trọng của việc tuyển chọn người tài trên mọi lĩnh vực và đã tiến hành với nhiều hình thức phong phú Việc tổ chức thi đấu, biểu diễn ở các ngày lễ hội; việc quy định về thể thức, màu sắc quần áo, chỗ ngồi, phần biếu ở đình làng; việc miễn

đi phu, đi lính cho những người có chức sắc; việc đón rước những người đỗ đạt, cao nhất là các Trạng nguyên, Tiến sĩ khi vinh quy bái tổ về làng đều có tác động to lớn, khuyến khích việc học tập để trở thành người tài năng

Từ 1070, vua Lý Thánh Tông đã cho xây dựng Văn Miếu sau này phát triển thành Quốc Tử Giám, là một kiểu trường đại học đầu tiên ở nước ta Trên bia Văn Miếu ở Quốc Tử Giám, Hà Nội, tổ tiên ta đã khẳng định: “Những người tài giỏi là yếu tố cốt tử đối với một chính thể Khi yếu tố này kém đi thì quyền lực đất nước này bị suy thoái” “Những người tài giỏi, có học thức là một sức mạnh đặc biệt quan trọng đối với đất nước” [31, tr 42]

Năm 1075 nhà Lý cho mở khoa thi Minh kinh bác học, và kén chọn các quan có trình độ học vấn cao bổ vào việc dạy trong Quốc Tử Giám (lập năm 1076) Việc đào tạo tuyển chọn tài năng qua khoa cử một cách chính quy, bắt đầu từ thời này Tới thời Trần, năm 1253 Trần Thái Tông (1225-1293) lập Quốc học viện để giảng dạy tứ thư, ngũ kinh và Giảng võ đường để luyện tập võ nghệ Triều đình đã cho mở học

đường bên Hữu Phủ để tập hợp văn võ bốn phương, cấp cho ăn mặc, để được học tập, đào tạo thành tài Trong số đó có 20 người đã đỗ đạt cao, mà Mạc Đĩnh Chi, Bùi Phóng… là những người tài được đào tạo trong học đường này Năm 1397, hệ thống trường phát triển, ở Lộ có quan Đốc học, ở Phủ, Châu có quan giáo thụ Họ được hưởng bổng lộc, ruộng đất để chăm lo việc học tập cho dân (Ngô Sĩ Liên và các sứ thần triều Lê: Đại Việt sử ký toàn thư T.II kỷ nhà Trần NXB KHXH Hà Nội 1965 tr.192 - 193) Trong chiếu khuyến học của triều đình thời đó đã ghi rõ: “Lộ quan và quan đốc học hãy dạy bảo học trò cho thành tài nghệ cứ đến cuối năm thì chọn người

ưu tú tiến cử lên triều đình, trẫm sẽ thân hành thi chọn và cất nhắc”

Chiếu cầu hiền của vua Lê Thái Tổ năm 1429 có câu: “Đất nước thịnh vượng tất ở việc cử hiền Người làm vua thiên hạ phải lo công việc đó trước tiên” Tại Quốc Tử giám - Hà nội đã diễn ra 124 khóa thi Tiến sĩ, hiện còn lưu giữ được 82 bia ghi các thí sinh trúng tuyển của 82 khóa thi này

Thời Hậu Lê, vua Lê Thánh Tông mở rộng Nhà Thái học để cho học sinh học tập, lập thư khố đầu tiên để chứa sách và năm 1484, chủ trương cho khắc văn bia đầu tiên ở nước ta Tới thời kỳ này, hệ trường công đã phát triển ở Phủ, Châu và các học sinh ưu tú con em những người dân thường đã được tiến cử về kinh đô học Đến năm 1737 đã cho khắc bản in sách dùng trong nước và cấm không cho mua sách in từ Trung Hoa, đánh dấu giai đoạn đào tạo và sách học, cũng như văn hóa phẩm Việt Nam ít lệ thuộc vào bên ngoài

Tới thời nhà Nguyễn, vua Gia Long lập nhà Quốc học Huế và Khuê Văn Các Năm 1805, cho lập giảng đường: dựng 2 học xá hai bên tả hữu và cấp lương bổng cho các giám sinh để họ theo dõi việc học tập ở kinh đô Huế

Đáng chú ý là để làm nền, làm cơ sở hậu thuẩn cho việc đào tạo nhân tài thì có một hệ thống trường lớp tư, được khuyến khích mở rộng rãi khắp nơi Bất cứ nho sĩ,

võ sư, nghệ nhân nào cũng có quyền mở lớp, trường, lớp học Những gia đình quan tâm đến việc học tập, rèn luyện võ nghệ hoặc tay nghề của con cái, đều có thể mời thầy về nhà, và biến lớp học tư gia thành trường, lớp học chung cho cả thôn, xóm, bản, làng Những trường, lớp này có rải rác ở các làng mạc và việc tổ chức thi hương, chính là tuyển chọn số học sinh ưu tú của các trường, lớp này Tuy nhiên, ở trường, lớp hương học này cũng có nhiều trình độ: từ khai tâm (Tam tự kinh) cho đến trình độ đại học chung dưới một mái nhà, hoặc mái trường

Vua Quang Trung rất chú trọng việc đào tạo người tài Khi lên ngôi cho tổ chức khoa thi hương đầu tiên, đã mời Nguyễn Thiếp – La Sơn Phu Tử làm chánh chủ khảo Khi thi Đình ở kinh đô, vua Quang Trung trực tiếp ra đề thi và nhấn mạnh “Trẫm khi mới vừa bình định, đã có nhã ý hậu đãi nhà nho, lưu tâm mến kẻ sĩ, muốn có người thực tài để dùng cho nước nhà” Như vậy, việc đào tạo nhân tài bắt đầu có hệ thống từ thời nhà Lý, và góp phần phát hiện, tuyển chọn, đào tạo được nhiều tài năng cho đất nước, nhưng trong thực tiễn, rất nhiều tài năng nhất là tài năng trong quân sự, trong các ngành nghề truyền thống, không hẳn chỉ do đào tạo bài bản, có hệ thống trong trường học, mà một số khá đông tài năng, được đào tạo theo kiểu dìu dắt, kèm cặp và được rèn luyện, trưởng thành trong thực tiễn đấu tranh, lao động và hoạt động chính trị xã hội Chủ tịch Hồ Chí Minh ngay từ ngày đầu tiên kiến quốc đã nhấn mạnh vai trò của nhân tài: “Kiến thiết cần có nhân tài Nhân tài nước ta dù chưa có nhiều lắm, nhưng nếu chúng ta khéo lựa chọn, khéo phân phối, khéo dùng thì nhân tài ngày càng thêm nhiều” Trong thư gửi học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, Bác Hồ đã nhắn nhủ: “Ngày nay các cháu được cái may mắn hơn cha anh là được tiếp thu một nền giáo dục của một nước độc lập, một nền giáo dục nhằm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các cháu Non sông Việt Nam có trở nên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam có bước tới đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm châu được hay không, chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các cháu”[66, tr 81]

Nghị quyết của Bộ Chính trị số 14-NQ/TW (khóa IV) ngày 11-01-1979 về cải cách giáo dục đã nêu rõ: “Trong hệ thống giáo dục phổ thông cần mở những trường lớp phổ thông cho những học sinh có năng khiếu đặc biệt” Nghị quyết 37-NQ/TW của Bộ Chính trị (khóa IV) ngày 20/04/1981 về “chính sách khoa học và kỹ thuật” cũng chỉ ra: “Cần có biện pháp để sở phát hiện các mầm mống tài năng từ những trường PTCS, tiếp tục đào tạo tại các trường phổ thông năng khiếu, có kế hoạch đào tạo những học sinh xuất sắc nhanh chóng trở thành những cán bộ khoa học kỹ thuật giỏi và trẻ tuổi”

Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng tại Đại hội Toàn quốc lần thứ VI nêu: “Nhân tài không phải là sản phẩm tự phát mà phải được phát hiện

và bồi dưỡng công phu Nhiều tài năng có thể mai một nếu không được phát hiện và

sử dụng đúng lúc, đúng chỗ”

Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII ghi rõ: “Giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, bồi dưỡng nhiều người giỏi về khoa học công nghệ, kinh doanh, về quản lí kinh tế, xã hội và nhiều công nhân lành nghề… đáp ứng yêu cầu của việc phát triển kinh tế - xã hội”

Những tư tưởng, quan điểm nêu trên của Đảng đã được cụ thể hóa trong các văn kiện nhà nước

Pháp lệnh ngày 14-1-1979 của Ủy ban Thường vụ Quốc hội về bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em và Hiến pháp năm 1992 của nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đều nhấn mạnh việc phát hiện bồi dưỡng năng khiếu, tài năng

Nghị định số 293-CP ngày 7-7-1981 của Hội đồng Chính phủ và Pháp lệnh ngày 12-7-1983 của Hội đồng Bộ trưởng về công tác giáo dục tài năng Bộ Giáo dục ngay từ năm học 1962-1963 đã có quyết định tổ chức các kỳ thi Quốc gia chọn học sinh giỏi Văn, Toán cấp 2, 3 và từng bước đề nghị Chính phủ ra các quyết định

mở các lớp năng khiếu toán (QĐ-198/CP ngày 4-9-1965) và năng khiếu ngoại ngữ (QĐ-198/KH ngày 20/6/1969), v.v…

Ngay từ đầu thập kỷ 60 của thế kỷ XX, Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã quan tâm và mong muốn nền giáo dục nước nhà chăm lo, khuyến khích những học sinh có năng khiếu đặc biệt và say mê trong học tập Thực hiện chỉ thị của Thủ tướng, để khuyến khích các học sinh có năng khiếu và say mê học môn Toán, vào năm 1964, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội, phối hợp với Ty Giáo dục Hà Nội tổ chức bồi dưỡng một lớp kiến thức Toán cho những học sinh giỏi môn Toán của các trường phổ thông thuộc thành phố Hà Nội Mỗi đầu tuần, lớp Toán được học thêm 2 buổi tối Hai nhà Toán học hàng đầu đất nước là Giáo sư Lê Văn Thiêm và Giáo sư Hoàng Tụy trực tiếp bồi dưỡng Cũng trong năm này, ngành giáo dục đã tổ chức thi

học sinh giỏi toán toàn miền Bắc lần đầu tiên Tiếp theo, Lớp Toán đặc biệt (là lớp

9 tương ứng với lớp 11 hiện nay) đầu tiên của Trường Đại học Tổng hợp, cũng là đầu tiên của cả nước được ra đời vào tháng 9/1965 và sơ tán theo trường Đại học Tổng hợp ở huyện Đại từ, tỉnh Bắc Thái, Cố Phó Thủ Tướng Phạm Hùng ký thay mặt Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng Quyết định thành lập Lớp Toán đặc biệt Sau lớp Toán đặc biệt đầu tiên của trường ĐHTH, cũng trong năm 1965, các tỉnh, thành phố đã thành lập các lớp Toán đặc biệt (là lớp 8 tương ứng với lớp 10 hiện nay) của địa phương Từ năm 1966 các lớp Toán đặc biệt của trường ĐH Sư phạm Hà Nội,

ĐH Sư phạm Vinh, các tỉnh, thành phố cũng dần được thành lập

Năm 1974, Đoàn học sinh giỏi toán của Việt Nam, lần đầu tiên tham dự kỳ thi Olympic Toán quốc tế, đã đạt được kết quả cao, khẳng định được việc mở các lớp Toán đặc biệt là bước đi đúng hướng thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng nhân tài cho quê hương, đất nước Tiếp theo lớp Toán đặc biệt, (sau này gọi là lớp chuyên Toán) trong những năm của thập kỷ 80, thập kỷ 90, các lớp chuyên Ngữ văn, Ngoại ngữ, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Tin học, Lịch sử, Địa lý được mở đồng thời với việc thành lập các trường, khối lớp THPT chuyên (sau đây gọi chung là trường THPT chuyên) tại hầu hết các tỉnh, thành phố và một số trường Đại học tạo nên hệ thống các trường THPT chuyên Từ đó đến nay, hệ thống trường THPT chuyên ngày càng phát triển về quy mô, chất lượng đào tạo Đến năm 2006 – 2007 đã có 7 trường Đại học, 63/64 tỉnh, thành phố có trường THPT chuyên, chỉ còn tỉnh Lai Châu do mới thành lập tỉnh nên chưa có học sinh THPT chuyên, nhưng theo kế hoạch đến năm

2008 sẽ có trường THPT chuyên và tuyển sinh khóa đầu tiên Đồng thời, từ năm

2003 đến nay, toàn quốc đã có 6 trường năng khiếu thể dục, thể thao của 5 tỉnh, thành phố: Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Vĩnh Phúc, Tiền Giang được thành lập góp phần đào tạo và bồi dưỡng học sinh năng khiếu TDTT và vận động viên Trong các kỳ thi học sinh giỏi Quốc tế, với kết quả luôn trong tốp các nước dẫn đầu về số huy chương, đặc biệt là huy chương vàng, đã nâng vị thế giáo dục của nước ta trên trường quốc tế về chất lượng đào tạo học sinh giỏi

Có thể nhận thấy rằng: việc quan tâm đầu tư xây dựng, phát triển hệ thống các trường THPT chuyên cũng như hoàn thiện mô hình quản lí hệ thống trường này là hết sức cấp bách và cần thiết

Trong khi đó, hiện nay, về mặt tổ chức quản lí, Bộ Giáo dục – Đào tạo chưa có cơ quan chức năng riêng để theo dõi chỉ đạo đặc biệt các trường học đặc biệt này Các trường sư phạm chưa có nơi nào đào tạo giáo viên dạy ở các trường chuyên, trường năng khiếu, lớp chọn… Ở một số trường Đại học lớn đã có khoa đào tạo tài năng dành cho những sinh viên có năng khiếu cao Các trường này thường đào tạo cử nhân tài năng bằng chương trình học do các nhà khoa học đầu ngành soạn thảo và giảng dạy Năm 2004 tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã chủ trì đề tài “nghiên cứu xây dựng một quy trình đào tạo giáo viên phổ thông chất lượng cao trong trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực” [65, tr 29]

Mô hình và quy trình đào tạo giáo viên chất lượng cao ở đại học đa lĩnh vực bao gồm các giai đoạn cụ thể như hình 1.1

Các nhà khoa học thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội đã tiến hành nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến đào tạo tài năng nói chung và giảng dạy cho học sinh năng khiếu một số ngành khoa học cụ thể

Như vậy, vấn đề nhân tài và bối dưỡng nhân tài, đào tạo tài năng đã được quan tâm và được triển khai nghiên cứu từ rất lâu Tuy nhiên những nghiên cứu này mới xác định những vấn đề lí luận chung về nhân tài và định hướng công tác bồi dưỡng nhân tài trong giáo dục Những nghiên cứu về mô hình của cơ sở giáo dục để đào tạo bồi dưỡng học sinh năng khiếu, tài năng chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Mô hình

Khái niệm mô hình được định nghĩa theo nhứng phương diện khác nhau Có thể dẫn ra một số định nghĩa tiêu biểu: (i) Mô hình là hình làm mẫu; (ii) Mô hình là: 1) Vật cùng hình dạng nhưng làm thu nhỏ lại nhiều, mô phỏng cấu tạo và hoạt động của một vật khác để trình bày, nghiên cứu Ví dụ mô hình máy bay, mô hình động

cơ, 2) Hình thức diễn đạt hết sức ngắn gọn theo một ngôn ngữ nào đó các đặc trưng của đối tượng đề nghiên cứu đói tượng ấy Ví dụ mô hình câu đơn (Từ điển Tiếng Việt - Viện Ngôn ngữ); (iii) Mô hình là chuẩn của của sự hoàn thiện Ví dụ trong sản xuất mẫu là khuôn đúc; (iv) Mô hình là vật thật thu nhỏ hoặc phóng đại nhằm hỗ trọ cho quá trình nhận thức; Mô hình là người hoặc vật được lấy làm mẫu trong hội hoạ Các định nghĩa nêu trên xem xét mô hình theo phương diện vật chất Mô hình

là mô hình vật chất với chức năng làm chuẩn, mẫu cho sự nhận thức hoặc các hoạt động vật chất khác

Mô hình có phạm vi phản ánh rộng và hẹp khác nhau Có thể sử dụng mô hình

ở cấp độ xã hội (mô hình xã hội chủ nghĩa) hay sử dụng mô hình cho các hoạt động như mô hình dạy học, mô hình tư vấn Mô hình có thể là cụ thể hoặc trừu tượng như

mô hình nhân cách hay mô hình động cơ, v.v

Hình 1.1 Mô hình đào tạo cử nhân sƣ phạm

Đào tạo

sư phạm (1- 2 năm)

Cử nhân sư phạm theo các chuyên ngành

Ở phương diện này, mô hình có chức năng định chuẩn, vì thế nó có các đặc tính của chuẩn Trong chuẩn chứa đựng các yêu cầu, các quy định và những tiêu chí

cụ thể nhằm chỉ ra nội dung cần đạt cũng như mức độ giá trị, chất lượng của nội dung này và hiệu quả, cách thức của quá trình đạt tới các giá trị, chất lượng của nội dung đó như thế nào Các yêu cầu tiêu chí quy định xác định rõ nội dung được gọi

là chuẩn nội dung, hệ thống các yêu cầu, tiêu chí và quy định còn lại được gọi là chuẩn thực hiện Như vậy, mỗi chuẩn đều có hai mặt, chuẩn về mặt nội dung và chuẩn về mặt thực hiện

Bên cạnh những mô hình vật chất, các mô hình lý thuyết đã được sử dụng ngày càng nhiều và càng có vị trí quan trọng trong việc nhận thức những thuộc tính bản chất của các hiện tượng và quá trình có tính trừu tượng Có nhiều định nghĩa khác nhau về

mô hình lý thuyết Các định nghĩa này đều thống nhất coi mô hình lý thuyết là quan niệm chung về cấu trúc của một sư vật, hiện tượng hay quá trình nào đó

Các tính chất của mô hình bao gồm:

Tính đẳng cấu: Đây là tính chất quan trọng nhất giữa mô hình và đối tượng Hai

hệ thống vật chất được coi là đẳng cấu khi chúng có cùng một sự tương ứng một - một Trong mô hình, đề cập đến tính đẳng cấu, người ta thường xem xét nó theo quan niệm cấu trúc Nói đến cấu trúc, thường phải nhấn mạnh các thành phần: Yếu tố: Những yếu tố nào cấu thành đối tượng Các yếu tố này phải có tính độc lập tương đối, có chức năng xác định và không thể phân chia được nếu xét theo phương diện hoạt động của hệ thống

Mối liên hệ: Các yếu tố cấu trúc có mối liên hệ với nhau như thế nào? Trong các mối liên hệ đó, đâu là mối liên hệ bản chất xác định tính chất của đối tượng

Điều khiển: Trong các yếu tố và những mối liên hệ giữa chúng, đâu là yếu tố

có vai trò điều khiển các yếu tố và các mối liên hệ khác?

Môi trường: Tập hợp các yếu tố không thuộc đối tượng nhưng có quan hệ với đối tượng Môi trường được xác định gồm môi trường của các yếu tố hoạt động cùng những môi trường xung quanh hệ thống có tác động đến các yếu tố đó

Tính cơ bản: Khi mô hình hoá một hiện tượng hay một quá trình nào đó, cần loại bỏ những cái thứ yếu, những cái phụ thuộc, cần loại bỏ những yếu tố, mối liên hệ

và thuộc tính không cơ bản nhằm giới thiệu một bức tranh đơn giản nhưng chính xác

về thế giới hiện thực

Tính lý tưởng: Mô hình mới không phải là cái đã có trong thực tiễn mà lúc đầu

mới chỉ được hình thành trong đầu óc con người, có tác dụng định hướng, là cái đích cần phải phấn đấu để đạt được trong quá trình phát triển Vì vậy, mô hình có tác dụng chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động thực tiễn Tính cách mạng và lý tưởng của

mô hình là ở chỗ đó Lý tưởng và thực tiễn là hai tính chất có tính chất đối lập nhau nhưng giữa chúng có mối liên hệ nội tại Lý tưởng được đề xuất trên cơ sở phân tích khái quát các hiện tượng thực tiễn, là kết quả nhận thức vượt trước của con người đối với thực tiễn Như vậy, thực tiễn được bảo vệ, phát triển trong các mô hình lý thuyết Nhìn chung, một mô hình lý thuyết không tồn tại nguyên dạng của nó trong thực tiễn mà chỉ có một số yếu tố nào đó được phản ánh trong thực tiễn mà thôi Tính trực quan: Mô hình lý thuyết có thể được giới thiệu bằng lời, bằng ký hiệu toán học hoặc bằng các mô hình hình học Nhờ vậy, trong nhiều trường hợp giúp con người thông qua mô hình nhận thức được cấu trúc của hiện tượng và quá trình được nghiên cứu một cách trực quan

Trong thực tiễn nghiên cứu nói chung và trong nghiên cứu giáo dục nói riêng

có rất nhiều vấn đề nghiên cứu không thể trực tiếp trên các đối tượng hoặc đối tượng nghiên cứu quá phức tạp rất khó khăn khi chúng ta muốn trực tiếp tìm hiểu bản chất và các qui luật vận động của chúng như nhân cách người giáo viên, quá trình quản lí, hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp trong một giờ dạy thực hành… Trong những trường hợp đó người ta thường sử dụng phương pháp

mô hình hoá - một phương pháp đã được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành khoa học và công nghệ để nhận thức, nghiên cứu các hiện tượng và đối tượng khác nhau

Mô hình của đối tượng được nghiên cứu (đối tượng thực) được xây dựng trên cơ sở người nghiên cứu phải có hiểu biết sâu sắc về đối tượng đó và có năng lực tư duy cao (phân tích, tổng hợp, khaí quát hoá…) Mô hình phản ảnh những đặc trưng, cấu trúc và các mối quan hệ cơ bản của đối tượng nghiên cứu hay nói cách khác là phải đảm bảo đồng dạng, đồng hình, đồng cấu, đồng tính giữa mô hình và vật thực Mô hình được xây dựng không phải với mục đích tự thân mà là phương tiện để nghiên cứu khám phá các đặc trưng bản chất, các qui luật vận động, các mối quan hệ của đối tượng nghiên cứu

Tùy thuộc vào từng loại đối tượng nghiên cứu và hiểu mô hình thiết lập mà quá trình mô hình hoá đối tượng nghiên cứu có nhiều bước khác nhau Nhìn chung quá trình này có các bước cơ bản sau:

1) Nghiên cứu, tìm hiểu đối tượng trong thực tiễn: về hình dạng, đặc trưng,

các thuộc tính, tính chất, các quan hệ, v.v

2) Lập mô hình đối tượng nghiên cứu bằng các phương pháp khái quát hoá, trừu tượng hoá

3) Nghiên cứu, thí nghiệm trên mô hình được xác lập

4) Dựa vào tính đối xứng, đồng dạng, đồng tính giữa các đối tượng thực và mô hình để chuyển kết quả nhận được từ mô hình sang vật thật

5) Kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu

Có thể nói rằng phương pháp mô hình hoá là một phương pháp khá công dụng khi các vấn đề giáo dục nói chung và quản lí giáo dục nói riêng Nó cho phép người nghiên cứu có hình ảnh cụ thể về đối tượng nghiên cứu cùng các phần cấu trúc cơ bản

và các mối quan hệ của chúng Chính đặc trưng đơn giản hoá đối tượng nghiên cứu trong mô hình tạo điều kiện cho người nghiên cứu phân tích sâu sắc các khía cạnh khác nhau, tìm hiểu sâu từng bộ phận cấu thành trong mô hình, loại bỏ yếu tố phụ, các mối quan hệ thứ yếu để đi sâu tìm hiểu bản chất sự vật hoặc hiện tượng cần nghiên cứu Phương pháp mô hình nghiên cứu các sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp (trên mô hình) nên có nhiều hạn chế Trước hết, các kết quả nghiên cứu phụ thuộc vào độ chính xác, chân thực của mô hình được xây dựng và các suy luận chủ quan của người nghiên cứu Việc chuyển các kết quả nghiên cứu trên mô hình song các đối tượng thực đòi hỏi phải hết sức khách quan, trung thực và cần có thực nghiệm kiểm chứng với độ tin cậy cao Việc vận dụng các kết quả nghiên cứu trên mô hình trong các điều kiện thực tế gặp nhiều khó khăn do các nhân tố ảnh hưởng và tác dụng trong điều kiện thực tế không được phản ảnh trong mô hình nghiên cứu

1.2.2 Quản lí

Trong các giáo trình và tài liệu về quản lí, khi trình bày khái niệm quản lí, ngoài việc trích dẫn những tư tưỏng của các tác giả kinh điển của lí luận chủ nghĩa Mác – Lênin, các tác giả thường dẫn ra quan điểm của một số tác giả nước ngoài như: Frederich Winslon Taylor (1855-1915); Henry Fayol (1841-1925); Mary Parkor Pollet (1868-1933); Harold Koontz… và một số tác giả Việt Nam như: Nguyễn Hoàng Toàn, Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Văn Vĩnh, Phạm Minh Hạc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Duy Quý, Bùi Trọng Tuân…

Các nghiên cứu về có thể được khái quát theo những khuynh hướng như sau:

Thứ nhất, nghiên cứu theo quan điểm của điều khiển học và lí thuyết hệ thống Theo

đó, quản lí là một quá trình điều khiển, là chức năng của những hệ có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ thuật…) nó bảo toàn cấu trúc, duy trì chế độ hoạt động của các hệ đó Quản lí là tác động hợp quy luật khách quan, làm cho hệ vận

động, vận hành và phát triển Thứ hai, nghiên cứu với tư cách là một hoạt động, một lao động tất yếu trong các tổ chức của con người Thứ ba, nghiên cứu với tư cách là

một quá trình trong đó các chức năng được thực hiện trong sự tương tác lẫn nhau Theo hướng này, quản lí là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích xác định (Xem hình 1.2)

Theo sơ đồ trên, quá trình quản lí diễn ra các hoạt động cụ thể của chủ thể quản lí với sự tham gia tích cực của các thành viên trong tổ chức như dự báo, lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo lãnh đạo, giám sát, kiểm tra đánh giá, trong đó các hoạt động trên đan xen nhau, tác động, bổ sung lẫn nhau để hoàn thiện cả quá trình quản lí

Dự báo và lập kế hoạch là một chức năng cơ bản của quản lí, trong đó phải

xác định những vấn đề như nhận dạng và phân tính tình hình, bối cảnh; dự báo các khả năng; lựa chọn và xác định các mục tiêu, mục đích và hoạch định con đường, cách thức, biện pháp để đạt được mục tiêu, mục đích của quá trình Trong mỗi kế hoạch thường bao gồm các nội dung như xác định hình thành mục tiêu, xác định và đảm bảo về các điều kiện, nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu và cuối cùng

là quyết định xem hoạt động nào là cần thiết để đạt được mục tiêu đặt ra

NHÀ QUẢN LÝ CÔNG VIỆC – NHÂN SỰ CÁC NGUỒN LỰC

CHỈ ĐẠO LÃNH ĐẠO

Hình 1.2 Các chức năng của quản lí

Tổ chức là quá trình tạo lập các thành phần, cấu trúc, các quan hệ giữa các

thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức Thành công của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lí và sử dụng các nguồn lực của tổ chức Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các phòng ban cùng các công việc của chúng để thực hiện nhiệm vụ của tổ chức

Lãnh đạo/Chỉ đạo bao hàm việc định hướng và lôi cuốn mọi thành viên của

tổ chúc thông qua việc liên kết, liên hệ với người khác và khuyến khích, động viên

họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức Tuy nhiên, hiểu lãnh đạo không chỉ sau khi lập kế hoạch có tổ chức thì mới có lãnh đạo,

mà là quá trình đan xen Nó thấm vào và ảnh hưởng quyết định đến các chức năng kia, điều hòa, điều chỉ các hoạt động của tổ chức trong quá trình quản lí

Kiểm tra, đánh giá là chức năng của quản lí Thông qua đó, một cá nhân, một

nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa uốn nắn cần thiết Đó là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu

kỳ từ người quản lí đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động, đối chiếu đo lường kết quả, sự thành đạt so với mục tiêu chuẩn mực đã đặt ra, điều chỉnh những vấn

đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực cần thiết

Tuy nhiên, việc xác định các chức năng trong quá trình quản lí không thể rạch ròi, riêng biệt từng chức năng mà là quá trình đan xen, kết hợp để thực hiện mục tiêu cuối cùng của một quá trình quản lí

Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau, song có thể khái quát nội dung cơ bản của được đề cập đến trong các quan niệm trên là:

1/ Quản lí là thuộc tính bất biến, nội tại của mọi quá trình hoạt động xã hội Lao động quản lí là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành phát triển; 2/ Quản lí được thực hiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội; 3/ Quản lí là những tác động có tính hướng đích, là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân thực hiện mục tiêu của tổ chức; 4/ Yếu tố con người, trong đó chủ yếu bao gồm người quản lí và người bị quản lí giữ vai trò trung tâm trong chu trình, trong hoạt động quản lí

Từ những phân tích trên, tác giả luận án lựa chọn định nghĩa khái niệm dưới

đây làm khái niệm công cụ để nghiên cứu đề tài: Quản lí là quá trình tiến hành

những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để

gây ảnh hưởng đến đối tượng nhằm tạo ra sự thay đổi cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường luôn biến động

Quan niệm trên nhấn mạnh những khía cạnh sau của quản lí:

1/ Có hình thức thực thể là những hoạt động do chủ thể thực hiện Điều đó có nghĩa không có những hoạt động này, chưa có hoạt động trên thực tế, chưa có cơ sở

để khẳng định hoạt động đã xảy ra Các hoạt động của chủ thể có hai nội dung

chính Thứ nhất, tác động đến đối tượng (con ngưòi và những đối tượng khác); Thứ

hai, khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực Nguồn lực cũng tồn tại như một

trong những đối tượng nhưng không đồng nhất hoạt động tác động đến đối tượng với hoạt động khai thác, tổ chức nguồn lực Rất nhiều hoạt động tác động đến đối tượng cần đến điều kiện là nguồn lực Khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực, trong những trường hợp cụ thể là tạo điều kiện để hoạt động tác động của chủ thể đến đối tượng được thực hiện có hiệu quả

2/ Thể hiện tập trung trí tuệ và ý chí của chủ thể quản lí Điều này được thể hiện ở những tác động hướng đích có chủ định do chủ thể thực hiện và những mục tiêu mà chủ thể xác định Tuy nhiên, những tác động này của chủ thể chỉ có hiệu quả khi nó dựa trên cơ sở nhận thức của chủ thể về các qui luật khách quan trong lĩnh vực hoạt động của mình và ý thức của chủ thể trong việc tuân thủ các qui luật khách quan đó Mức độ thống nhất giữa những tác động hướng đích, có chủ định và

hệ thống mục tiêu do chủ thể xác định với các qui luật khách quan khẳng định mức

độ của tính khoa học, nghệ thuật của quản lí

3/ Đồng nghĩa với sự thay đổi có chủ định cho tổ chức trong và bằng những tác động của chủ thể đến đối tượng cũng như trong việc khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực của tổ chức

4/ Luôn tồn tại với tư cách là hệ thống Hệ thống được tạo bởi nhiều thành tố xác định

1.2.3 Mô hình quản lí :

Mô hình quản lý là một kiểu mô hình nhận thức, nó đại diện cho một thực thể phức tạp, bao gồm chủ thể quản lý với những triết lý, phương thức tư duy trong quản lý và các đối tượng quản lý và mối quan hệ giữa họ Chính vì vậy, mô hình chỉ

có thể chỉ ra một số hình tượng nhất định của quá trình quản lý mà vẫn dấu đi những mặt vô hình của nó (triết lí, phương thức tư duy trong quản lý, )

Trong lịch sử phát triển 100 năm của mô hình quản lý, các học gia đã tổng kết 4

1 Mô hình mục tiêu hợp lý và mô hình qui trình bên trong Hai mô hình quản lý này xuất hiện vào 2 thập kỷ đầu của thế kỷ 20 Mô hình mục tiêu hợp lý là mô hình quản lý theo mục tiêu có triết lí cơ bản là hướng tới một kết quả đầu ra cao nhất và vai trò của ngưòi quản lý là bằng mọi biện pháp để đạt được mục tiêu đó

2 Mô hình qui trình bên trong tồn tại song song với mô hình mục tiêu hợp lý, hướng tới sự ổn định và liên tục của các quy trình sản xuất, tính tầng bậc trong cơ cấu tổ chức, tính bền vững của các quy tắc, truyền thống Vai trò của người quản lý trong mô hình này là một chuyên gia kỹ thuật và một điều phối viên tin cậy

Vào những năm 50 do những biến đổi trong đời sống KT-XH, một mô hình mới xuất hiện: Mô hình qua hệ con người

3 Mô hình quan hệ con người nhấn mạnh tới những quan hệ không chính thức

và tác động của việc quản lý các mối quan hệ đó trong việc nâng cao hiệu quả của quá trình sản xuất Những yếu tố quan trọng nhất cần tập trung thực hiện trong mô hình này là sự cam kết, sự gắn kết trong một tập thể Bầu không khí hướng tới các đội trong đó mọi quyết định đều có sự tham gia của mọi người là mục tiêu tối cao của tổ chức Vai trò của người quản lý trong mô hình này là người cố vấn đồng cảm

và hỗ trợ cho người lao động

Những năm 80 của thế kỷ 21 một mô hình quản lý khác xuất hiện: Mô hình hệ thống mở

4 Mô hình hệ thống mở xuất hiện do đòi hỏi của một môi trường cạnh tranh, đầy bất ổn.Tiêu chí quan trọng để xuất hiện hiệu quả của một tổ chức là sự thích nghi và sự hỗ trợ từ bên ngoài Bầu không khí đổi mới, năng động với một tầm nhìn

và các giá trị được chia sẻ trong tổ chức là mục tiêu tối cao để phấn đấu vươn tới Nhà quản lý được mong đợi là nhà cải tiến sáng tạo và thương thuyết sắc sảo

Bảng 1-1 Đặc điểm các mô hình quản lý Quản lý

theo mục tiêu

Quản lý bằng quy trình bên trong

Quản lý bằng quan hệ con người

Quản lý bằng hệ thống mở

Cam kết, gắn kết, đạo đức

Khả năng thích ứng,

hỗ trợ từ bên ngoài

Triết lý

Sự điều phối rõ ràng

sẽ dẫn tới mục tiêu

Sự quen thuộc sẽ dẫn tới ổn định

Những thành tích

là kết quả của sự cam kết, nhất trí

Thích nghi và cảm thông sẽ dẫn tới thành công và sự

hỗ trợ từ bên ngoài

Sự tham gia giải quyết mâu thuẫn xây dựng sự nhất trí trong tổ chức

Thích nghi, sáng tạo, cải tiến, quản lý

sự thay đổi

Môi

trường

Tập trung vào mục tiêu

Cấu trúc tầng bậc Tập trung vào đội

công tác Đổi mới, linh hoạt

Vai trò

nhà

quản lí

Người chỉ huy, kiêm người sản xuất

Ngưòi điều hành,điều phối Cố vấn hỗ trợ

Cải tiến , thương thuyết

Nếu xét về biểu hiện hình thức , 4 mô hình quản lý với các đặc điểm nêu trên dường như hoàn toàn khác nhau về các phương diện và lĩnh vực Tuy nhiên nếu xét mối quan hệ tương tác giữa các đặc điểm của từng mô hình với các đối tượng quản lý trong một tổ chức thì lại thấy chúng có mối quan hệ tương tác và đan xen lẫn nhau Một tổ chức thường bao gồm nhiều lĩnh vực, mỗi lĩnh vực lại cần một phương thức quản lý riêng Phương thức quản lý trong lĩnh vực này có thể không phù hợp với lĩnh vực khác Do vậy, nhiều tác giả đã kết hợp 4 mô hình này trong khung lớn của một cấu trúc lớn hơn và thấy mô hình lớn với những triết lý tưởng như ngược nhau này lại tạo ra nhiều lựa chọn và hiệu quả tiềm tàng trong quản lý tổ chức này lớn hơn

Bốn ô trên sơ đồ hoàn toàn ứng với các lĩnh vực cần quản lý trong một thiết chế giáo dục, bao gồm : 1- Mục tiêu và sứ mạng; 2- Các nguồn lực; 3-Các cơ chế quản lý; 4- Quy trình vận hành quản lý và đây chính là mô hình quản lý cơ sở đào tạo trong luận án

Kiểm soát

Cải tiến thích nghi Các nguồn lực phát triển

Linh hoạt (Mô hình hệ thống mở

Mô hình quan hệ con người

Sự tham gia, cam kết, cởi mở

3

1

4

1.2.4 Quản lí giáo dục

Giáo dục là một loại hình, lĩnh vực hoạt động xã hội rộng lớn được hình thành

do nhu cầu phát triển, tiếp nối các thế hệ của đời sống xã hội thông qua quá trình truyền thụ tri thức và kinh nghiệm xã hội của các thế hệ trước cho các thế hệ sau Cũng như bất kỳ một hoạt động xã hội nào, hoạt động giáo dục cần được tổ chức và quản lí với nhiều cấp độ khác nhau (nhà nước, nhà trường, lớp học) nhằm thực hiện

có hiệu quả mục đích và các mục tiêu giáo dục phù hợp với từng giai đoạn phát triển của các thể chế chính trị - xã hội ở các quốc gia

Với cách hiểu này P.V Khuđôminxky cho rằng: “Quản lí giáo dục là tác động

có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức, có mục đích của các chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ GD & ĐT đến trường học) nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật về giáo dục, của sự phát triển cũng như các quy luật khách quan của quá trình dạy học và giáo dục, của sự phát triển thể chất và tâm lý của trẻ em.”

Quản lí giáo dục là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở mọi cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của toàn

bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ

sở qui luật của quá trình giáo dục về sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em Quản lí giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lí, nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu

dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất

Quản lí giáo dục là tập hợp các biện pháp tổ chức cán bộ giáo dục, kế hoạch hóa tài chính… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng [4, tr 53]

Quản lí giáo dục là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lí đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục –

đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục – đào tạo Cũng có thể hiểu quản lí giáo dục đào tạo là hoạt động tự giác của chủ thể quản lí nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều hành giám sát… một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước của một thành phố của một tỉnh hoặc của ngành học, một cấp học Nói chung quản lí giáo dục được hiểu một cách đầy đủ là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch hợp với quy luật của những người làm công tác quản lí giáo dục để làm cho hệ thống giáo dục – đào tạo vận hành theo nguyên lý giáo dục và đường lối của Đảng nhằm thực hiện đổi mới việc giáo dục – đào tạo thế

hệ trẻ trong nhà trường đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước

1.2.5 Giáo dục toàn diện

Giáo dục là quá trình đào tạo con người một cách có mục đích, nhằm chuẩn bị con người tham gia đời sống xã hội, tham gia lao động sản xuất bằng cách tổ chức việc truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người

Theo Từ điển Giáo dục học (NXB Từ điển bách khoa - 2001 ) thuật ngữ giáo

dục được định nghĩa là “Hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện

kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất , nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội Đây

là một hoạt động đặc trưng và tất yếu của xã hội loài người, là điều kiện không thể thiếu được để duy trì và phát triển con người và xã hội Giáo dục là một bộ phận của quá trình tái sản xuất mở rộng sức lao động xã hội, mà con người được giáo dục là nhân tố quan trọng nhất, vừa là động cơ, vừa là mục đích của phát triển xã hội”

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, thuật ngữ Giáo dục được giải nghĩa ngắn

gọn là “Tác động có hệ thống để con người có thêm năng lực và phẩm chất cần thiết” Định nghĩa trên nêu lên bốn đặc trưng chủ yếu của giáo dục, với tư cách là một

hoạt động của con người trong xã hội Một - đó là quá trình đào tạo con người, hình thành những sức mạnh bản chất của con người Hai - đó không phải là quá trình tự phát,

mà là một quá trình tự giác có mục đích đã được ý thức trước Ba - đó là một quá trình

chuẩn bị con người tham gia đời sống xã hội (với những yêu cầu cụ thể của mỗi giai đoạn lịch sử), tham gia các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, mà lĩnh vực chủ yếu

là lao động sản xuất Bốn – quá trình đó được tiến hành bằng nhiều con đường, nhiều

phương tiện, nhiều biện pháp khác nhau, song tất cả đều phải nhằm tổ chức người dạy và người học truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm đã tổng kết được trong lịch sử của

xã hội loài người (chú ý: thuật ngữ kinh nghiệm hiểu theo quan điểm triết học mác xít) Quá trình giáo dục do những người dạy và người học thực hiện, với tư cách vừa

là cá nhân, vừa là tập thể, trong đó giáo viên là nhân vật trung tâm, là lực lượng chủ yếu và học sinh vừa là đối tượng, vừa là chủ thể của quá trình giáo dục Hoạt động của người dạy và người học đều phải chịu sự chi phối của những tư tưởng giáo dục nhất định, bao gồm những hiểu biết về các quy luật của giáo dục, những kinh nghiệm tổ chức thực hiện và điều khiển quá trình giáo dục theo những quy luật đó, cùng với những thái độ đối với hoạt động giáo dục phù hợp với các quy luật Để thực hiện những tư tưởng giáo dục, phải sử dụng những phương tiện giáo dục, bao gồm cơ sở vật chất, thiết bị, tài liệu và cả con người nữa, những phương tiện này mang nội dung và phương pháp giáo dục, phản ảnh những tư tưởng giáo dục nói trên

Mỗi người lao động trong chế độ xã hội chủ nghĩa phải được phát triển toàn diện, phải được giáo dục toàn diện “Con người mới là con nguời phát triển toàn diện, có cuộc sống tập thể và cá nhân hài hòa và phong phú” [32, tr 86] Phát triển toàn diện cũng thuộc bản chất của mục đích giáo dục xã hội chủ nghĩa Phát triển toàn diện là phát triển tất cả những phẩm chất và năng lực tốt đẹp trong mọi người, phát triển tất cả những sức mạnh bản chất của con người, do loài người đã tạo nên trong quá trình lao động sáng tạo và đoàn kết hợp tác, đầu tranh với thiên nhiên và đấu tranh giai cấp mà ngày nay giai cấp công nhân công nghiệp đã kế thừa và phát huy những giá trị quý báu

đó Sự phát triển toàn diện cũng là sự phát triển hài hòa, cân đối và thống nhất trong con người, phát triển mọi năng khiếu và tài năng sẵn có của mỗi người Khả năng phát triển toàn diện của con người trong xã hội, cũng như trình độ làm chủ của con người, không thể tách rời với khả năng và trình độ phát triển của xã hội mà cá nhân đó đang sống và hoạt động, tách rời khỏi mức độ phong phú về nội dung của những mối quan

hệ xã hội nhiều mặt mà cá nhân đó tham gia Trình độ của sự phát triển toàn diện con người phụ thuộc vào yêu cầu của sự phát triển cách mạng, của xã hội

Cần phải tiến hành giáo dục về các mặt đức, trí, thể mỹ, lao động theo tinh thần của chủ nghĩa Mác - Lênin, phải chuẩn bị về các mặt hoạt động lao động sản xuất, hoạt động sáng tạo khoa học, kỹ thuật, văn học nghệ thuật, hoạt động chính trị

- xã hội, làm nghĩa vụ quân sự, sống một đời sống tập thể và cá nhân hài hòa, phong

phú” Đó chính là những nhiệm vụ đức dục, trí dục, mỹ dục, thể dục, lao động kỹ thuật tổng hợp, giáo dục quốc phòng, v.v trong nền giáo dục xã hội chủ nghĩa của chúng ta Tất cả các nhiệm vụ giáo dục đó không thể tiến hành riêng rẽ mà được thực hiện đồng thời thông qua hoạt động dạy và học các môn học, hoạt động lao động sản xuất, hoạt động xã hội, sinh hoạt tập thể học sinh, các gương mẫu để tác động đến toàn bộ nhân cách của người được giáo dục [68, tr 74]

Luật giáo dục 2005 đã quy định rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người

Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề

nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc” (Điều 2, Luật Giáo dục, 2005) Tư tưởng giáo dục toàn diện đặt ra yêu cầu định hướng hệ thống giáo dục tác động tích cực đến tất

cả các giai đoạn phát triển và các mặt hình thành nhân cách cá nhân nêu trên làm nền tảng để đào tạo và bồi dưỡng những con người có khả năng học tập và lao động nghề nghiệp một cách sáng tạo, tạo ra nhiều giá trị mới không chỉ đơn thuần vì mục đích kiếm sống mà còn vì sự phát triển nhân cách của những cá nhân, thích ứng và hòa nhập với cuộc sống cộng đồng

1.2.6 Năng khiếu và học sinh năng khiếu

* Năng khiếu là hệ thống tiền đề bên trong dựa trên những tư chất bẩm sinh

di truyền cho phép con người giải quyết được một hay vài yêu cầu nhất định nào đó của cuộc sống, mặc dù chưa được đào tạo

Tuy cho đến nay ở ta vẫn thông dụng thuật ngữ “năng khiếu”, nhưng từ cuối những năm 50 của thế kỷ 20 vừa qua, do các nhà tài năng học thế giới, đặc biệt là những nhà tâm lý học tài năng hiểu rằng, mọi người bình thường đều có năng khiếu ở một mức độ nhất định trong một lĩnh vực nào đó, nên thuật ngữ “năng khiếu” (giftedniss) ngày càng ít được sử dụng trong lĩnh vực đào tạo tài năng, ngược lại thuật ngữ “năng khiếu cao” (high giftedniss) lại càng được dùng nhiều hơn Từ cuối những năm 70 của thế kỷ 20 thì thuật ngữ “năng khiếu cao” (high giftedniss) trở thành thuật ngữ thông dụng, trở thành thuật ngữ khoa học ngự trị, chính thống trong lĩnh vực tài năng học Ngày nay trong tài năng học cũng như trong đào tạo tài năng, khi dùng thuật ngữ “năng khiếu” thì thực chất là muốn đề cập đến “năng khiếu cao” Trong báo cáo này cũng trình bày theo tinh thần ấy, bởi vì tài năng học chỉ bàn đến những người

có “năng khiếu cao” (high giftedniss) là cấp độ chất lượng cao của năng khiếu, một tiền đề của tài năng, mà không đề cập đến “năng khiếu” nói chung, như là một thuật ngữ tâm lý học chỉ về một loại năng lực tự nhiên có ở mọi người bình thường

* Năng khiếu cao là hệ thống tiền đề bên trong dựa trên những tư chất bẩm sinh

di truyền và những yếu tố được hình thành trong đời sống cá thể của con người, cho họ năng lực giải quyết với chất lượng cao một yêu cầu nhiệm vụ nhất định nào đó

Năng khiếu cao chính là bậc chất lượng của hệ thống các thuộc tính nhân cách tạo điều kiện cho con người thành tích tối đa trên một lĩnh vực của xã hội ở một thời điểm và mở rộng nâng cao hơn nữa Những người có năng khiếu cao thể hiện ở chất lượng cao của kết quả hoạt động Có khoảng 3% cộng đồng có năng khiếu cao với giá trị IQ  130 và CQ  130

Có năng khiếu cao không tất yếu trở thành tài năng Nếu không được tổ chức hoạt động trong điều kiện thuận lợi thì năng khiếu cao sẽ bị thui chột Từ năng khiếu cao đến tài năng là cả một chặng đường phát triển không phải ai cũng vượt qua Để trở thành tài năng thì có năng khiếu cao chưa đủ Cũng nên hiểu rằng, nếu một trẻ em còn nhỏ không bộc lộ năng khiếu gì rõ rệt thì chớ vội kết luận bi quan về triển vọng thành tài năng của em sau này, ở đây trường hợp nhà vật lý thiên tài Albert Einstein là một ví

dụ điển hình

* Học sinh năng khiếu là những học sinh thể hiện rõ những phẩm chất và năng lực vượt trội trong một lĩnh vực nào đó (khoa học, nghệ thuật.) trên cơ sở các tư chất bẩm sinh và kết quả của quá trình học tập và rèn luyện trong và ngoài nhà trường

1.3 Triết lý giáo dục và các đặc trưng của trường THPT chuyên

1.3.1 Chất lượng nhân lực và yêu cầu giáo dục toàn diện

Trong đời sống xã hội hiện đại, cùng với các ưu thế về tiềm lực khoa học công nghệ, nguồn tư bản tài chính, năng lực tiếp cận thị trường… thì chất lượng nguồn nhân lực nói chung và chất lượng nhân lực nói riêng là một nhân tố bảo đảm tính cạnh tranh của các quốc gia Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực luôn luôn là trọng điểm trong chiến lược phát triển của các quốc gia trên thế giới Các nước có thứ hạng cao trong đánh giá chất lượng giáo dục quốc tế (PISA) như Phần lan, Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore đều là những nước có trình độ nhân lực giáo dục cao Phần lớn giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục có trình độ đại học và sau đại học

-Chất lượng nguồn nhân lực thể hiện trạng thái nhất định của nguồn nhân lực với tư cách vừa là một khách thể vật chất đặc biệt vừa là chủ thể của mọi hoạt động kinh tế và các quan hệ xã hội Chất lượng nguồn nhân lực là khái niệm tổng hợp bao gồm những nét đặc trưng về sức khỏe sinh sản, cơ cấu lứa tuổi của dân số, trạng thái thể lực, trí lực, trình độ văn hoá, chuyên môn, phong cách, đạo đức, hiểu biết xã hội… của các tầng lớp dân cư và đội ngũ nhân lực Đối với độ ngũ nhân lực trình độ học vấn là rất quan trọng bởi vì đó là cơ sở để đào tạo kỹ năng nghề nghiệp và là yếu tố hình thành nhân cách và lối sống của mỗi con người (xem hình 1.4)

Hình 1.4 Những nhân tố của chất lượng nhân lực

Nếu như trong xã hội truyền thống với nền văn minh nông nghiệp lạc hậu, sản

xuất theo kinh nghiệm thì nhân tố thể lực có vai trò quyết định trong chất lượng đội

ngũ nhân lực lao động giản đơn thì sang xã hội công nghiệp cùng với thể lực là yếu

tố trí lực, năng lực chuyên môn, nghề nghiệp (chuyên ngành hẹp) có vị trí hàng đầu

trong chất lượng nhân lực qua đào tạo

Trong xã hội hiện đại - xã hội thông tin, tri thức với “Thế giới phẳng” theo quan điểm của Thomas L Friedman có công thức sau: CQ +PQ > IQ trong đó chỉ

số hiếu học CQ (Curiosity quotient) cộng với chỉ số đam mê PQ (passion quotient)

có giá trị quan trọng hơn chỉ số thông minh IQ (intelligent quotient) Khả năng thích

ứng, phát triển không chỉ dựa trên chỉ số IQ mà quan trọng hơn là các chỉ số trí tuệ cảm xúc, cảm xúc

Chất lượng nguồn nhân lực trong thời đại văn minh trí tuệ, kinh tế tri thức đã

là đang có những thay đổi lớn với tính chất đa dạng hơn khi chuyển từ đơn trí tuệ (IQ) sang đa trí tuệ (Multiple Intelligences) theo Lý thuyết “Đa thông minh” của nhà tâm lý học Mỹ Howard Gardner (1983) về các dạng thông minh với các dạng thức chủ yếu sau:

1) Thông minh Logic - Toán (Logical - Mathematical Intelligence)

2) Thông minh Từ vựng - Ngôn ngữ (Verbal - Linguistic Intelligence)

3) Thông minh Thị giác - Không gian (Visual - Spatial Intelligence)

4) Thông minh Cơ thể (Bodily-Kinesthetic Intelligence)

5) Thông minh Âm nhạc (Musical Intelligence)

6) Thông minh Nội tâm (Intrapersonal Intelligence)

7) Thông minh tương tác (Interpersonal Intelligence)

8) Thông minh thiên nhiên (Naturalits Intelligence )

Ngoài ra còn có thể có nhưng dạng thiức thông minh khác như: thông minh sinh tồn (Existentialist Intelligence); thông minh tinh thần (Spiritual Intelligence) Các dạng thức thông minh trên là tiền đề, cơ sở để tạo ra những năng lực đa dạng của các cá nhân khác nhau:

1) Năng lực tư duy: thể hiện ở các khả năng tư duy như: tính toán, phân tích, tổng hợp, nhân định, phán xét Những người có năng lực tư duy tốt thường có trí nhớ tốt, giỏi suy luận, khái quát, nhận dạng (hình ảnh, con số ) rất thích hợp với các linh vực khoa học, nghiên cứu lý luận…

2) Năng lực ngôn ngữ: Thể hiện ở các khả năng diễn đạt, sử dụng công cụ ngôn ngữ (nói, đọc, viết ) với trí tưởng tượng phong phú, nhận cảm, lôi cuốn Những khả năng này rất thích hợp trong các lĩnh vực văn chương, sư phạm, luật sư, truyền thông, v.v…

3) Năng lực vận động: Thể hiện ở các khả năng vận động (chỉ huy, điều khiển, thực hiện…) các loại hình vận động của các bộ phận cơ thể như chân, tay, thân, mắt, miệng tạo sự khéo léo, uyển chuyển trong thực hiện các động tác, dễ dàng diễn

tả hoặc truyền đạt cảm xúc, ý tưởng qua hình thể Năng lực này rất thích hợp đói với các lĩnh vực văn hóa - nghệ thuật, thể thao, thủ công - mỹ nghệ…

4) Năng lực Âm nhạc: Thể hiện tính nhậy cảm đối với các giai điệu, tiết tấu,

âm thanh, cảm xúc… qua các giác quan đặc biệt là thính giác Năng lực này mổi trội đối với những người trong các lĩnh vực Âm nhạc, truyền thông, nhận dạng, tìm kiếm thông qua các loại tiếng động âm thanh, v.v…

5) Năng lực thị giác: Thể hiện qua các khả năng nổi trội trong tư duy hình ảnh, hình tượng, không gian, bố cục, mầu sắc (vật thể, vị trí, tọa độ…) thông qua các giác quan đặc biệt là mặt Người có năng lực này rất thích hợp với các lĩnh vực hình họa, hội họa, điêu khắc, trang trí, định vị không gian…

6) Năng lực tương tác: Thể hiện qua khả năng tinh tế, nhạy cảm, thấu hiểu trong nhìn nhận, đánh giá các đối tượng (con người, sự việc) qua tiếp xúc trực tiếp hoặc gián tiếp Đây là người có năng lực thấy cảm, có đầu óc tổ chức, có khả năng lôi cuốn, thuyết phục cao, cởi mở, dễ gây ảnh hưởng đến người khác Năng lực này rất thích hợp đối với các lĩnh vực báo chí, quảng cáo, ngoại giao, giáo dục, quản lí, lãnh đạo… là những người có xu hướng hướng ngoại

7) Năng lực nội tâm: Thể hiện cuộc sống nội tâm phong phú, có xu hướng hướng tâm Rất am hiểu bản thân, có khả năng nhân biết, đánh giá chuẩn xác các cảm xúc và hành vi của mình, làm chủ bản thân Đây là dạng thức thông minh ẩn dấu thường thấy ở những người thích suy tư, có khả năng tập trung cao độ, làm việc độc lập, kiên nhẫn, có khả năng nhìn nhận các sự việc, hiện tượng ở tầng sâu… Đây là những năng lực thường thấy ở các nhà triết học, nghệ sĩ sáng tạo, nhà nghiên cứu… 8) Năng lực thiên nhiên: Thể hiện các khả năng nhạy cảm với môi trường thiên nhiên, thích quan sát, tìm hiểu về thế giới tự nhiên (động, thực vật, đất, nước ) và các hoạt động ngoài trời Thiên hướng này có ích cho các lĩnh vực nông nghiệp, mô trường, sinh học

Tùy thuộc vào năng lực nổi trội của học sinh mà quá trình học tập được phân hóa nhằm phát triển các năng lực cơ bản và các năng lực nổi trội ở người học qua các môn học (chuyên hoặc cơ bản) và qua các hình thực hoạt động giáo dục khác ở trong và ngoài nhà trường

1.3.2 Mục tiêu giáo dục và hệ mục tiêu giáo dục

Trong đời sống xã hội, bất cứ một hoạt động nào trong đó có hoạt động giáo dục đều hướng đến đạt được một kết quả, một mục đích, một kỳ vọng nào đó Tính mục đích hay hướng đích của các hoạt động vừa mang tính định hướng vừa tạo động lực, động cơ thúc đẩy hoạt động trong các môi trường, điều kiện và hoàn cảnh nhất định Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng, thuật ngữ mục tiêu được giải nghĩa

là cái “đích” hướng tới của các hoạt động Do các hoạt động đều diễn ra theo một quá trình nhất định với nhiều giai đoạn trung gian nên mục tiêu không chỉ đơn thuần

là đích tận cùng, mục tiêu còn là những điểm mốc tham chiếu (trung gian) dùng để đánh giá sự tiến triển và để xác định xem hoạt động có đi đúng hướng hay không Không có mục tiêu rõ ràng, tường minh, chúng ta không thể đánh giá mức độ thành công của hoạt động và cũng không thể nhận biết hoạt động có đi chệch hướng hay

Theo cách hiểu thông thường mục tiêu giáo dục là “cái đích hướng tới” của quá trình giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người, nhân cách nghề nghiệp tướng ứng với một loaị hình lao dộng nghề nghiệp trong các giai đoạn phát triển cụ thể của đời sống xã hội

Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển bách khoa 2001 khái niệm mục tiêu giáo dục được định nghĩa là: “Mô hình nhân cách có tính định chuẩn của cả hệ thống giáo dục quốc dân hay của từng phân hệ giáo dục được xác định trên cơ sở những yêu cầu của xã hội về người công dân, về nguồn nhân lực” Mục tiêu giáo dục không chỉ dừng ở việc trang bị hệ thống kiến thức đơn thuần, hình thành kỹ năng hành nghề mà còn cần phát triển các phẩm chất trí tuệ và năng lực tư duy của người học cũng như sự hình thành và phát triển thái độ, phẩm chất, ý thức nghề nghiệp của người học trong quá trình đào tạo Hoạt động giáo dục rất phong phú và

đa dạng với nhiều loại hình, bậc trình độ khác nhau trong hệ thống giáo dục tương ứng với từng giai đoạn phát triển của đời sống của từng cá nhân trong xã hội từ tuổi

ấu thơ cho đến tuổi trưởng thành được định hướng và xác lập bằng hệ thống các mục tiêu giáo dục tổng quát và các mục tiêu trung gian (hệ mục tiêu giáo dục)

Xét về tổng thể sẽ hình thành một hệ mục tiêu giáo dục từ định hướng, mục

đích giáo dục chung đến mục tiêu từng bậc học, loại hình đào tạo, mục tiêu từng khoá đào tạo, mục tiêu từng môn học, phần học và mục tiêu từng bài học (Xem hình 1.5)

Để quản lí theo mục tiêu, cần xây dựng và phân tích mục tiêu tổng quát và các mục tiêu cụ thể (mục tiêu có mỗi một nhiệm vụ, loại hình công tác của tổ chức trong những khoảng thời gian và bối cảnh nhất định với các thứ bậc mục tiêu)

1.3.3 Giáo dục THPT chuyên theo tiếp cận của triết lí giáo dục tinh hoa và giáo dục đại chúng

Về nguồn gốc, triết lí giáo dục tinh hoa là triết lí giáo dục có nguồn gốc từ nền sản xuất nông nghiệp và tiền công nghiệp với quan niệm cơ bản là kiến thức và học vấn chỉ cần cho một số ít người trong xã hội Vấn đề số lượng và chất lượng giáo dục trong triết lí giáo dục tinh hoa (thời kì đầu, hay còn gọi là triết lí giáo dục thời

sơ khai) là giáo dục tinh hoa (chất lượng) và cho số ít (số lượng) Xét về cơ sở kinh

tế - xã hội của triết lí giáo dục tinh hoa (thời sơ khai) có thể nhận thấy, khi đó trình

độ phát triển của nền sản xuất, khoa học và công nghệ còn thấp kém, dẫn đến giáo dục chưa phát triển, qui mô giáo dục nhỏ, tỷ lệ người đi học so với số dân thấp