Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật.PDF

Nghiên cứu kết quả rèn luyện KNTH nghề theo tiếp cận NLTH nhằm làm sáng tỏ thêm quá trình phát triển phương thức đổi mới QL DHTH kỹ thuật – nghề nghiệp; phân tích quá trình hoạt động của

Ch-ơng 1 - Cơ sở lý luận của quản lý dạy học thực hành

theo tiếp cận năng lực thực hiện

cho sinh viên S- phạm kỹ thuật 20 1.1.Tổng quan những công trình liên quan đến vấn đề nghiên cứu 20

1.4 Nội dung quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH 48

1.4.2 Nội dung quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH 50 1.5 Dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH trong đào tạo GVDN 59 Ch-ơng 2 - Thực trạng quản lý dạy học thực hành

tại các tr-ờng s- phạm kỹ thuật 69

2.1.1 Quy mô và ngành nghề đào tạo của các tr-ờng, khoa SPKT 69

2.2 Tình hình việc làm và sử dụng GVDN (Hiệu quả đào tạo ngoài) 81 2.3 Thực trạng quản lý dạy học thực hành tại các tr-ờng SPKT 82

2.3.3 Sự phù hợp của các KNTH trong ch-ơng trình DHTH 91

cho sinh viên s- phạm kỹ thuật 105

3.1.3 Ph-ơng h-ớng xây dựng và phát triển đội ngũ GVDN 107 3.2 Những nguyên tắc đổi mới quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH 109

3.3.2 Giải pháp 2: Đổi mới quản lý ph-ơng pháp DHTH theo tiếp cận

3.3.3 Giải pháp 3: Đổi mới quản lý quá trình luyện tập kỹ năng thực hành

3.5 Thực nghiệm ứng dụng các giải pháp đã đề xuất tại tr-ờng s- phạm kỹ

3.5.1 Thực nghiệm giải pháp đổi mới quản l‎ý mục tiêu, nội dung ch-ơng

trình DHTH theo tiếp cận NLTH tại tr-ờng SPKT Nam Định 146

3.5.2 Thực nghiệm giải pháp đổi mới quản l‎ý ph-ơng pháp dạy thực hành

theo tiếp cận NLTH cho đội ngũ GV các chuyên ngành kỹ thuật 150

3.5.3 Thực nghiệm giải pháp đổi mới quản l‎ý quá trình luyện tập KNTH

CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

GDKT - NN Giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp

GVKT - NN Giáo viên kỹ thuật - nghề nghiệp

GVKT - DN Giáo viên kỹ thuật - dạy nghề

Bảng 2.1 Quy mô ngành nghề đào tạo của các trường, khoa SPKT 69 Bảng 2.2 So sánh chương trình của 4 loại hình đào tạo SPKT do các trường

- 7 -

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ của các mục tiêu dạy học theo tiếp cận NLTH 40

Biểu đồ 2.1 Quy mô đào tạo GVDN tại các trường CĐ SPKT 72 Biểu đồ 2.2 Tình hình về việc làm của SV SPKT sau khi tốt nghiệp GVDN 81 Biểu đồ 2.3 Mức độ phù hợp giữa việc làm và chuyên môn được đào tạo của

Sơ đồ 2.1 Bố trí kế hoạch dạy học thực hành sản xuất với các khối kiến thức

Sơ đồ 3.1 Quy trình xây dựng chương trình đào tạo ngành Cơ khí - Hàn 147

- 8 -

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trước những đòi hỏi bức bách của thời đại cũng như thực tiễn của nước

ta trong tiến trình đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá (CNH, HĐH), Đảng ta chủ trương và nhấn mạnh việc phát huy cao độ nội lực đồng thời tranh thủ nguồn lực bên ngoài, chủ động hội nhập kinh tế quốc tế để phát triển nhanh, bền vững đất nước Nguồn lực con người hay nguồn nhân lực với

ý nghĩa như một yếu tố cơ bản của nội lực kinh tế, xã hội sẽ đóng vai trò quyết định trong việc thực hiện mục tiêu phát triển đó Nguồn nhân lực đó chỉ

có thể phát triển đầy đủ, có hệ thống và bền vững thông qua các tác động của hoạt động Giáo dục - Đào tạo (GD-ĐT), trong đó, dạy nghề (DN) là một bộ phận rất quan trọng

Kết luận của Hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành Trung ương khoá IX đã nêu rõ rằng chúng ta cần phải “điều chỉnh cơ cấu đào tạo, tăng nhanh dạy nghề và trung học chuyên nghiệp (THCN) Hiện đại hoá một số trường dạy nghề nhằm chuẩn bị đội ngũ công nhân bậc cao có trình độ tiếp thu, sử dụng công nghệ mới và công nghệ cao Hình thành hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành với nhiều cấp trình độ, đẩy nhanh tiến độ xây dựng một số trường đại học, trường dạy nghề trọng điểm Xây dựng đề án cơ cấu lại hệ thống đào tạo

và cơ quan quản lý chỉ đạo, điều hành quốc gia về nguồn nhân lực của cả nước Tiếp tục sắp xếp, củng cố lại mạng lưới các trường nhất là các trường

đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề” Giáo viên dạy nghề

(GVDN) giữ một vị trí quan trọng trong sự nghiệp đào tạo đội ngũ CNKT Có

tới 60 - 70% thời lượng trong dạy học của GVDN là dạy thực hành Ở người GVDN không chỉ có kiến thức vững về chuyên môn kỹ thuật mà còn phải có đạo đức, có kỹ năng sư phạm, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng quản lý Đó là những nhân tố tạo nên NLTH

Khi giải quyết vấn đề này, bên cạnh việc tiếp cận những vấn đề ở tầm vĩ

- 9 -

mô, chúng ta cũng cần thiết phải tiến hành nghiên cứu nội dung ở cấp vi mô tác động đến các trường Sư phạm kỹ thuật (SPKT) và đến từng ngành, nghề khác nhau Ở những lĩnh vực này, trước hết phải nói đến việc đổi mới quản lý mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo cho từng ngành nghề theo từng trình

độ khác nhau dưới tác động của quản lý, của tiến bộ kỹ thuật và công nghệ, trong đó có công nghệ dạy học Hiện nay, do chưa có chuẩn chương trình nên

ở nước ta, mỗi trường đã tự xây dựng cho mình một chương trình riêng với cấu trúc, tỷ lệ dạy học lý thuyết/thực hành, số đơn vị kiến thức khoa học cơ bản/kỹ thuật cơ sở/chuyên môn/sư phạm khác nhau Phương thức đào tạo theo niên chế khó có khả năng tiếp cận và thích ứng với thực tiễn sản xuất, với tiến

bộ KH và CN Các trường SPKT mới có khả năng đào tạo được khoảng hơn

20 ngành nghề nhưng lại trùng lặp đã dẫn đến tình trạng vừa thừa, vừa thiếu

GV, trong khi đó, các trường THCN&DN đang cần GV cho gần 400 ngành nghề khác nhau nhưng chưa có nơi nào đào tạo

Vì vậy, nội dung chương trình đào tạo GVDN cũng cần được xây dựng lại sau khi đã có chuẩn thống nhất cho từng trình độ Bên cạnh đó, để thực hiện chủ trương đào tạo theo tín chỉ và liên thông giữa các trình độ, việc quan trọng là phải cấu trúc lại toàn bộ chương trình các bậc SPKT theo học phần – học trình, môđun liên thông để tùy thuộc đối tượng đầu vào, người học có thể thấy mình cần gì học nấy, không ngừng được nâng cao trình độ từ dạy nghề đến trung học, cao đẳng và đại học mà không phải học đi, học lại những điều

đã phải học như hiện nay Tiếp đến là cần nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp cũng như phương tiện dạy học ở từng bộ môn kỹ thuật nói riêng, đặc biệt là tìm hiểu phương thức quản lý DHTH và xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá Đây là những lĩnh vực hầu như bị bỏ trống Cho đến nay, chưa có một công trình nghiên cứu quản lý giáo dục nào được công bố để tìm kiếm những giải pháp và khuyến nghị nào về quản lý dạy học các bộ môn kỹ thuật được đề xuất cho các trường SPKT

- 10 -

Chính vì vậy để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục nói chung và giáo dục nghề nghiệp nói riêng, việc nghiên cứu, vận dụng phương thức đào tạo GVDN theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT là có tầm quan trọng đặc biệt đến chất lượng đội ngũ GVDN

Đề tài: "Các giải pháp đổi mới quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH cho

SV SPKT" được tiến hành nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết những vấn

đề về lý luận và thực tiễn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo

Mặt khác, các kết quả nghiên cứu có khả năng được áp dụng rộng rãi ở các trường trong hệ thống SPKT sẽ góp phần thúc đẩy sự phát triển của sự nghiệp giáo dục đào tạo GVDN hiện nay

Dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu

Các giải pháp đổi mới quản lý DHTH theo tiếp cận năng lực thực hiện cho SV SPKT

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Hiện nay, việc quản lý DHTH tại các trường SPKT còn có những yếu kém, bất cập trên các mặt nội dung, phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức thực hiện Điều đó đã dẫn đến tình trạng SV sau khi tốt nghiệp GVDN lại chậm thích ứng với thực tiễn, bỡ ngỡ khi hướng dẫn thực hành và chậm phát triển NLTH nghề nghiệp Nếu thực hiện được đồng bộ các giải pháp đổi mới quản lý mục tiêu, nội dung chương trình DHTH theo tiếp cận NLTH, đổi mới quản l‎ý phương pháp, phương tiện dạy thực hành theo tiếp cận NLTH cho đội ngũ GV các chuyên ngành kỹ thuật, đổi mới quản lý quá trình luyện

- 11 -

tập KNTH nghề cho SV SPKT thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng đào tạo GVDN của các trường SPKT

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH cho sinh viên (SV) SPKT

5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý DHTH tại các trường SPKT

5.3 Đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT Tiến hành thực nghiệm (TN) nhằm minh chứng cho tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp

6 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Đề tài được giới hạn ở việc nghiên cứu về đổi mới quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT Việc khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý DHTH đã được tiến hành ở một số trường CĐ/ ĐHSPKT Tổ chức thực nghiệm sư phạm kỹ thuật về các giải pháp QL DHTH ngành Cơ khí – Hàn tại trường SPKT NĐ

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp luận

Những luận điểm của quan điểm hệ thống - cấu trúc của quá trình đào tạo, quan điểm phát triển, quan điểm thực tiễn, quan điểm khách quan là những tư tưởng phương pháp luận chỉ đạo cho việc thực hiện các nghiên cứu của công trình này

Phương pháp duy vật lịch sử và duy vật biện chứng là cơ sở lý luận chung của mọi nhận thức khoa học Tác giả luôn bám sát, vận dụng các nguyên lý, quy luật, phạm trù của phép duy vật biện chứng và duy vật lịch sử

để nghiên cứu, xem xét về quản lý giáo dục nói chung và QL DHTH nói riêng trong quá trình đào tạo GVDN

Phương pháp tiếp cận hệ thống khi mọi sự vật, hiện tượng có mối quan

hệ tương tác với nhau và cybernetique - điều khiển học để triển khai nghiên

- 12 -

cứu những vấn đề của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Trong luận án có sử dụng hệ các phương pháp nghiên cứu lý luận, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá lịch sử nghiên cứu việc QL DHTH theo tiếp cận NLTH xem trong suốt tiến trình phát triển của nó đã có tác giả nào đi vào tìm hiểu vấn đề này, họ đã giải quyết được những gì và những gì còn tồn tại chưa được giải quyết mà mình phải đi vào tìm hiểu, giải quyết tiếp

Phân tích hoạt động và giao tiếp QL DHTH theo tiếp cận NLTH để nhận thức được thực trạng tổ chức, quản lý các quá trình DHTH các bộ môn

kỹ thuật nhằm xác định mặt mạnh, mặt yếu kém và nguyên nhân, làm cơ sở cho việc xác định các giải pháp đổi mới

Nghiên cứu kết quả rèn luyện KNTH nghề theo tiếp cận NLTH nhằm làm sáng tỏ thêm quá trình phát triển phương thức đổi mới QL DHTH kỹ thuật – nghề nghiệp; phân tích quá trình hoạt động của thày và trò trong bài giảng thực hành…

Các phân tích khoa học sư phạm và công nghệ để hiểu rõ các đặc trưng bản chất, phát hiện các đặc điểm trong quá trình hình thành – vận động và phát triển của các hiện tượng và quá trình nghiên cứu tạo cơ sở đề xuất các giả thuyết lý luận và các giải pháp thực tiễn trong nghiên cứu SPKT

Phân tích và tổng hợp các tư liệu, tài liệu kinh điển, đặc biệt là các văn kiện của Đảng, Nhà nước đề cập đến chiến lược phát triển kinh tế và chiến lược việc làm thời kỳ 2001- 2010 nhất là mục tiêu phát triển đội ngũ GVDN

So sánh, khái quát hóa gắn với năng lực nghiên cứu và vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết đối tượng trong quản lý đào tạo của tác giả để tư duy lý luận nói chung và lý luận SPKT nói riêng

Phương pháp nghiên cứu về lý luận SPKT là một công cụ quan trọng trong nghiên cứu về quản lý giáo dục, về công tác đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp theo tiếp cận NLTH ở nước ta trong thời kỳ phát triển mới theo hướng

- 13 -

CNH, HĐH

7 3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, quan sát,

đàm thoại, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia và thực nghiệm sư phạm kỹ thuật nhằm thu thập những thông tin cần thiết về thực trạng quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH ở các trường SPKT

Khảo sát, điều tra thực trạng QL DHTH tại các trường SPKT thông qua

bộ phiếu trưng cầu ý‎ kiến đối với các đối tượng: SV SPKT, GV, cán bộ QL của các trường SPKT, các cơ sở DN đang sử dụng GVDN

Quan sát có chủ định hoạt động DHTH và những vấn đề có liên quan đến quản lý DHTH với các đối tượng là hoạt động của GV và SV trong giờ dạy thực hành nghề; quá trình hình thành và phát triển kỹ năng lao động của

SV sau một tuần/tháng thực hành cơ bản; hiện tượng suy giảm năng lực rèn luyện KNTH của SV vào giờ cuối của buổi thực hành

Phạm vi và mức độ quan sát cũng có nhiều tầng nấc khác nhau Có thể thực hiện quan sát tổng thể, theo dõi, ghi nhận hoặc quan sát chuyên biệt đối tượng cần nghiên cứu

Để quan sát có kết quả, phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứu, tác giả đã

thiết kế bộ công cụ quan sát thích hợp với đối tượng quan sát như: Phiếu

quan sát giờ hướng dẫn thực hành nghề (phụ lục 2.6) nhằm thu nhận thông

tin trung thực khách quan tạo điều kiện xử lý số liệu quan sát đưa đến các

nhận xét đúng về đối tượng nghiên cứu

Phỏng vấn các đối tượng như SV SPKT, GV, cán bộ quản lý… nhằm thu thập thông tin để bổ sung, củng cố những kết luận khoa học

Phương pháp tổ chức lấy ý kiến chuyên gia: Tổ chức xemina, hội thảo khoa học với chủ đề “Một số biện pháp về QL DHTH nhằm nâng cao chất lượng đào tạo kỹ năng nghề tại trường CĐ SPKT NĐ” ; “ Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ GVDN” với sự tham gia của các

- 14 -

chuyên gia có uy tín khoa học như: Ban Giáo viên - Tổng cục Dạy nghề, Viện Chiến lược & Chương trình – Bộ Giáo dục & Đào tạo; một số trường SPKT, các cơ sở đào tạo nghề có sử dụng GVDN

Tiến trình hội thảo theo các bước sau:

+ Chuẩn bị hội thảo

+ Tổ chức điều hành hội thảo

+ Tổng kết hội thảo

Các báo cáo khoa học được công bố trên Tạp chí khoa học giáo dục và

kỷ yếu của hội thảo khoa học

Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia được sử dụng trong giai đoạn tiến hành nghiên cứu và tổng kết kết quả nghiên cứu

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thông qua tổ chức các buổi trao đổi, tọa đàm ở các cơ sở dạy nghề, các cuộc hội thảo chuyên ngành, các buổi báo cáo kinh nghiệm dạy tốt, học tốt, QL giỏi, hội thi GV giỏi, thi tay nghề giỏi… Các phương pháp nghiên cứu trên được tác giả luận án sử dụng nhằm làm rõ thực trạng quản lý DHTH ở các trường SPKT

Phương pháp thực nghiệm sư phạm kỹ thuật đã được sử dụng để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học, xác định mối quan hệ nhân quả giữa từng nhân

tố tác động tới quá trình nghiên cứu Thực hiện quy trình xây dựng chương trình đào tạo ngành Cơ khí – Hàn đã được tiến hành theo ba giai đoạn: 1/ Giai đoạn điều tra, khảo sát; 2/ Giai đoạn thiết kế chương trình; 3/ Giai đoạn chuẩn

y và thực hiện

Các kết quả thực nghiệm là cơ sở chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đồng thời thông qua thực nghiệm nhằm chủ động tìm ra những vấn đề mới, phát hiện mới về một phương thức đào tạo nghề mới theo tiếp cận NLTH

Việc tổ chức thực nghiệm được tiến hành theo các giai đoạn sau:

1 Mẫu thực nghiệm được chọn:

- 15 -

Trường SPKT NĐ, các chuyên ngành kỹ thuật Cơ khí – Chế tạo máy; Cơ khí - Động lực; Cơ khí – Hàn, GV chuyên ngành kỹ thuật, SV SPKT chuyên ngành được đưa vào thực nghiệm Số lượng mẫu thực nghiệm vừa đủ để có thể xác định số lượng mẫu cần thiết thỏa mãn những yêu cầu cho trước về xác suất của kết luận ước lượng và độ sai lệch tương đối của ước lượng Xác định

số lượng mẫu cụ thể như: phương pháp chọn ngẫu nhiên; phương pháp chọn máy móc và phương pháp chọn phân loại

2 Bồi dưỡng cộng tác viên

Trong thực nghiệm SPKT rất cần có một đội ngũ cộng tác viên làm cơ sở cho thực nghiệm, đội ngũ này là cán bộ QL đào tạo, GV chuyên ngành kỹ thuật được bồi dưỡng về mọi mặt khi tiến hành thực nghiệm, họ hiểu rõ mục đích, nhiệm vụ, nội dung, kế hoạch tổng thể và các phương pháp tiến hành thực nghiệm

3 Theo dõi tiến trình thực nghiệm

Tiến hành theo dõi, quan sát toàn bộ quá trình thực nghiệm theo từng giai đoạn; Sử dụng các bộ công cụ để ghi chép, đo đạc, thu thập các số liệu thực nghiệm và kiểm tra, đánh giá từng bước trong quy trình

4 Đánh giá kết quả và tổng kết thực nghiệm

Tất cả các tài liệu thu thập được kiểm tra và đánh giá sơ bộ, phân loại theo giai đoạn nghiên cứu Việc sử lý các tài liệu thực nghiệm được tiến hành theo quy trình với phương pháp, mục tiêu thích hợp với yêu cầu và nội dung nghiên cứu Các phân tích chủ yếu theo hai thành phần Phần phân tích định tính và phân tích thống kê định lượng

Về mặt định lượng, việc xử lý các số liệu thực nghiệm thường được sử dụng các cách tính thống kê – xác suất với một số giá trị sau: 1/ Giá trị trung bình; 2/ Độ lệch chuẩn Các giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của thực nghiệm được tính chuyển sang tập tổng quát các công thức của thống kê toán học

Thực nghiệm SPKT nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học, qua đó phát

- 16 -

hiện vấn đề mới trong lĩnh vực nghiên cứu của đề tài

Các phương pháp nghiên cứu trên được thực hiện nhằm đảm bảo mức độ chính xác, độ tin cậy cần thiết cho các số liệu và xác định tính khoa học, khả thi của các giải pháp quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT, góp

phần nâng cao chất lượng đào tạo GVDN

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1 Về lý luận

Luận án làm rõ thêm nội hàm của một số khái niệm như SPKT, SV SPKT, DHTH, NLTH, tiêu chuẩn NLTH, xác định được các nội dung của QL DHTH theo tiếp cận NLTH là: QL mục tiêu DHTH; QL nội dung DHTH; Quản lý phương pháp và phương tiện DHTH; Quản lý kiểm tra, đánh giá Luận án đã phân tích được những đặc điểm của phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH, sự khác biệt so với đào tạo truyền thống; đồng thời chỉ

ra những yêu cầu khách quan phải đổi mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT

Trên cơ sở phân tích các vấn đề lý luận QL, luận án đã có những đóng góp mới cho khoa học QL như: Đã làm rõ các phạm trù cơ bản của quản lý DHTH để minh chứng cho một phương thức đào tạo mới; Đã xác định được

cơ sở khoa học của các giải pháp đổi mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH bằng phân tích lý luận, phân tích thực tiễn và thực nghiệm khoa học

Trên cơ sở đó, luận án khẳng định tính ưu việt của DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT và đề xuất các giải pháp QL để thực hiện cách tiếp cận

đó nhằm đáp ứng tốt các yêu cầu của sự nghiệp đào tạo GVDN trong giai đoạn hiện nay và các năm tiếp theo

8.2 Về thực tiễn

Thông qua các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, luận án đã đánh giá thực trạng các nội dung quản lý DHTH; Xác định được những yếu kém, nguyên nhân trong đào tạo GVDN Đề xuất và thực nghiệm ba giải pháp đổi

- 17 -

mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT Nội dung của việc đổi mới QL DHTH đảm bảo được các nguyên tắc chủ yếu của các giải pháp được

đề xuất phải mang tính đồng bộ, tính thực tiễn và tính khả thi

Với ba giải pháp đổi mới quản lý có tính chất cốt lõi, có tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình DHTH đã được thực hiện nhằm nâng cao NLTH cho SV SPKT Bao gồm các nội dung:

+ Xây dựng được nội dung, chương trình đào tạo ngành Cơ khí - Hàn dựa trên phương pháp mới theo kỹ thuật DACUM Chương trình đã đảm bảo tính khoa học, cơ bản coi trọng DHTH theo tiếp cận NLTH và xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn đào tạo GVDN cho các cơ sở dạy nghề Nội dung của chương trình đã phù hợp với khung chương trình đào tạo trình độ CĐ SPKT của Bộ GD&ĐT và được đưa vào áp dụng đào tạo đối với ngành Cơ khí - Hàn tại trường SPKT NĐ

+ Bồi dưỡng kỹ năng dạy thực hành theo tiếp cận NLTH cho đội ngũ

GV chuyên ngành kỹ thuật thông qua các lớp đào tạo, bồi dưỡng chuyển giao

kỹ năng dạy thực hành do các chuyên gia của Viện chiến lược và chương trình thuộc Bộ GD & ĐT thực hiện tại trường SPKT NĐ Lớp chuyển giao kỹ năng dạy thực hành theo tiếp cận NLTH cho GV các chuyên ngành kỹ thuật

mà trọng tâm là kỹ năng dạy thực hành có kết quả khóa học là 100% GV đạt loại khá, giỏi

+ Thực nghiệm đối chứng cho SV SPKT năm cuối thuộc khóa 31 ở các ngành Cơ khí - Hàn; Cơ khí - Động lực; Cơ khí - CTM với các bài KNTH tiếp cận NLTH được biên soạn theo phương pháp 4D gồm các công việc cơ bản: Xác định chính xác tên năng lực; Lập phiếu 4D; Phiếu hướng dẫn thực hiện; Phiếu giao bài tập theo nhóm

Kết quả thu được bằng việc phân tích kết quả định tính, định lượng qua các phiếu đánh giá NLTH của từng ngành đào tạo theo phương pháp toán thống kê: Lập bảng phân phối, bảng tần suất hội tụ, vẽ các đường đặc trưng

- 18 -

phân phối, tính các tham số đặc trưng thống kê Đã chứng tỏ việc luyện tập KNTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT là có tính khoa học và có tính khả thi trong thực tiễn.

Do phương thức quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH còn mới được đưa vào áp dụng bước đầu nên chưa đáp ứng được yêu cầu khách quan của QL DHTH theo tiếp cận NLTH

Thực trạng hiện nay cho thấy QL DHTH chủ yếu vẫn theo cách truyền thống nên cần phải đổi mới

Từng giải pháp được đề xuất đều chứa đựng những vấn đề, những nội dung cơ bản có tính hệ thống, có sự tương hỗ, tác động qua lại lẫn nhau và đều dựa trên nền tảng của lý luận quản lý đào tạo theo tiếp cận NLTH

9 KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN

Luận án bao gồm các phần mở đầu, ba chương, kết luận, thư mục tài liệu tham khảo và phụ lục

PHẦN MỞ ĐẦU được trình bày từ trang 8 đến trang 18 đã nêu rõ hướng

đi, cách làm trong luận án, những vấn đề chung của công trình, cái mới, ý nghĩa lý luận và thực tiễn của các vấn đề nghiên cứu

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý DHTH tiếp cận năng lực thực hiện

cho SV SPKT được trình bày từ trang 19 đến trang 65 đã nêu khái quát lịch

sử vấn đề, nội hàm của một số khái niệm cơ bản của đề tài nghiên cứu

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học thực hành tại các trường SPKT được trình bày từ trang 66 đến trang 99 đã mô tả thực tiễn quản lý dạy học thực hành hiện nay tại các trường SPKT

Chương 3: Các giải pháp đổi mới quản lý DHTH theo tiếp cận năng lực

thực hiện cho SV SPKT được trình bày từ trang 100 đến trang 156 với ba giải pháp cùng các thực nghiệm sư phạm nhằm hình thành NLTH cho SV SPKT

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ được trình bày từ trang 157 đến

trang 159 nêu ra những kết luận và những khuyến nghị từ kết quả nghiên cứu

PHẦN THƯ MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO liệt kê 80 công trình tiếng

- 19 -

Việt và tiếng nước ngoài mà nội dung của chúng có liên quan đến những vấn

đề của công trình này

PHẦN PHỤ LỤC được trình bày từ trang 168 đến trang 244 đã mô tả nội dung các phiếu trưng cầu ý kiến, phiếu điều tra khảo sát, các biểu đồ, sơ đồ dùng trong các nghiên cứu chuyên biệt và các phiếu thiết kế bài giảng kỹ năng dạy học thực hành theo phương pháp 4D cùng kết quả đánh giá NLTH của hai nhóm ĐC và TN

- 20 -

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ DẠY HỌC THỰC HÀNH

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT 1.1.TỔNG QUAN NHỮNG CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Ở nước ngoài

Để nâng cao kỹ năng hành nghề cho người học, ngay từ những năm1955,

Tổ chức Văn hóa Giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO) đã đặc biệt quan tâm đến cách thức đào tạo nghề theo môđun Người ta đã vận dụng ý tưởng môđun trong kỹ thuật vào quá trình đào tạo nghề Trong cuốn "The Modular Curriculum" của David Warwich và "Modular Design in TAFE Courses" của

O Donnel đã đưa ra quan niệm về thuật ngữ môđun như là một đơn vị độc lập, tự bản thân nó đã mang tính trọn vẹn, có thể dùng để lắp ghép với những đơn vị khác nhằm thực hiện thành công một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu dài hơn Trong cuốn "Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục" của nhóm G7 phát hành năm 1985 đã đưa ra định nghĩa về môđun như là một đơn vị hướng dẫn học tập độc lập, tập trung chủ yếu vào một số mục tiêu được xác định rõ ràng Nội dung của môđun bao gồm các tài liệu và hướng dẫn cần thiết để thực hiện mục tiêu đó Giới hạn của một môđun chỉ có thể được xác định đối với các chỉ tiêu được nêu rõ Một môđun gồm những nội dung sau: a) Mục tiêu; b) Các tiêu chí tiên quyết cần đạt được; c) Các nội dung hướng dẫn; d) Kiểm tra chẩn đoán trước khóa học; e) Những người thực hiện môđun; g) Kiểm tra đánh giá sau khóa học; h) Đánh giá môđun

Theo quan điểm của Tổ chức lao động quốc tế (ILO), môđun được coi là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, các kỹ năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn Mỗi môđun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn, vì vậy, nó sẽ tương ứng với một khả năng tìm việc làm Điều đó có nghĩa là khi kết thúc thành công

- 21 -

việc học một môđun sẽ tạo ra cho chủ thể có những kỹ năng tối thiểu cần thiết cho tìm kiếm việc làm Đồng thời mỗi môđun có thể hình thành được một phần nhỏ trong năng lực chuyên môn của người thợ lành nghề Qua các nghiên cứu trên, chúng ta nhận thấy rằng môđun mang tính trọn vẹn, đơn lẻ,

tự hoàn thiện và có thể lắp ghép được với nhau để phát triển Nó luôn chứa đựng nội dung và có quan hệ chặt chẽ với các yếu tố khác của quá trình đào tạo Cũng theo hướng làm tăng hiệu quả sử dụng của đào tạo, việc nghiên cứu

và triển khai phương thức DHTH nghề theo tiếp cận NLTH đã được các nhà khoa học tiến hành tìm hiểu từ rất sớm ở một số nước công nghiệp phát triển Phương thức đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp này đã có sự phù hợp với yêu cầu của thực tế nên dần dần được vận dụng ở nhiều nước trên thế giới Quá trình phát triển của phương thức đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp dựa theo tiếp cận NLTH có thể được chia ra làm ba giai đoạn chủ yếu như trước năm

1960, từ 1960 đến 1980 và từ 1980 đến nay [5, tr 27 – 31]

Giai đoạn trước năm 1960

Ngay từ những năm 20 của thế kỷ XX, do yêu cầu phát triển công nghiệp, dịch vụ và thương mại, tư tưởng cải cách phương thức GD và ĐT nghề đã xuất hiện ở một số nước công nghiệp phát triển Người ta nhận thấy rằng việc đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp truyền thống theo hệ bài - lớp - khóa học - năm học nhiều khi đã không đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội Nhiều nơi, việc đào tạo ngành - nghề đã được thực hiện theo nguyên tắc người học "cần gì thì học nấy" mà không nhất thiết phải học toàn bộ hệ thống các kiến thức cùng kỹ năng cần cho một nghề Theo cách đào tạo này, người học có nhu cầu đến đâu thì sẽ phải học đến đó, nhà trường không phải quy định cứng nhắc về thời gian học tập

Tuy nhiên, do hạn chế của bối cảnh lúc đó mà phương thức đào tạo mới này vẫn chưa được phát triển mạnh mẽ

Giai đoạn từ 1960 đến trước 1980

- 22 -

Ở Anh, lúc đầu các nhà chuyên môn, các nhà khoa học đã nhận ra rằng việc học tập dựa theo tiếp cận NLTH cần được tiến hành nghiên cứu một cách nghiêm túc ở các trường đại học Nhiều đề tài nghiên cứu được thực hiện ở các trường đại học, cao đẳng khác nhau nhưng kết quả cho thấy nền giáo dục đại học lại ít được hưởng lợi ích từ các kết quả nghiên cứu đó Vì vậy, người

ta đã ít quan tâm đến việc nghiên cứu sâu về lĩnh vực này Tuy nhiên, vẫn còn một số GV đại học tiếp tục nghiên cứu Dần dần, trong lĩnh vực giáo dục tiếp tục (Further Education), giáo dục nghề nghiệp đã nảy sinh ra những vấn đề cần phải nghiên cứu để giải quyết nhằm phát triển chương trình, các kỹ thuật đánh giá, vv… Các trường đại học ở Bắc Mỹ có truyền thống lâu dài trong việc nghiên cứu về tổ chức việc học tập theo tiếp cận NLTH với nền tảng lý luận được vận dụng, cải biến từ các kết quả nghiên cứu ở Anh Trong giai đoạn này, vai trò, vị trí và trách nhiệm của giáo dục được nâng lên mạnh mẽ Giáo dục đã có những đóng góp tích cực cho sự phát triển nền kinh tế - xã hội

và được quan tâm hơn Giáo dục đã thực sự mang tính cộng đồng Dưới áp lực của nền kinh tế - xã hội, đặc biệt là của các hoạt động sản xuất công nghiệp, dịch vụ, thương mại mà việc đào tạo nghề đã có những đổi mới đáng

kể

Trong thập kỷ 60, cách thức đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH đã được quan tâm, phát triển mạnh và đã được vận dụng một cách phổ biến ở Bắc Mỹ Sau một thời gian áp dụng, phương thức đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp theo tiếp cận NLTH đã thực sự chiếm vị trí đặc biệt trong giáo dục tuy rằng người

ta chưa thể chứng minh ngay được hiệu quả của nó Còn nhiều người tỏ ra nghi ngờ về cách thức đào tạo này nhưng nó vẫn phát triển với tốc độ nhanh Nhiều cơ sở GD và ĐT đã ứng dụng thành tựu của nó có kết quả Việc vận dụng phương thức đào tạo tiếp cận NLTH đã không còn bị bó hẹp trong đào tạo, bồi dưỡng GV cho bậc phổ thông mà nó đã lan sang các lĩnh vực khác như đào tạo nghề, đào tạo trung học chuyên nghiệp và cao đẳng, đại học

- 23 -

Giai đoạn từ 1980 đến nay

Đây là thời kỳ mà sự nghiệp đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp đã có được cách tiếp cận mới theo quan điểm đào tạo theo tiếp cận NLTH Cách đào tạo theo quan điểm mới này đã không bị giới hạn bởi thời gian quy định cho khóa học mà theo lượng kiến thức và kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn (Standard of Profession) đã được quy định cho một nghề

Cuối thập kỷ 1970, đầu thập kỷ 1980 ở Mỹ và Canada, phương thức đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp theo tiếp cận NLTH đã được ứng dụng một cách rộng rãi Song, cho đến đầu những năm 1980, các nhà nghiên cứu vẫn chưa đưa ra được định nghĩa chính xác về phương thức đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH Điều này cho thấy sự phức tạp về mặt lý luận cơ bản khi đưa ra một cách thức đào tạo mới

Năm 1983, Viện Hàn lâm khoa học quốc gia Mỹ đã có một số báo cáo đề cập đến việc các Hội nghiên cứu và các chủ doanh nghiệp cần tiến hành nghiên cứu để thay đổi các yêu cầu về giáo dục đào tạo cũng như các chương trình dạy học Các yêu cầu về việc thực hiện nội dung chương trình phải theo tiếp cận NLTH hơn là theo thời gian và niên chế G.Warrer đã phát biểu trước một Tiểu ban của Nghị viện Mỹ cho rằng việc xây dựng các chương trình đào tạo nghề thủ công cần phải thực hiện bằng cách thức đào tạo theo tiếp cận NLTH Ngoài việc sử dụng phương tiện dạy học một cách hợp lý, cần phải tiến hành cải tiến phương pháp dạy học theo cách tiếp cận đối với NLTH để cung cấp tốt hơn những biện pháp tạo điều kiện thuận lợi về mặt tâm lý cho người học nhằm nắm vững kỹ năng hành nghề

Ở Canada, sự phát triển của nền kinh tế - xã hội đã gây sức ép buộc ngưòi ta phải thay đổi cách thức đào tạo, đặc biệt là đào tạo nghề Những cải cách trong lĩnh vực này đã đưa tới những cách thức mềm dẻo hơn trong đào tạo Thực ra chất lượng kỹ năng hành nghề có mối quan hệ với sự thực hiện hơn là thời gian học Lúc đầu, chỉ có các tổ chức đào tạo của Canada là nhận

- 24 -

ra lợi thế của phương thức này trong đào tạo nghề

Trong những năm gần đây, các nhà sản xuất, kinh doanh, dịch vụ cùng với ngành giáo dục đã có sự quan tâm, đầu tư nghiên cứu nhiều hơn cho phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH song song với việc xây dựng các chuẩn quốc gia về đào tạo nghề nghiệp

Ở Úc, vào cuối thập kỷ 1980 đã bắt đầu một cuộc cải cách đào tạo nghề

Họ đã thiết lập ra một hệ thống đào tạo theo tiếp cận NLTH, thành lập hội đồng đào tạo quốc gia để xúc tiến việc xây dựng tiêu chuẩn NLTH ổn định trong toàn quốc

Ở nhiều nước Châu Á như Singapore, Ấn Độ, Philippin, Bruney, Malaysia, v.v… phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH cũng đã và đang được vận dụng ở các mức độ khác nhau Các bộ chương trình, kế hoạch đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH cho các trường chuyên nghiệp, nhất là các trường kỹ thuật đã được soạn thảo và sử dụng có hiệu quả

1.1.2 Ở trong nước

Trong lĩnh vực sư phạm đã có nhiều công trình nghiên cứu từ trước đến nay với nhiều góc độ khác nhau về vấn đề DHTH Phần lớn các tác giả đã đề cập đến việc cải tiến nội dung, phương tiện và các phương pháp dạy học, tiến tới xác định những biện pháp, thủ thuật để thực hiện phương pháp dạy học đạt kết quả cao Trong một số giáo trình, tài liệu, các tác giả đã đi sâu vào việc hướng dẫn các PPDH, rèn luyện các kỹ năng giảng dạy và thực tập sư phạm Nhiều tác giả đã trình bày rất tỉ mỉ quy trình hình thành các kỹ năng từ đơn giản đến phức tạp Có tác giả đã trình bày một cách có hệ thống, toàn diện về các phẩm chất của các kỹ năng sư phạm Các nhà nghiên cứu đã đi sâu tìm kiếm con đường xây dựng nội dung, kế hoạch, tổ chức rèn luyện kỹ năng sư phạm nhằm góp phần thúc đẩy các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ, năng lực

sư phạm cho SV được tốt hơn Sau này đã có nhiều đề tài cấp Nhà nước, cấp

Bộ như "Thực trạng, nguyên nhân và giải pháp của thực tập sư phạm tập

Trong lĩnh vực SPKT, phương thức đào tạo GVDN đã được các nhà nghiên cứu đặt ra từ thập kỷ 1970 Công việc đó đã gắn liền với việc hình thành, phát triển các trường đào tạo GVDN trước đây và SPKT ngày nay Năm 1987, Bộ GD và ĐT đã đề ra và tổ chức thực hiện ba chương trình hành động cho ngành giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề Một trong ba chương trình trên là tiến hành "Xây dựng đội ngũ GV" Trong chương trình này, người ta đã chú trọng nhiều đến việc bồi dưỡng cho GVDN về nghiệp vụ SPKT

Từ những năm 1980 đã có những công trình nghiên cứu về đào tạo nghề theo môđun dựa trên nhiều nguồn tài liệu của Tổ chức lao động quốc tế (ILO)

và một số nước như Úc, Mỹ, Nga, Hà Lan Đến nay, đã có một số chương trình mà nội dung của chúng được biên soạn theo phương pháp môđun để đào tạo ngắn hạn và dài hạn tại các trường dạy nghề dưới sự tài trợ của các dự án [29] [35], [54] Đã có một số đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực giáo dục học nghề nghiệp như "Góp phần nghiên cứu về các kỹ năng lao động chung và việc hình thành chúng trong luyện tập thực hành nghề" năm 1988 (đề tài cấp

Bộ, mã số 52VB – 10.01) [4], "Xây dựng mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật

ở trình độ đại học cho các trường THCN – DN” (năm 2000) (mã số B99 – 52 – 36 ) [6], luận án tiến sĩ của Đỗ Huân (1994) [35]; Bùi Văn Quân (2001) [54]; Nguyễn Văn Châu (2001) [16]; Trần Hùng Lượng(2002) [48]; Phan Chính Thức (2003) [62], Nguyễn Minh Châu (2004) [15]… Nội dung của các công trình này đều đã tập trung giải quyết cơ sở sư phạm học của các vấn đề SPKT nhằm tìm kiếm phương thức nâng cao kỹ năng giảng dạy và kỹ năng nghề nghiệp cho GVDN trong các trường DN

- 26 -

Trong những năm gần đây, nhiều cơ sở DN, các trung tâm hướng nghiệp

DN, lớp DN người ta đã tiến hành vận dụng phương thức đào tạo theo môđun

kỹ năng hành nghề dưới dạng tổ hợp các đơn nguyên học tập như các nhà lý luận của ILO đã khởi xướng và phổ biến rộng rãi trên thế giới Tư tưởng chủ đạo của phương thức này là tiến hành đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người học, chọn ra các môđun và đơn vị học tập (đơn nguyên học tập) tương ứng Phương thức đào tạo này đã thực sự giúp cho người học có được

kỹ năng làm tốt từng phần việc hay công việc của nghề một cách trọn vẹn Việc học có thể tích lũy để nâng cao và mở rộng tầm hiểu biết Cách thức đào tạo này về thực chất là một dạng của phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH [5, tr 31 - 32] và [60] Công trình với tiêu đề "Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề" do Nguyễn Đức Trí làm chủ nhiệm đề tài cùng tập thể các nhà nghiên cứu tiến hành (1996), (đề tài cấp

Bộ B93 – 38 – 24) đã tập trung tìm hiểu về phương thức đào tạo nghề dựa trên NLTH ở Việt Nam Xu hướng phát triển chương trình đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH hiện nay đang được các nhà khoa học giáo dục nghề nghiệp quan tâm nghiên cứu mà đặc biệt là ở lĩnh vực DN

Như vậy, về quy mô, mức độ, nội dung, nhận định, đề xuất, kết quả, cách giải quyết vấn đề đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH của các công trình trong

và ngoài nước tuy có những sự khác nhau song có thể nhận định khái quát rằng các tác giả đều đã đề cập đến các khái niệm về kỹ năng chung, KNTH, NLTH v.v Qua đó, các tác giả cũng đề xuất quy trình, giải pháp nhằm giúp cho SV trong quá trình đào tạo cũng như sau khi tốt nghiệp ra trường có khả năng thích ứng, biết vận dụng vào thực tiễn những kiến thức, nghiệp vụ của mình một cách nhanh chóng, hiệu quả nhất trong đào tạo nghề v.v…

Từ tổng quan trên còn cho thấy các công trình nghiên cứu đã đi vào giải quyết các vấn đề chung trong đào tạo nghề và chủ yếu trong lĩnh vực sư phạm, còn trên lĩnh vực SPKT hiện nay vẫn chưa có các công trình chuyên biệt đi vào nghiên cứu đổi mới phương thức quản lý DHTH theo tiếp cận

- 27 -

NLTH cho SV SPKT Do đó, công trình này có thể được xem như là nghiên cứu ban đầu Cũng từ tổng quan vấn đề liên quan đến đề tài cho thấy cần nhanh chóng nghiên cứu vận dụng phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH, trước hết là vào các trường SPKT, đặc biệt ở khâu đổi mới quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH để đào tạo giáo viên cho hệ thống Giáo dục nghề nghiệp (GDNN)

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Sƣ phạm kỹ thuật

Sư phạm kỹ thuật là một lĩnh vực khoa học sư phạm chuyên ngành nghiên cứu các hiện tượng, các vấn đề, các quá trình đào tạo nghề nghiệp nhằm tìm hiểu các đặc tính, các mối quan hệ, phát hiện các quy luật của quá trình đào tạo nghề nghiệp [28, tr 5] Cũng như bất cứ một lĩnh vực nghiên cứu khoa học nào, các nghiên cứu về SPKT đều trước hết phải dựa trên những quan điểm lý luận cơ bản, nền tảng của giáo dục học phản ánh những quan điểm giáo dục tiến bộ của dân tộc và thời đại, những quy luật chung nhất của

tự nhiên, xã hội và tư duy Đặc biệt trong lĩnh vực SPKT, các cơ sở lý luận về hoạt động, về tư duy kỹ thuật và nhận thức khoa học, biện chứng duy vật, các quan điểm phát triển nguồn nhân lực và các quy luật phát triển khoa học - công nghệ là những cơ sở phương pháp luận quan trọng để xây dựng, ứng dụng và nghiên cứu các vấn đề trong lĩnh vực SPKT Nói một cách khác, phương pháp luận được coi là hệ thống lý luận về phương pháp phản ảnh hệ thống các quan điểm, tiền đề xuất phát và các quy luật chung nhất của quá trình phát triển của xã hội, tự nhiên và tư duy làm cơ sở cho công tác nghiên cứu và ứng dụng trong khoa học sư phạm nói chung cũng như trong lĩnh vực SPKT nói riêng Một trong những đặc điểm cơ bản của công tác nghiên cứu, ứng dụng trong lĩnh vực khoa học SPKT là nghiên cứu các đặc trưng và mối quan hệ giữa con người với hệ thống kỹ thuật - công nghệ Hệ thống kỹ thuật

- công nghệ vừa là sản phẩm của trí tuệ sáng tạo của con người vừa là một

- 28 -

thực thể khách quan, là công cụ mà con người cần phải nắm lấy để nâng cao năng lực nhận thức và cải tạo tự nhiên, nhằm phát triển nền văn minh xã hội Khoa học SPKT là một chuyên ngành nằm trong hệ thống khoa học xã hội có liên quan trực tiếp đến các lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học công nghệ Các đặc trưng và quy luật phát triển của các lĩnh vực kỹ thuật - công nghệ được coi là cơ sở khoa học trực tiếp trong quá trình phát triển lý luận khoa học SPKT và thực tiễn đào tạo nghề nghiệp Sư phạm hóa các quá trình công nghệ, các hoạt động lao động nghề nghiệp để xây dựng và phát triển các phương thức, các quy trình đào tạo hợp lý, có hiệu quả là một trong những nhiệm vụ cơ bản của khoa học SPKT Theo chúng tôi hiểu, SPKT là một bộ phận của khoa học giáo dục chuyên nghiên cứu bản chất và quy luật của việc hình thành nhân cách trong quá trình đào tạo tại các cơ sở dạy nghề Việc đào tạo kỹ thuật có các hình thức tổ chức như truyền nghề, kèm cặp cá nhân, học theo nhóm đến dạy nghề, đào tạo nghề theo trường, lớp, đào tạo tại doanh nghiệp, v.v Đối tượng nghiên cứu của SPKT chính là quá trình giáo dục, dạy học kỹ thuật ở các cấp, bậc học với trình độ đào tạo khác nhau bao gồm các thành tố như mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện, điều kiện, kết quả, môi trường đào tạo kỹ thuật nghề nghiệp Hoạt động này được thực hiện bởi các chủ thể là GV, SV và cán

bộ quản lý Tri thức SPKT có liên quan đến các lĩnh vực chuyên môn kỹ thuật

và sư phạm nên được coi là một khoa học liên ngành Đào tạo về SPKT được coi là một loại hình đào tạo nghề với mục tiêu tổng quát là đào tạo GV dạy các môn học kỹ thuật - nghề nghiệp

1.2.2 Sinh viên sƣ phạm kỹ thuật

Sinh viên SPKT là thuật ngữ dùng để chỉ những người đang học tập, rèn luyện trong các khoa, các trường SPKT trở thành GVKT - DN Tên gọi này nêu rõ tính chất nghề nghiệp của người học với mục tiêu trở thành nhà giáo để

SV [47] phải luôn luôn biết cách phấn đấu, học tập và rèn luyện trong suốt cả

Dạy học thực hành được hiểu là quá trình tổ chức các hoạt động dạy của

GV và hoạt động học của SV theo mục đích, yêu cầu và điều kiện thực tế của quá trình dạy học đặt ra Trong đó, GV sẽ chịu trách nhiệm truyền đạt những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và những kinh nghiệm nghề nghiệp của mình đã tích lũy được cho người học, còn SV phải tích cực, độc lập, sáng tạo thực hiện các thao, động tác, cử động thực hành kỹ thuật nhằm nắm vững kỹ năng hành nghề DHTH có nhiệm vụ chủ yếu là rèn luyện và hình thành năng lực tư duy

kỹ thuật, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ nghề nghiệp cho SV Đây là hình thức dạy học có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở các trường SPKT DHTH chủ yếu được tiến hành ở xưởng trường và các cơ sở sản xuất khác Tùy theo đặc thù của nghề mà có thể bố trí nơi luyện tập cho thích hợp Nhiệm vụ chủ yếu của DHTH là phải hình thành được kỹ năng, kỹ xảo, thái độ và thói quen lao động nghề nghiệp cho SV SPKT Muốn đạt mục tiêu truyền đạt những nội dung DHTH trong các trường SPKT một cách có hệ thống, thống nhất và có hiệu quả cao nhằm thỏa mãn yêu cầu đào tạo GVKT -

DN đã đặt ra thì việc tổ chức DHTH phải được coi là một trong những phương tiện quan trọng Tổ chức DHTH nói riêng và dạy nghề nói chung từ xưa tới nay đã xuất hiện và tồn tại ở nhiều loại hình Tùy thuộc vào mối quan

hệ giữa dạy và học, vào phương thức tổ chức, sự phát triển của công nghệ đào tạo cũng như vào điều kiện phát triển của xã hội mà hình thức đào tạo từ

"kèm cặp" đến tổ chức việc dạy học theo "lớp - bài" đã được biểu hiện hết sức

đa dạng và phong phú

- 30 -

1.2.4 Năng lực thực hiện

Thuật ngữ “năng lực thực hiện” được nhiều tác giả sử dụng khi trình bày các phương thức, quan điểm về “Giáo dục - Đào tạo dựa trên NLTH” Trong tiếng Anh có hai thuật ngữ liên quan đến NLTH là Competence và Competency Trong từ điển Anh - Việt của Nhà xuất bản Chính trị quốc gia (1993), nhà xuất bản Khoa học và Xã hội (1991) người ta đều dịch Competence là năng lực, khả năng, thẩm quyền Competency cũng có nghĩa gần như thế Khi một người có một năng lực tương ứng với một hành động hay một công việc nào đó thì người đó được công nhận là có khả năng hay thẩm quyền, có đủ trình độ để được phép giải quyết công việc đó và ngược lại Người nào muốn giải quyết tốt một công việc và muốn được người khác thừa nhận là có thẩm quyền giải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện rằng mình có đủ năng lực, trình độ để thực hiện công việc ấy Hiện nay, giữa các tài liệu có sự tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về NLTH

Ở Anh, người ta thường dùng thuật ngữ Competence để chỉ “Năng lực thực hiện” Người ta hiểu NLTH phản ánh những mong đợi của việc làm và tập trung vào các vai trò của lao động (work role) hơn là vào các công việc (jobs) Các tiêu chuẩn hay NLTH được kết hợp lại với nhau để tạo ra các đơn

vị của sự đánh giá các hoạt động tại chỗ làm việc [5,tr 9]

Ở Mỹ, thường dùng thuật ngữ Competency và NLTH được hiểu

“…không phải là các công việc của nghề, (nhưng mà) nó là cái làm cho con

người có thể làm được các nhiệm vụ của công việc đó (tasks of the job)”

NLTH được coi là thuộc tính cơ bản nhân cách của một con người Nó dẫn đến sự thực hiện một cách hiệu quả và tốt nhất trong một nghề (job) [75] Người ta rèn luyện các NLTH trong quá trình học tập

Ở Úc, người ta dùng cả hai thuật ngữ trên để nói về NLTH Có thể hiểu một cách khái quát rằng NLTH (competence) được coi là một cấu trúc gồm tất cả các thuộc tính nhân cách tạo nên khả năng cho chủ thể biết thực hiện thành thạo công việc NLTH (competency) được hiểu là khả năng thực hiện được các hoạt động trong nghề hoặc nhiệm vụ theo tiêu chuẩn mong đợi ở

- 31 -

công việc [74] [5] Người có NLTH là người đã chiếm lĩnh được những thuộc tính nhân cách cần thiết để thực hiện một công việc theo tiêu chuẩn tương ứng

Ở một tài liệu khác, G.Debling nêu định nghĩa “năng lực thực hiện” là khả năng chủ thể thực hiện các hoạt động trong phạm vi nghề nghiệp đạt tới các trình độ, mức độ thực hiện mong đợi cần thiết [74] Đó là một quan niệm rộng, nó bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vào các tình huống mới trong phạm vi nghề đó bao gồm cả sự tổ chức, kế hoạch làm việc, sự thay đổi, cách tân, cả hoạt động mới nảy sinh có liên quan đến chất lượng công việc và các cá nhân làm việc có hiệu quả với đồng nghiệp, với cán

bộ lãnh đạo, quản lý cũng như với khách hàng của mình Một cá nhân thành thạo, giỏi tay nghề là người biết thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể hay một chức trách cụ thể trong một khoảng thời gian xác định, có khả năng xử lý một cách hiệu quả các sự cố bất bình thường trong các môi trường hay điều kiện khác Theo B Mansfield thì NLTH được hiểu là khả năng chủ thể biết thực hiện được toàn bộ vai trò lao động hay phạm vi công việc Tức là thực hiện chúng chứ không phải chỉ biết về chúng, họ biết thực hiện trọn vẹn toàn bộ vai trò lao động hay phạm vi công việc chứ không phải chỉ là từng kỹ năng, từng công việc riêng rẽ của chúng theo các tiêu chuẩn mong đợi ở công việc

đó chứ không phải là các tiêu chuẩn về đào tạo hay các tiêu chuẩn tách rời với

thực tế công việc, trong các môi trường làm việc thực, nghĩa là với toàn bộ

các áp lực và những thay đổi liên quan tới lao động- môi trường và điều kiện thực tế [78] [18, tr 10]

Trong kết quả nghiên cứu đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH

và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề”, tập thể các nhà nghiên cứu đã đưa ra định nghĩa một cách ngắn gọn về NLTH là khả năng chủ thể biết thực hiện được

các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó” [5, tr 14]

Như vậy, có thể hiểu rằng NLTH bao gồm các phẩm chất của kiến thức,

kỹ năng, thái độ nghề nghiệp cần thiết để đảm bảo cho chủ thể biết hành

- 32 -

nghề, trong đó, các thành tố kỹ năng là yếu tố quan trọng của NLTH

1.2.5 Quản lý

Từ khi xã hội loài người xuất hiện thì nhu cầu quản lý cũng hình thành

Xã hội đã phát triển qua các phương thức sản xuất cổ truyền đến nền văn minh hiện đại làm cho trình độ tổ chức, điều hành cũng được nâng cao, phát triển theo các đòi hỏi ngày càng cao như một tất yếu lịch sử khách quan Sự phát triển của xã hội dựa vào nhiều yếu tố, trong đó chủ yếu là phụ thuộc vào trình độ nắm vững kiến thức quản lý Mọi hoạt động xã hội đều cần đến những tác động quản lý Khi nói đến quản lý người ta phải đề cập đến chủ thể

và đối tượng quản lý Chủ thể và đối tượng quản lý đều có thể là người hoặc

tổ chức do con người lập nên Do những lợi ích lớn lao của quản lý, từ năm

1950 đã xuất hiện hàng loạt công trình nghiên cứu được thực hiện theo nhiều cách tiếp cận khác nhau để xác định bản chất, tìm kiếm cơ sở lý luận và các

kỹ thuật cần thiết làm cơ sở cho thực hành quản lý

Quản lý được hiểu là những hoạt động thiết yếu, nảy sinh ra khi có sự nỗ lực tập thể nhằm thực hiện các mục tiêu chung Trong khi QL, chủ thể phải biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó, hiểu rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất, rẻ nhất theo mục tiêu đã hướng đích

QL được hiểu như là một nghệ thuật nhằm đạt tới một mục tiêu đã đề ra thông qua việc điều khiển, phối hợp, hướng dẫn, chỉ huy hoạt động của người khác Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc lại cho rằng "quản

lý là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) lên đối tượng quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho

tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức" [17, tr 9]

Theo Nguyễn Minh Đạo thì "quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức,

có định hướng của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý về mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế, v.v bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và

- 33 -

điều kiện cho phát triển của đối tượng" [25, tr 7- 10]

Một cách tiếp cận khác của nhà lý luận quản lý nước ngoài là O.Donnel

đã cho rằng "quản lý là sự thiết lập và giữ gìn môi trường nội bộ của một tổ chức mà ở đó, mọi người cùng nhau làm việc thoải mái, cộng tác để đạt được những hiệu quả và hiệu suất trong công việc vì mục đích chung của tập thể, của tổ chức đó" [40, tr 3] Quản lý được hiểu như là sự trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định của tổ chức và điều khiển các hoạt động của mọi tổ chức, cá nhân theo những yêu cầu nhất định Có người cho rằng quản lý là quá trình hoàn thành công việc thông qua con người và làm việc với con người

Về thực chất, quản lý được coi là sự hoạch định, tổ chức, bố trí nhân sự, lãnh đạo, kiểm soát công việc và những nỗ lực của con người nhằm đạt mục tiêu đề ra Yêu cầu của quản lý là chủ thể biết cách vận dụng, khai thác được các nguồn lực hiện hữu cũng như tiềm năng kể cả nguồn nhân lực để đạt đến những kết quả kỳ vọng Quản lý là sự tác động của con người cùng các cơ quan quản lý đến con người và tập thể người nhằm làm cho hệ thống quản lý được hoạt động bình thường, có hiệu lực, giải quyết tốt các nhiệm vụ đề ra để tiến hành sự trông coi, giữ gìn chúng theo những yêu cầu nhất định cũng như

tổ chức và điều hành các hoạt động theo những yêu cầu của những nhiệm vụ nhất định Có tác giả lại cho rằng quản lý là sự tác động, chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn hành vi, quá trình xã hội để làm cho chúng phát triển hợp quy luật, đạt được mục đích đề ra và đúng theo ý chí của người quản lý

Nghiên cứu nội hàm của các định nghĩa về quản lý mà các tác giả đã nêu

ra tùy theo cách tiếp cận của mình tuy có sự khác nhau song bản chất của hoạt động quản lý cũng là cách thức chủ thể thực hiện các tác động tổ chức, điều khiển, chỉ huy cho hợp quy luật đến đối tượng quản lý nhằm làm cho tổ chức được vận hành đạt hiệu quả mong muốn và đạt mục tiêu đề ra

Theo Vũ Cao Đàm, cách tiếp cận trong quản lý được coi như là đường

- 34 -

lối xem xét hệ thống quản lý, cách thức thâm nhập vào hệ thống quản lý, nghệ thuật để xử lý các vấn đề quản lý Trên thực tế, có một số phương cách như tiếp cận lịch sử - logic, tiếp cận phân tích - tổng hợp, tiếp cận mục tiêu và tiếp cận hệ thống - cấu trúc đối với những vấn đề của quản lý Tiếp cận hệ thống - cấu trúc cho phép xem xét các hoạt động quản lý như một hệ thống hoàn chỉnh bao gồm những nhân tố và mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau để đạt được mục tiêu xác định Theo lý thuyết này, GD-ĐT là một hệ thống bao gồm những hệ thống nhỏ Mỗi hệ thống sẽ chịu sự tác động chi phối qua lại của các hệ thống đồng cấp và bản thân nó có tính độc lập tương đối, có chức năng, nhiệm vụ riêng, vận hành, phát triển bởi những tác động qua lại theo những quy luật vận động của những nhân tố bên trong của hệ thống đó Mỗi hệ thống lại được bao gồm nhiều hệ thống nhỏ và là thành viên của hệ thống lớn hơn Đối với mỗi hệ thống đều có các nhân tố riêng biệt hợp thành như mục đích - mục tiêu như là nhân tố nền tảng mà hệ thống hướng tới Đó là lý do tồn tại của hệ thống, các chương trình, phương pháp hoạt động để đạt mục đích, kế hoạch hoạt động để có hiệu quả, các nguồn lực cần thiết về tiền, của, con người dùng cho quản lý, cán bộ quản lý tiến hành các hoạt động quản lý giúp tổ chức đạt được các mục đích đề ra

Trên cơ sở tiếp cận hệ thống đối với quản lý giáo dục, chúng ta có thể có quan niệm chung cho rằng quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, điều hành và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định [39]

1.2.5.1 Vai trò của quản lý

Quản lý có vai trò quan trọng đối với sự phát triển xã hội Các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - Lênin đã đánh giá rất cao hoạt động quản lý xã hội

và cho rằng trong mọi loại hình lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự

- 35 -

chỉ đạo để điều hoà những hoạt động của cá nhân

Các nhà lý luận khởi đầu cho khoa học quản lý như Taylor (1856 - 1915)

- Mỹ; Fayol (1841 -1925) - Pháp; Max Weber (1864 - 1920) - Đức đều khẳng định rằng quản lý là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy sự phát triển xã hội Trong cuộc sống có bao nhiêu lĩnh vực hoạt động thì có bấy nhiêu hoạt động quản lý Tất cả các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội đều có hoạt động quản lý như quản lý kinh tế, quản lý khoa học - công nghệ, quản lý giáo dục, v.v Mỗi lĩnh vực quản lý tuy có nét đặc thù riêng song đều có những nét bản chất, đặc trưng chung của hoạt động quản lý và nó luôn góp phần rất lớn vào việc nâng cao chất lượng, hiệu quả của từng tổ chức cũng như công việc của từng con người trong một hệ thống nhất định Trong chiến lược phát triển giáo dục [45], các nhà lãnh đạo đã đề ra các giải pháp tăng cường công tác quản lý giáo dục như là một chiến lược đột phá để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của sự nghiệp giáo dục - đào tạo Trong thời đại của sự bùng nổ thông tin khoa học - kỹ thuật như ngày nay, việc nghiên cứu và áp dụng được những thành tựu khoa học mới vào thực tế quản

lý sẽ góp phần làm tăng hiệu quả của hoạt động quản lý Vì vậy, ở khía cạnh này, có thể khẳng định rằng trong thực tại quản lý còn được xem là công nghệ - công nghệ điều hành, phối hợp và sử dụng các nguồn nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin của một tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra [12, tr 10]

1.2.5.2 Chức năng của quản lý

Trong kho tàng lý luận đã có nhiều quan điểm phân định chức năng quản

lý Nhà lý luận kinh điển Pháp - Henri Fayol đã đưa ra năm chức năng là kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, ra lệnh (hay chỉ huy), phối hợp, và kiểm tra [46] Tại hội nghị của UNESCO (tổ chức tại Băng kok, năm 1992), một số nhà khoa học đã đưa ra một số chức năng cơ bản của quản lý là kế hoạch hoá, tổ chức, bố trí biên chế, chỉ đạo, phối hợp, tổng kết và quyết toán ngân sách Năm 1990, công trình The Management Challenge, An Intoduction to

kế hoạch hoá, tổ chức, phối hợp, điều chỉnh - kích thích và kiểm tra - hạch toán[25, tr 65] Nhìn chung có thể khẳng định rằng quản lý có bốn chức năng

cơ bản đó là kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra trên cơ sở thông tin

Kế hoạch hoá là việc chủ thể QL căn cứ vào thực trạng ban đầu của tổ

chức và nhiệm vụ được giao mà xác định mục tiêu và lựa chọn phương tiện, con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu đó

Tổ chức là việc chủ thể QL tiến hành thiết lập cơ cấu bộ máy và bố trí

nhân lực, thiết lập cơ chế hoạt động của tổ chức và điều phối các nguồn lực vật chất nhằm thực hiện được mục tiêu đã định trong kế hoạch hoá

Chỉ đạo là việc chủ thể QL có các tác động quản l‎ý nhằm hướng dẫn công việc, liên kết, liên hệ, động viên các đơn vị và cá nhân của tổ chức để họ thực hiện mục tiêu đã đặt ra trong kế hoạch

Kiểm tra là việc chủ thể QL định ra các chuẩn mực của hoạt động, theo

dõi để so sánh, đánh giá kết quả hoạt động của tổ chức với các chuẩn mực đó, tìm hiểu nguyên nhân của các sai lệch do khâu kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo hay chính khâu kiểm tra để có điều chỉnh cần thiết

1.3 QUAN NIỆM VỀ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN

Thuật ngữ "đào tạo theo tiếp cận NLTH" không phải là mới mà hơn 30 năm trước đây nó đã được sử dụng để mô tả một phương thức đào tạo rất khác với đào tạo truyền thống ở chỗ phương thức tiếp cận này dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó Theo cách này, người học không nhất thiết phải học tất cả các nội dung, đạt tất cả các tiêu chuẩn của nghề đó và về thời gian không có quy định cứng

- 37 -

nhắc Phương thức này cũng rất "linh hoạt" trong việc công nhận những kết quả, thành tích học tập trước đây của người học khi họ chứng minh được là mình có NLTH theo tiêu chuẩn đề ra và như vậy người học được phép tích luỹ các tín chỉ mà không phải học lại những gì đã học, đã biết và chứng minh được là họ đã nắm được và có khả năng thực hiện công việc hay thao tác nghề theo tiêu chuẩn quy định

Trong báo cáo kết quả nghiên cứu của đề tài cấp Bộ B93 - 38 - 24 "Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và xây dựng tiêu chuẩn nghề" (1996), chủ nhiệm đề tài Nguyễn Đức Trí và tập thể tác giả đã đưa ra khái niệm đào tạo

dựa trên NLTH là "đào tạo dựa vào khái niệm trung tâm là NLTH, coi nó vừa

là khởi điểm vừa là mục tiêu cuối cùng của quá trình đào tạo" [5, tr 15].Mục đích của đào tạo theo tiếp cận NLTH là phát triển một lực lượng lao động, bao gồm các cá nhân có thể thực hiện được các hoạt động lao động một

cách ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong việc làm ở hàng loạt các

bối cảnh hoặc các điều kiện nhất định

Đào tạo theo tiếp cận NLTH cũng có những mục tiêu, cấu trúc và nội dung xác định Sự khác nhau bắt đầu từ việc thiết kế chương trình, GV cần tư duy nhiều hơn dưới dạng đầu ra cần đến hơn là đầu vào mong muốn Trong đào tạo theo tiếp cận NLTH "một cách rõ ràng là các tiêu chuẩn dựa trên kết quả đầu ra luôn luôn được sử dụng làm cơ sở cho việc lập kế hoạch" [5, tr 16] Trong hệ thống dạy nghề dựa trên NLTH các phương pháp thực hiện đào tạo và các công cụ cơ bản để thiết kế đào tạo không có thay đổi căn bản GV

có thể thấy rằng đối với họ, phạm vi lựa chọn là mở và gia tăng sự linh hoạt của phương thức đào tạo Bản thân GV có thể tự sáng tạo ra cách tiếp cận mới

để có thể đáp ứng được mọi nhu cầu học nghề của tất cả các cá nhân, các nhóm Cách đánh giá hiệu quả của DHTH cũng có mức độ rộng lớn hơn được đổi mới để giúp các cá nhân đưa ra các bằng chứng về NLTH của họ thông qua việc hoàn thành các hoạt động học tập

- 38 -

Hệ thống đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH luôn có tác dụng khuyến khích mọi người trong một tổ chức đều có trách nhiệm về đào tạo và phát triển nghề Ví dụ như những người quản lý dây chuyền sản xuất phải có trách nhiệm nhiều hơn trong việc huấn luyện, phát triển và cần phải có hiệu quả hơn trong việc xác định nhu cầu đào tạo Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa

là GV trở nên thừa mà trái lại, họ trở thành người tư vấn, có cơ hội làm việc nhiều hơn với những người quản lý, các cá nhân có liên quan trong việc xác định các nhu cầu, thiết kế, thực hiện nhiệm vụ đào tạo và đánh giá hiệu quả của nó

1.3.1 Đặc điểm của phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH

 Đào tạo theo tiếp cận NLTH có định hướng và chú ý vào kết quả, vào

đầu ra Đây là đặc điểm cơ bản nhất của quá trình đào tạo. Theo cách đào tạo

này, vấn đề là từng người có thể làm được gì trong một tình huống lao động

nhất định để đạt tiêu chuẩn đề ra? Trong đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH thì người có NLTH là người có thể làm được một việc cụ thể nằm trong chương trình đào tạo Việc làm đó đáp ứng các chuẩn mong đợi và được đánh giá như

là kết quả học tập của người học Như vậy, mỗi người sẽ nắm vững và làm được gì sau một thời gian học dài hay ngắn là tuỳ thuộc vào khả năng và nhịp

độ học tập của người đó Ở đây, người học thật sự được coi là trung tâm trong quá trình đào tạo do vậy, họ có cơ hội để phát huy hết tính tích cực, chủ động của mình Theo quan điểm của thuyết về "sự học tập nắm vững" thì trong phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH, người ta không quy định cứng nhắc

về thời gian học Đây là sự khác biệt căn bản với quan niệm truyền thống định hướng vào chương trình học tập theo niên chế Trong phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH, người học được phép tích luỹ tín chỉ về nhiều nội dung

họ học trước đó mà không phải học lại, một khi họ được công nhận là nắm vững, có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định

 Đào tạo theo tiếp cận NLTH được bao gồm các tác động dạy và học

- 39 -

các NLTH, đánh giá, xác nhận các NLTH Do có định hướng đầu ra nên muốn xây dựng một chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH thì trước hết, phải xác định các NLTH mà người học cần phải nắm vững như kết quả đầu ra của quá trình đào tạo Sự nắm vững các NLTH thể hiện ở chỗ người học biết thực hiện được các công việc nghề nghiệp đạt trình độ theo tiêu chuẩn đặt ra

Để xác định được các NLTH, phải tiến hành phân tích nghề và công việc trong thực tế lao động nghề nghiệp Giữa các lĩnh vực lao động đều có sự

khác biệt về mục đích và mục tiêu của chúng Trong quá trình lao động, người

lao động phải thực hiện được mục đích của một nghề nhất định mà kết quả phải tạo ra được những sản phẩm hay dịch vụ xã hội Muốn vậy, người lao động phải có những kỹ năng, kiến thức và thái độ tương ứng theo yêu cầu đặt

ra Mục đích của quá trình đào tạo nghề là hình thành những kỹ năng, kiến thức cho người học để sau khi học xong, họ có thể thực hiện được các hoạt động lao động và tạo ra những sản phẩm hay dịch vụ xã hội đích thực Mục đích của hai lĩnh vực kể trên đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Triển khai quá trình đào tạo theo tiếp cận NLTH được tiếp cận từ hai phía với các mục đích thuộc hai lĩnh vực như trong sơ đồ 1.1 [5, tr 38]

- 40 -

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ của các mục tiêu dạy học theo tiếp cận NLTH

Về thành phần dạy và học các năng lực thực hiện

Chương trình đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH phải thoả mãn hoàn toàn các đặc điểm của thành phần dạy và học các NLTH Các NLTH mà người học

sẽ tiếp thu được trong quá trình dạy học theo tiếp cận NLTH cần phải có các đặc trưng xác định Các NLTH được xác định từ việc phân tích nghề do một Tiểu ban hay Hội đồng gồm những người đang hành nghề thành thạo trong thực tế và những người quản lý trực tiếp của họ tiến hành một cách nghiêm ngặt, chính xác, đầy đủ có hiệu quả theo quy trình DACUM (Development of

A Curriculum) Kết quả phân tích nghề của Tiểu ban hay Hội đồng được trình

Mục đích của một nghề

Nhằm cung cấp những sản phẩm hay

dịch vụ xã hội cần đến những kỹ năng,

kiến thức và thái độ nhất định

Mục đích của đào tạo nghề

Nhằm cung cấp các cơ hội học tập cho SV nắm vững các kỹ năng, kiến thức và thái độ để bắt đầu một việc hoặc có trước khi vào làm việc

Phân tích nghề và công việc Mục tiêu dạy học chung

Cho trước cái gì

Ở đâu Khi nào

Tiêu chuẩn

Tốc độ

Sự chính xác Chất lượng

Các mục tiêu về hành vi, về

sự thực hiện

Các mục tiêu tiền đề

Mục tiêu thực hiện cuối cùng

Hoạt động Điều kiện Tiêu chuẩn

Đánh giá

(Dựa vào các mục tiêu)

- 41 -

bày trong biểu đồ DACUM bao gồm các nhiệm vụ, trách nhiệm của nghề và các công việc của từng nhiệm vụ đó Để thực hiện được các công việc ấy, người học phải có các NLTH tương ứng Biểu đồ đó được coi là khung các NLTH mà người học cần phải tiếp thu, làm cơ sở cho việc xây dựng khung chương trình đào tạo Kỹ thuật phân tích nghề theo DACUM làm cho mối quan hệ giữa đào tạo với sản xuất và việc làm kết hợp chặt chẽ đồng thời cập nhật hoá được nội dung đào tạo cho phù hợp, sát thực với yêu cầu thực tế của hoạt động nghề nghiệp Các NLTH được trình bày dưới dạng các công việc thực hành mà những người hành nghề thực tế phải làm hoặc thể hiện dưới dạng các hành vi về mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm liên quan đến nghề và làm cho người học nắm vững các yêu cầu đó trước khi vào học

Việc dạy và học các NLTH được thiết kế và thực hiện sao cho các tài liệu

dạy học thích hợp với NLTH Kiến thức lý thuyết phải được người học nắm vững ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển NLTH Mỗi người học phải có được các thông tin phản hồi cụ thể về sự phát triển NLTH của mình Để có được NLTH người học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết đặc biệt là điều kiện thực hành nghề và người học có thể học hết chương trình của mình ở các mức độ kết quả khác nhau

Về đánh giá và xác nhận năng lực thực hiện được coi là thành phần quan

trọng, một khâu có ý nghĩa quyết định đến chất lượng và hiệu quả đào tạo trong GD và ĐT nói chung, đặc biệt trong DHTH theo tiếp cận NLTH Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ để đưa ra những phán xét về bản chất, phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác định theo một tiêu chuẩn hay mục tiêu dạy học và đưa ra phán xét rằng NLTH đã đạt được hay chưa ở một thời điểm thích hợp [44], [5, tr 20] Như đã trình bày trong phần khái niệm NLTH vì NLTH không thể quan sát trực tiếp được nên cần thiết phải có một số chỉ dẫn để người học tự thể hiện nó bằng hành động

của mình Bản chất của các chỉ dẫn là những chứng cứ, những yếu tố chủ yếu

và ý kiến từ những người khác về người học

Như vậy, việc đánh giá trong đào tạo theo tiếp cậnNLTH được tiến hành theo các tiêu chí Có nghĩa là người ta tiến hành đo sự thực hiện hay xác định thành tích của người học trong mối quan hệ với các tiêu chí, tiêu chuẩn chứ không liên hệ, so sánh gì với sự thực hiện của người khác Các tiêu chí đánh giá NLTH có thể được xác định từ các tiêu chuẩn NLTH - kỹ năng quốc gia, địa phương, xí nghiệp và một số quy định, tiêu chuẩn riêng khác Sự nắm vững các NLTH của người học được đánh giá và xác nhận theo các quan điểm như : 1/ Người học phải thực hành được các công việc theo cách thức giống như của người lao động thực hiện trong thực tiễn nghề nghiệp; 2/ Đánh giá riêng rẽ từng người khi họ hoàn thành công việc và nắm được một hay một nhóm NLTH; 3/ Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá được đặt ra ở mức tối thiểu đảm bảo sau khi học xong, người học có thể bước vào làm việc được ngay chứ không phải là đem so sánh với những người học khác Trên cơ

sở các tiêu chuẩn đó, có thể công nhận các kỹ năng đã được nắm vững trước

đó hay có các kiến thức (NLTH ở dạng tiềm năng) đã tiếp thu được sau khi học xong một phần nội dung nào đó hoặc trong quá trình làm việc thực tế của người học Các tiêu chí dùng cho đánh giá được công bố công khai cho người học biết trước khi kiểm tra, thi cử