Phát triển chương trình đào tạo ở trường Trung cấp Văn hóa Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn

Đối tượng của quản lý giáo dục: Là hoạt động của cán bộ, giáo viên, học sinh, sinh viên và tổ chức sư phạm của nhà trường trong việc thực hiện kế hoạch và chương trình giáo dục - đào tạo

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NÔNG QUỐC TUẤN

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP VĂN HOÁ NGHỆ THUẬT

TỈNH LẠNG SƠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN ĐỨC TRÍ

HÀ NỘI – 2011

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin trân trọng cảm ơn trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội cùng các thầy, cô tham gia giảng dạy đã tạo điều kiện và tận tâm truyền đạt những kiến thức, những kinh nghiệm quý báu hết sức có giá trị cho học viên trong suốt quá trình xây dựng luận văn

Đặc biệt tác giả xin được bày tỏ sự biết ơn và tôn kính tới Phó giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Đức Trí người thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình lập đề cương, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, các phòng, khoa chức năng và các đồng nghiệp trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi và chia sẻ những kinh nghiệm quý báu cho tác giả hoàn thành luận văn

Dù đã có nhiều cố gắng nhưng khả năng có hạn, luận văn chắc chắn sẽ không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót Vì vậy, tác giả rất mong nhận được sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học và đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện hơn, góp phần cung cấp cơ sở khoa học cho việc xây dựng và phát triển chương trình đào có chất lượng tại trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn

DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CTĐT Chương trình đào tạo

Bộ GD & ĐT Giáo dục & Đào tạo

Bộ VH,TT&DL Bộ Văn hoá, Thể thao & Du lịch

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Quy mô học sinh đào tạo chính quy từ năm 2006 đến 2011 48 Bảng 2.2 Thống kê số lượng đội ngũ lãnh đạo, cán bộ và giáo viên 52 Bảng 2.3 Thống kê trình độ đội ngũ giáo viên cơ hữu của theo các

ngành đào tạo 53 Bảng 2.4 Thống kê việc ban hành các chương trình đào tạo cho các

khoá học từ năm 2007 đến năm 2010 57 Bảng 2.5 Kết quả kiểm tra công tác chuẩn bị giảng dạy của giáo viên qua

các kỳ thanh tra giáo dục 62 Bảng 2.6 Kết quả học tập của học sinh 64 Bảng 2.7 Kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh 65 Bảng 2.8 Kết quả khảo sát về xây dựng thiết kế chương trình đào tạo ở

trường TC.VHNT Lạng Sơn 68 Bảng 2.9 Kết quả khảo sát công tác tổ chức chỉ đạo thực hiện chương

trình đào tạo ở trường TC.VHNT Lạng Sơn 69 Bảng 2.10 Kết quả khảo sát cơ sở vật chất và các chế độ chính sách để

thực hiện CTĐT ở trường TC.VHNT Lạng Sơn 70 Bảng 2.11 Kết quả khảo sát về đánh giá, cải tiến CTĐT ở trường

TC.VHNT Lạng Sơn 71 Bảng 2.12 Kết quả khảo sát về CTĐT đối với người học 72 Bảng 3.1 Kết quả thăm dò về tính cần thiết và tính khả thi của các biện

pháp đề xuất 99

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mô hình cấu trúc của Nhà trường 11

Sơ đồ 1.2 Các giai đoạn trong mô hình mục tiêu PTC 19

Sơ đồ 1.3 Mô hình hỗn hợp Hybrid PT CTĐT 23

Sơ đồ 1.4 Chu trình thiết kế của một chương trình giáo dục 30

MỤC LỤC

Trang MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài……… ……….………… 1

2 Mục đích nghiên cứu……… ……….……… 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu……….……… 3

4 Giả thuyết khoa học……….… 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu……… …….… …… 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu……….…….… 4

7 Phương pháp nghiên cứu……….… …… 4

8 Cấu trúc luận văn……….….…… 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP………….……… 6

1.1 Một số khái niệm cơ bản……….… ……….…… 6

1.1.1 Quản lí……….… 6

1.1.2 Quản lí giáo dục và Quản lí nhà trường……… …….… 8

1.1.3 Chương trình đào tạo……….…….… 13

1.1.4 Phát triển……… ………… ……… 15

1.1.5 Phát triển chương trình đào tạo……… …….….… 16

1.2 Quản lý chương trình đào tạo……….…… … 27

1.2.1 Quản lí việc thiết kế chương trình đào tạo TCCN 27

1.2.2 Quản lý việc thực hiện chương trình đào tạo TCCN 35

1.2.3 Quản lý việc đánh giá, cải tiến chương trình đào tạo 41

Tiểu kết chương 1……….… … 43

Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP VĂN HÓA NGHỆ THUẬT TỈNH LẠNG SƠN 44

2.1 Khái quát sự hình thành và phát triển của trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng …….……… ….… 44

2.1.1 Vị trí, chức năng……… … 44

2.1.2 Nhiệm vụ… ……… …… 44

2.1.3 Cơ cấu tổ chức của trường… ……… ……… 45

2.1.4 Hệ thống cơ sở vật chất… ……… 47

2.1.5 Quy mô và các ngành đào tạo của trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật Lạng Sơn 47

2.1.6 Đặc điểm chung và cấu trúc của chương trình đào tạo 49

2.1.7 Các nguồn kinh phí 50

2.1.8 Những điểm mạnh và điểm yếu 51

2.2 Thực trạng phát triển chương trình đào tạo ở trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng ……….………… 52

2.2.1.Thực trạng quản lý việc thiết kế chương trình đào tạo……… …… 52

2.2.2 Thực trạng quản lý thực thi chương trình đào tạo……… 58

2.2.3 Đánh giá chương trình đào tạo……….………… 65

2.2.4 Kết quả điều tra đánh giá về thực trạng phát triển chương trình đào tạo ở trường trung cấp văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn 67

2.3 Đánh giá chung về thực trạng phát triển chương trình đào tạo tại trường Trung cấp Văn hóa Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn……… 74

2.3.1 Những điểm mạnh……….……… …… 74

2.3.2 Những tồn tại, hạn chế……….……… 75

2.3.3 Nguyên nhân của những tồn tại, hạn chế 77

Tiểu kết chương 2……….……… 78

Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP VĂN HÓA NGHỆ THUẬT TỈNH LẠNG SƠN……… 80

3.1 Những nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển chương trình đào tạo 80

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu……… ……… ……… …… 80

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn……….……… 80

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi……… 81

3.1.4 Tuân thủ quy trình phát triển chương trình đào tạo……… 81

3.2 Những biện pháp đề xuất phát triển chương trình đào tạo tại trường Trung cấp Văn hóa Nghệ thuật Lạng Sơn……… 84

3.2.1 Chỉ đạo thiết kế chương trình đào tạo……… ……… 84

3.2.2 Lập kế hoạch thực thi chương trình đào ……… 88

3.2.3 Thanh tra, kiểm tra đánh giá việc thực thi kế hoạch đào tạo …… 90

3.2.4 Tổ chức lấy ý kiến khách hàng và người tốt nghiệp……… 94

3.2.5 Đánh giá, hoàn thiện nội dung chương trình đào tạo ……….….…… 95

3.3 Thăm dò sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 98

3.3.1 Thăm dò về sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 98

3.3.2 Thử nghiệm biện pháp Thanh tra, kiểm tra đánh giá việc thực thi kế hoạch đào 100

Tiểu kết chương 3……… ……… 102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 103

1 Kết luận……… … 103

2 Khuyến nghị……… ………… …… 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO……….……….…… 106

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Một trong những vấn đề đang được Đảng, Nhà nước và nhân dân ta quan tâm là làm gì và làm như thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, làm cho giáo dục thực sự trở thành động lực, mục tiêu thúc đẩy kinh

tế xã hội phát triển Tại đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI Đảng ta đã xác định trong cương lĩnh phát chiến triển kinh tế xã hội 2011 - 2020 là: "Con người là trung tâm của chiến lược phát triển, đồng thời là chủ thể phát triển Tôn trọng và bảo vệ quyền con người, gắn quyền con người với quyền và lợi ích của dân tộc, đất nước và quyền làm chủ của nhân dân Kết hợp và phát huy đầy đủ vai trò của xã hội, gia đình, nhà trường, từng tập thể lao động, các đoàn thể và cộng đồng dân cư trong việc chăm lo xây dựng con người Việt Nam giàu lòng yêu nước, có ý thức làm chủ, trách nhiệm công dân; có tri thức, sức khoẻ, lao động giỏi; sống có văn hoá, nghĩa tình; có tinh thần quốc

tế chân chính Xây dựng gia đình no ấm, tiến bộ, hạnh phúc, thật sự là tế bào lành mạnh của xã hội, là môi trường quan trọng, trực tiếp giáo dục nếp sống

và hình thành nhân cách Đơn vị sản xuất, công tác, học tập, chiến đấu phải là môi trường rèn luyện phong cách làm việc có kỷ luật, có kỹ thuật, có năng suất và hiệu quả cao, bồi đắp tình bạn, tình đồng chí, đồng đội, hình thành nhân cách con người và nền văn hoá Việt Nam"

"Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hoá và con người Việt Nam Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Đẩy mạnh xây dựng xã hội

học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời"

Để cho chiến lược của Đảng, Nhà nước trở thành hiện thực thì ở đó vai của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đóng một vị trí vô cùng quan trọng trong việc thực thi chiến lược này, trong đó có vai trò của các cơ sở đào tạo trung cấp chuyên nghiệp Hiện nay cả nước có trên 500 cơ sở đào tạo bậc trung cấp chuyên nghiệp, mỗi năm có thêm hàng chục trường được nâng cấp và thành lập để đào tạo trung cấp chuyên nghiệp Trong thời gian gần đây việc đào tạo

ở nhiều cơ sở giáo dục trung cấp chuyên nghiệp chưa thật sự nghiêm túc trong công tác quản lý chương trình đào tạo dẫn tới coi nhẹ công tác tuyển sinh, tuyển theo số lượng, tuyển học sinh khi chưa có chương trình đào tạo, cơ sở vật chất không đáp ứng được yêu cầu của ngành học và của người học Do đó đào tạo ra nhiều học sinh không đạt chuẩn, không đáp ứng yêu cầu xã hội Đây là vấn đề cấp bách đòi hỏi các cơ sở đào tạo nói chung và đào tạo trung cấp chuyên nghiệp nói riêng phải thực hiện nghiêm túc, chặt chẽ và khoa học

về quản lý và phát triển chương trình đào tạo các ngành học

Trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn được thành lập năm 1985, tiền thân là trường sơ cấp, năm 2002 trường được nâng cấp thành trường trung cấp Văn hoá Nghệ thuật Hiện nay nhà trường đã được phép đào tạo 11 ngành, gồm các ngành Nghiệp vụ văn hoá và Nghệ thuật Trong những năm qua Nhà trường đã tích cực trong việc cải tiến công tác tổ chức và triển khai thực hiện chương trình đào tạo, để đào tạo học sinh theo chuẩn nghề nghiệp Bước đầu đã có những kết quả nhất định tuy nhiên uy tín, thương hiệu của nhà trường vẫn còn mờ nhạt đối với người học và các đơn vị sự dụng lao động Việc đào tạo chưa thật sự đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội nói chung và của Lạng Sơn nói riêng Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho ngành văn hoá, thể thao, du lịch, cho xã hội nhà trường phải đổi mới ở nhiều lĩnh vực, trong đó có lĩnh vực phát triển chương trình đào tạo

Đã có nhiều cuộc hội thảo, bài viết nghiên cứu của Bộ giáo dục & đào tạo, của các nhà quản lý giáo dục, các giảng viên bàn về thực trạng chương trình đào tạo, đóng góp các ý kiến để thực hiện chương trình đào tạo có hiệu quả Cũng đã

có nhiều luận văn thạc sĩ của Khoa Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội (nay

là Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội) nghiên cứu về khía cạnh này, như: Biện pháp quản lý chương trình đào tạo hệ Cao đẳng tại trường Cao đẳng Du lịch hà Nội (Lê Quốc Thành); Biện pháp quản lý chương trình đào tạo ở trường Đại học Công nghệ, đại học Quốc gia Hà Nội (Lê Thị Phương Thoa) ; Một số biện pháp quản lý chương trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại trường Cao đẳng Thống kê Tổng cục Thống kê (Nguyễn Thị Phương Hạnh) Tuy nhiên cho đến nay, chưa có một luận văn nào nghiên cứu

về phát triển chương trình đào tạo ở trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn

Là một cán bộ của nhà trường được phân công phụ trách Phòng Đào tạo, công việc chính là tổ chức và triển khai thực hiện chương trình đào tạo Với mong muốn góp phần xây dựng trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn tồn tại bền vững và đào tạo có thương hiệu trong bối cảnh hiện

nay nên tôi chọn đề tài: “Phát triển chương trình đào tạo ở trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất những biện pháp phát triển chương trình đào tạo tại Trường trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn phù hợp với tình hình phát triển của nhà trường và xã hội

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Phát triển chương trình đào tạo ở Trường trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Công tác phát triển chương trình đào tạo tại trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn trong giai đoạn hiện nay

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thực hiện các biện pháp như: Nâng cao nhận thức về công tác quản

lí việc xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo cho cán bộ quản lý, giáo viên; Chỉ đạo xây dựng chương trình chi tiết; Lập kế hoạch đào tạo và tổ chức thực theo hiện chương trình; Thanh tra, kiểm tra đánh giá việc thực thi kế hoạch đào tạo; Tổ chức lấy ý kiến „khách hàng „ và người tốt nghiệp; Đánh giá, hoàn thiện nội dung chương trình đào tạo thì công tác đào tạo tại trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn sẽ đạt chuẩn đầu ra và đáp ứng được yêu cầu của xã hội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lý luận về phát triển chương trình và quản lý chương trình đào tạo (các khái niệm cơ bản liên quan; qui trình, phương pháp phát triển chương trình ; nội dung, phương pháp quản lý chương trình đào tạo ; )

- Đánh giá thực trạng chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo tại trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn

- Đề xuất những biện pháp phát triển chương trình đào tạo phù hợp với tình hình thực tế của nhà trường trong giai đoạn hiện nay )

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu vấn đề lý luận và biện pháp phát triển chương trình đào tạo ở Trường trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn trong giai đoạn 2007 - 2011 (tính đến tháng 4 năm 2011) từ đó đề ra các biện pháp „„Phát triển chương trình đào tạo ở Trường trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn‟‟

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm nghiên cứu lý luận

Phân tích tổng hợp hệ thống hoá các tài liệu khoa học, các văn bản có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp khảo nghiệm

7.3 Nhóm phương pháp bổ trợ: thống kê toán học để xử lý số liệu, cụ thể

hóa bằng các sơ đồ, bảng biểu

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và tài liệu tham khảo nội dung chủ yếu của luận văn được trình bày gồm 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận về phát triển chương trình đào tạo ở trường

Trung cấp chuyên nghiệp

Chương 2 Thhực trạng phát triển chương trình đào tạo ở trường Trung

cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh lạng Sơn

Chương 3 Một số biện pháp phát triển chương trình đào tạo tại trường

Trung cấp văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở

TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP 1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1 Quản lý

Quản lý là một hoạt động bắt buộc sự phân công, hợp tác lao động Chính sự phân công hợp tác lao động nhằm đạt đến hiêu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn trong công việc, đòi hỏi phải có sự chỉ huy phối hợp, điều tra, kiểm tra và phải có người đứng đầu

Khái niệm quản lý được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, hoạt động quản lý được hình thành từ sự phân công hợp tác lao động, từ sự xuất hiện của các tổ chức cộng đồng với nhu cầu hướng tới đạt hiệu quả tốt hơn Với nhiều cách tiếp cận khác nhau các nhà lý luận đã đưa ra một hệ thống khái niệm về quản lý

- F W.Taylor (1856 - 1915) "cha đẻ của thuyết quản lý khoa học" đã nêu lên tư tưởng cốt lõi trong quản lý là: " Mỗi loại công việc dù nhỏ nhất đều phải chuyên môn hoá và phải quản lý chặt chẽ" Theo ông: "Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất"

Thuật ngữ "quản lý" (từ Hán Việt) gồm hai quá trình tích hợp nhau: Quá trình "quản" gồm coi sóc, gìn giữ, duy trì hệ ở trạng thái "ổn định"; quá trình "lý" gồm sửa sang, xắp sếp, đổi mới đưa hệ vào thế" phát triển" Vì vậy nếu người chỉ huy chỉ biết lo việc "quản" thì tổ chức sẽ trì trệ, nếu chỉ quan tâm đến "lý" thì phát triển không bền vững Do đó trong quản phải có lý và trong lý phải có quản nhằm làm cho hệ ở thế phát triển cân bằng, vận động phù hợp, thích ứng và có hiệu quả trong môi trường tương tác giữa các nhân

tố bên trong (nội lực) và các nhân tố bên ngoài (ngoại lực)

Hoạt động quản lý không thể không nhắc đến tư tưởng sâu sắc của Các Mác “Một nhạc sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần nhạc trưởng” [13, tr.23] Như vậy quản lý là điều khiển, là chỉ huy, là tổ chức, là hướng dẫn, là phối hợp quá trình hoạt động của con người trong các tổ chức xã hội

Ở nước ta khái niệm quản lý cũng đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu: Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang “ Quản lý là sự tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể những người quản lý đến tập thể những người lao động (khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến [23, tr.12]

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc “ Hoạt động quản lý

là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý” trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức‟ [28]

Theo Đặng Quốc Bảo Quản lý là bức tranh tứ bình bao gồm có Mục tiêu quản lý, nội dung quản lý và động lực quản lý và giá trị quản lý

Tuy cách diễn đạt có khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất quan điểm: Quản lý là một quá trình tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra với hiệu quả cao nhất

Trong hoạt động quản lý có hai hệ thống khăng khít với nhau, đó là chủ thể quản

lý và khách thể quản lý Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân hay một nhóm người có chức năng quản lý hay điều khiển tổ chức làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục tiêu Khách thể quản lý bao gồm những người thừa hành nhiệm vụ trong tổ chức, chịu sự tác động, chỉ đạo của chủ thể quản lý nhằm đạt mục tiêu chung

- Các chức năng cơ bản của quản lý:

Như vậy khái niệm quản lý có thể khái quát như sau; Quản lý là sự tác động một cách liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý để chỉ huy, điều khiển, liên kết các yếu tố tham gia vào hoạt động thành một chỉnh thể thống nhất, điều hoà hoạt động của các khâu, các cấp sao cho phù hợp với quy luật để đạt đến mục tiêu đã xác định

1.1.2 Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường

1.1.2.1 Quản lý giáo dục

Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử của các thế hệ loài người có sự kế thừa, bổ sung và phát triển sáng tạo, tinh hoa nhân loại và văn hóa dân tộc Nói cách khác giáo dục là quá trình truyền đạt, tiếp thu và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loại người, là quá trình tác động của xã hội và của nhà giáo dục đến đối tượng giáo dục để hình thành cho họ những phẩm chất nhân cách

Giáo dục và quản lý giáo dục là tồn tại song hành để đạt được mục đích của giáo dục, quản lý được coi là nhân tố tổ chức, chỉ đạo việc thực thi

hoạch phù hợp với những quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của đảng, thực hiện được các tính chất nhà của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học Giáo dục thế hệ trẻ đưa giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất‟‟ [23, tr.12]

- Theo Đặng Quốc Bảo "Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hành động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội [10, tr.31]

Nói chung, QLGD được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong lĩnh vực hoạt động, công tác giáo dục Nói một cách đầy đủ hơn, Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội

Mục tiêu quản lý giáo dục: Mục tiêu quản lý giáo dục chính là trạng thái mong muốn trong tương lai đối với hệ thống giáo dục, đối với trường học, hoặc đối với những thông số chủ yếu của hệ thống giáo dục trong mỗi nhà trường Những thông số này được xác định trên cơ sở đáp ứng những mục tiêu tổng thể của sự phát triển kinh tế xã hội trong từng giai đoạn phát triển kinh tế của đất nước

Đối tượng của quản lý giáo dục: Là hoạt động của cán bộ, giáo viên, học sinh, sinh viên và tổ chức sư phạm của nhà trường trong việc thực hiện kế hoạch và chương trình giáo dục - đào tạo nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã qui định với chất lượng cao

1.1.2.2 Quản lý nhà trường

Từ điển bách khoa Việt Nam định nghĩa nhà trường là cơ sở để tiến hành dạy học và các hoạt động giáo dục khác nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân Nhà trường được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của nhà nước với các loại hình công lập, bán công, dân lập, tư thục Nhà trường chịu sự quản lý nhà nước của các cơ quan quản lý giáo dục theo sự phân công, phân cấp của chính phủ

Luật giáo dục được Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam thông qua ngày 14/6/2005 nêu rõ: "Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân thuộc mọi loại hình đều được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục Nhà nước tạo điều kiện để nhà trường công lập giữ vai trò nòng cốt trong hệ thống giáo dục quốc dân Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo các loại hình sau:

a) Trường công lập do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên;

b) Trường dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động;

c) Trường tư thục do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp,

tổ chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách nhà nước”

Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo, Nhà trường theo quan điểm giáo dục học và quản lý giáo dục như sau: [10, tr.133]

* Mô hình cấu trúc của Nhà trường

P- Phương pháp đào tạo: Phương pháp đào tạo được hình thành từ thành quả của khoa học giáo dục và quy định bởi mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục

QI - Qui chế đào tạo

HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động

L - Kỹ năng quản lý của người lãnh đạo

d Nhân tố phát năng

3T: Yếu tố quản lý với 3 nhân tố Tiền - Tài - Tâm

* Mối liên hệ trong cấu trúc một Nhà trường

Tam giác MNP là mối liên hệ biện chứng với nhau giữa các đỉnh và trong giáo mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo được thể hiện ở chương trình đào tạo cộng với hệ thống sách giáo khoa, giáo trình, bài giảng…

MNP là vô hình nhưng được hiện hữu và thể hiện trong thực tế đào tạo ở ThTrĐ Đó là Lực lượng đào tạo (thầy cô giáo), Đối tượng đào tạo, và điều kiện đào tạo Tất nhiên, tam giác ThTrĐ là hiện hữu cho nên cân đo đong đếm được

Và để tích hợp được MNP và ThTrĐ thì cần nhờ 6 nhân tố gắn kết: H - Hình thức đào tạo; MO - Môi trường đào tạo; BO - Bộ máy tổ chức đào tạo;

QI - Qui trình đào tạo; HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động Các nhân

tố này gắn kết các nhân tố cơ bản và các nhân tố động lực, tạo nên khối cấu trúc Nhà trường

Nhân tố làm cho toàn bộ cấu trúc Nhà trường vận động tạo ra sự phát triển toàn vẹn quá trình đào tạo là nhân tố quản lý với 3 tố chất quan trọng là Tiền - Tài - Tâm

Năm 1988 Caldwell và Spinks khởi xướng xây dựng khái niệm nhà trường tự quản lý Đến năm 1989 Beare và các tác giả khác luận chứng rằng quản lý hiệu nghiệm đi theo một quá trình hiển thị cụ thể như sau:

1 Xác định các nhu cầu về các hoạt động phát triển liên quan đến quản

lý nguồn lực một cách hiệu nghiệm

2 Nghiên cúu thực tiễn tốt đã được nhận biết

3 Phát triển một mô hình khi tổng hợp thực tiễn nói trên

4 Ứng dụng, nhân rộng mô hình

5 Thu thập thông tin phản hồi, đánh giá và phân tích so sánh

6 Xem xét lại và mở rộng mô hình

Như vậy, Quản lý Nhà trường bao gồm tất cả các tác động của chủ thể quản lý đến các hoạt động trong cấu trúc của Nhà trường, nhằm vận hành hệ thống tổ chức Nhà trường đạt tới các mục tiêu của chính Nhà trường đề ra và các mục tiêu của Nhà nước và xã hội đòi hòi

1.1.3 Chương trình đào tạo

Theo K.frey, chương trình giáo dục được định nghĩa như sau: „„Chương trình giáo dục là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy - học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác địnhb mà sản phẩm của sự trình bày đó là một

hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạy học‟‟ Đây là định nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm [16, tr.16]

Ngày nay, chương trình giáo dục được xem như là tập hợp các mục tiêu

và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được

kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội Mức

độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một chương trình giáo dục Mục đích của việc thiết kế một chương trình giáo dục phục thuộc vào đối tượng người học của chương trình giáo dục và của chương trình giáo dục đó

Và quan niệm về chương trình giáo dục đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy Chương trình cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các

bộ phận cấu thành:

- Mục tiêu đào tạo

- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập

- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập

- Đánh giá kết quả học tập

Như vậy, cấu trúc của chương trình bao gồm hai thành phần chính: sự hình dung trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập và cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực

Có thể khái quát bằng định nghĩa sau:

Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, cách đánh giá kết quả học tập, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra (16, tr.16)

Như vậy, những thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục là:

- Nhu cầu đào tạo

- Mục đích, mục tiêu đào tạo

- Nội dung đào tạo

- Phương thức đào tạo

- Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo

- Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo [16, tr.15]

Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển bách khoa 2001, khái niệm chương trình đào tạo được hiểu là: "Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa

lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ

sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo "

Theo Tyler (1949) chỉ ra rằng: "Chương trình đào tạo về cấu trúc phải

có bốn phần cơ bản"

(1) Mục tiêu đào tạo (2) Nội dung đào tạo

(3) Phương pháp hay quy trình đào tạo (4) Cách đánh giá kết quả đào tạo Theo Wentling (1993) cho rằng: "Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá học,

nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ" [21, tr.200]

Qua các định nghĩa trên, ta có thể thấy chương trình đào tạo là tài liệu quan trọng nhất trong mọi quy trình đào tạo ở mọi cấp học, bậc học, vì vậy muốn hoàn thành tốt một chương trình đào tạo cần phải có sự quản lý sao cho trong qua strình triển khai nó luôn đi đúng theo mong muốn của người thiết kế

Trên cơ sở chương trình giáo dục chung (chương trình khung) được quy định bởi các cơ quản lý giáo dục, các tổ chức xây dựng các chương trình chi tiết hay còn gọi là chương trình đào tạo Chương trình đào tạo là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy, trong một khoá đào tạo, nó phản ánh cụ thể mục tiêu nội dung, cấu trúc, trình tự, cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho từng khoá đào tạo và từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng Chương trình đào tạo do các cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở chương trình đào tạo các cấp có thẩm quyền phê duyệt

1.1.4 Phát triển

Phát triển là khái niệm dùng để khái quát những vận động theo chiều hướng tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn Cái mới ra đời thay thế cái cũ, cái tiến bộ ra đời thay thế cái lạc hậu

“Sự phát triển là kết quả của quá trình thay đổi dần dần về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất, là quá trình diễn ra theo đường xoáy ốc ” “Đó là quá trình giải quyết liên tục mâu thuẫn trong bản thân sự vật, do đó cũng là quá

trình tự thân của mọi sự vật” “Trên cơ sở khái quát sự phát triển của mọi sự vật, hiện tượng tồn tại trong hiện thực, quan điểm duy vật biện chứng khẳng định, sự phát triển là một phạm trù triết học dùng để chỉ quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn của sự vật” Như vậy, sự phát triển, trong đó sự vật mới ra đời thay thế sự vật cũ, là hiện tượng diễn ra không ngừng trong tự nhiên, trong xã hội, trong bản thân con người, trong tư duy Nếu xem xét từng trường hợp cá biệt thì có những vận động đi lên, vận động tuần hoàn, thậm chí vận động đi xuống Song nếu xem xét cả quá trình vận động với không gian rộng và thời gian dài thì vận động đi lên là khuynh hướng chung của mọi sự vật

Như vậy để phát triển quản lý giáo dục nói chung và phát triển chương trình đào tạo nói riêng đều phải thực hiện trên nguyên lý của sự phát triển

1.1.5 Phát triển chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo gồm có 4 hoạt động chính sau:

- Xác định người học cần những kiến thức, kỹ năng, thái độ gì

- Xác định hình thức học tập phù hợp với các điều kiện hỗ trợ việc học tập

- Tiến hành việc dạy - học và đánh giá việc học tập

- Chỉnh sửa chương trình đào tạo thường xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu của người học

Từ năm 2008 Bộ Giáo dục & Đào tạo có chỉ thị các cơ sở đào tạo phải đào tạo theo nhu cầu xã hội, các trường phải xây dựng và công bố chuẩn đầu

ra, đây là những động thái, hành động để các cơ sở đào tạo xem xét, xây dựng

và phát triển chương trình đào tạo cho phù hợp với tình hình thực tế của xã hội

Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình đào tạo Theo quan điểm này, chương trình đào tạo là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế- xã hội của thành tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ, và

cũng là yêu cầu của thị trường sử dụng lao động Nói cách khác, một khi mục tiêu của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình đào tạo cũng phải thay đổi theo, mà đây là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình cũng phải không ngừng phát triển và hoàn thiện, gồm 3 giai đoạn cơ bản:

Giai đoạn 1 Thiết kế CTĐT

- Những nguyên tắc và thủ tục được tiến hành để tạo ra một CTĐT trước khi áp dụng

- Những hoạt động lập kế hoạch xây dựng một khoá đào tạo hoặc một CTĐT

Giai đoạn 2 Thực hiện CTĐT

- Kế hoạch CTĐT gồm những kiểu khác nhau với hướng dẫn về nguồn, phương tiện, tổ chức nhằm khuyến khích sự năng động và sáng tạo của sinh viên và giáo viên

Giai đoạn 3 Đánh giá CTĐT

- Những quyết định đánh giá do giáo viên thực hiện để xác định tiến bộ của sinh viên

- Những quyết định được làm bởi một nhóm lập kế hoạch nhằm đánh giá

kế hoạch chương trình đào tạo Số liệu đánh giá là cơ sở cho các quyết định kế hoạch tiếp theo

Nhóm các tác giả dịch thuật sưu tầm và biên dịch tài liệu có nhan đề

“Hướng dẫn Dạy và Học trong Giáo dục đại học” từ nguyên bản tiếng Anh có tiêu đề “Guide to Teaching and Learning in Higher Education” của các tác giả: Pai Obanya, Juma Shabani, Peter Okebukola với sự giúp đỡ của Văn phòng UNESCO vùng của Châu Phi, do TS Hoàng Ngọc Vinh - Bộ GD&ĐT chịu trách nhiệm biên tập và hiệu đính chung có đoạn về Hội nghị Dakar đưa

ra một loạt đề nghị hướng các cơ sở giáo dục đại học những hành động cụ thể vào những nội dung sau:

- Cần thiết kế các chương trình tích hợp để tìm kiếm những chiến lược tạo ra văn hoá của hoà bình và để giải quyết vấn đề liên quan đến phát triển bền vững (như giảm nghèo đói và bảo vệ môi trường);

- Nghiên cứu cần phải gắn liền với các nhu cầu của xã hội;

- Cơ sở đào tạo cần khẳng định sứ mệnh của mình những định hướng toàn bộ bao quát gắn với các chương trình đào tạo quốc gia và dựa trên những phân tích các nhu cầu;

- Chương trình đào tạo cần chỉ rõ kết quả đầu ra mong muốn và không đơn giản chỉ là những nội dung được truyền tải và tái tạo lại hoặc chỉ đơn thuần là tên gọi các môn học;

- Chương trình đào tạo cần được tổ chức với sự tham gia đầy đủ của các giảng viên, nhà khoa học có trình độ và làm việc với nhau trong môi trường thuận lợi đảm bảo nội dung thích hợp với sự phát triển.[34, tr.44]

Khởi đầu cho một chu trình xây dựng hay phát triển một chương trình đào tạo là xác định nhu cầu xã hội Nhu cầu của xã hội thay đổi theo sự phát triển và

vì vậy chương trình đào tạo cũng phải liên tục cập nhật Phát triển chương trình

là một quá trình liên tục, bao gồm nhiều yếu tố tạo thành một chu trình

Những mô hình phát triển chương trình đào tạo

Hiện có một số mô hình về phát triển CTĐT được trình bày các kiểu khác nhau Bốn mô hình nổi tiếng là: [36, tr.50]

Giai đoạn 1 Khẳng định các mục tiêu chung mang tính định hướng (aim), mục tiêu cụ thể (goal) và mục đích (objective) - Giai đoạn đầu tiên trong mô hình

này thường bắt nguồn từ triết lý quốc gia về giáo dục Mục tiêu chung (aim) được hình thành gắn với bối cảnh xã hội rộng lớn hơn ở đó việc học tập diễn ra, chính vì lẽ đó mục tiêu chung phải bị chi phối bởi nhu cầu và các giá trị mà xã hội chấp nhận Mục tiêu chung của các trường Đại học được phản ánh trong sứ mệnh của nhà trường được phê chuẩn bởi quốc hội (đối với Việt nam – Chính phủ) khi trường được thành lập Mục tiêu cụ thể và các mục đích cũng đồng thời được hình thành gắn với khung chính sách chung

Giai đoạn 2 Lựa chọn nội dung: Sau khi khẳng định mục tiêu và mục

đích của giáo dục, cần chọn lựa nội dung giáo dục Nội dung giáo dục được dạy trong các cơ sở đào tạo chuyên nghiệp thường được quyết định bởi cơ quan quyền lực có trách nhiệm thiết lập chương trình Khi muốn cải tiến hoặc sửa đổi CTĐT trước hết cần xem xét lại CTĐT hiện hành liệu có cần thiết phải thêm những nội dung khác không

Khẳng định mục tiêu

Chọn nội dung

Xác định kinh nghiệm học tập người học đã có hoặc đã trải qua

Tổ chức và làm phù hợp kinh nghiệm học tập với bối cảnh Đánh giá

Sơ đồ 1.2 Các giai đoạn trong mô hình mục tiêu

PTCTĐT

Giai đoạn 3 Chọn kinh nghiệm học tập: Những kiến thức và kỹ năng

nhằm để cung cấp cho người học đạt được nội dung chương trình đã được xác định Những nội dung này bao gồm từ những bài giảng tới những bài thực tập

và thực hành và cần thiết đối với mỗi phạm vi nội dung

Giai đoạn 4 Tổ chức và làm nội dung học tập phù hợp với bối cảnh:

Mỗi phần kiến thức và kỹ năng cần phù hợp với mỗi phạm vi nội dung Những kiến thức và kỹ năng sẽ được tổ chức theo một trình tự sao cho bao hàm hết nội dung chương trình

Giai đoạn 5 Đánh giá: Giai đoạn này giúp cho người thực hiện chương

trình xác định hiệu quả của CTĐT và có thể có những sửa đổi cần thiết Giai đoạn này chính vì vậy có thể là cơ sở để bắt đầu những hoạt động phát triển CTĐT tiếp theo Giai đoạn này kiểm tra xem mức độ các mục tiêu của chương trình trở thành hiện thực đến đâu

* Mô hình quá trình

Mô hình này có đặc điểm là nội dung, nguyên tắc và các thủ tục được định rõ hơn là những kết quả dự định được đề cập trong mục tiêu Theo mô hình này, nội dung lựa chọn đại diện sự hình thành tri thức khác biệt Nội dung cho thấy những thủ tục quan trọng, khái niệm then chốt và tiêu chí thuộc

về một lĩnh vực tri thức nào đó

Phát triển CTĐT sử dụng mô hình quá trình liên quan đến việc hình thành phương pháp dạy và tài liệu nhất quán với nguyên tắc, khái niệm và tiêu chí nằm trong các hoạt động đó Trong thiết kế này, quá trình được xác lập (nội dung học tập, phương pháp dạy, và tiêu chí hình thành trong hoạt động) Sản phẩm cuối cùng không được xác định trước theo mục tiêu ứng xử nhưng

có thể đánh giá dựa vào những tiêu chí nằm trong lĩnh vực tri thức Đó là đặc điểm của mô hình quá trình.Các mục tiêu hành vi biến mất, và giảng viên không khuyến khich bất kỳ quan điểm đáp lại của các sinh viên Thay vì các mục tiêu, nhấn mạnh nhằm vào những nguyên tắc chấp nhận của các thủ tục

đối với những vấn đề đó Các giai đoạn trong mô hình này không diễn ra kế tiếp nhau như trong mô hình mục tiêu

Các giai đoạn trong mô hình quá trình phát triển CTĐT

1 Chọn nội dung

2 Chọn những nguyên tắc và thủ tục

3 Xác định phương pháp dạy và cơ sở vật chất

4 Đánh giá theo những tiêu chí nằm trong lĩnh vực tri thức

Mô hình này thiếu vắng việc tổ chức và làm phù hợp nội dung với kinh nghiệm học tập còn tất cả các giai đoạn khác tương ứng với những giai đoạn trong mô hình mục tiêu

* Mô hình phân tích tình huống

Mô hình này đặt PTCTĐT gắn kết chặt chẽ với cấu trúc hoàn cảnh Phương pháp này xem PTCTĐT như là phương tiện mà người giáo viên điều chỉnh và thay đổi kinh nghiệm của người học qua việc cung cấp kiến thức ở mỗi tình huống riêng Mô hình này nhấn mạnh tầm quan trọng của quá trình PTCTĐT và những đặc trưng chính trị không tránh khỏi do các nhóm có quyền lực và có ảnh hưởng khác nhau và những quan tâm về lý tưởng cố gắng tìm kiếm để tác động vào quá trình giáo dục Trong mô hình này những khuyến cáo về CTĐT thường được thể hiện tuỳ thuộc vào thể chế được coi là thống nhất CTĐT chuẩn bị cho những bối cảnh kế hoạch hoá khác nhau bao gồm cả sự đánh giá về hiện trạng thể chế được xem là một trong các đặc trưng nổi trội nhất Mô hình sẽ dựa vào giả thiết rằng việc PTCTĐT nên tập trung vào bối cảnh của đất nước, xã hội và thể chế Đồng thời nhà trường và các giảng viên cũng được quan tâm khi PTCTĐT PTCTĐT lấy nhà trường làm

cơ sở là một trong những cách hiệu quả tác động tới những thay đổi thực chất trong nhà trường Đó là nơi mà các chuyên gia CTĐT đến và làm việc với giáo viên để PTCTĐT hoặc cải thiện việc dạy học bộ môn Những giai đoạn trong mô hình này là:

Giai đoạn 1 Phân tích tình huống liên quan đến việc xem xét và phân

tích những thành tố tương tác lẫn nhau Những nhân tố bên ngoài cần quan tâm là những thay đổi về phương diện xã hội bao gồm những vấn đề về lý tưởng, trông đợi của cộng đồng và của phụ huynh sinh viên, bản chất thay đổi của môn học, sự đóng góp tiềm năng của hệ thống hỗ trợ giáo viên như các đồng nghiệp giàu kinh nghiệm những cơ quan chuyên môn Những nhân tố bên trong gồm người học, đặc điểm, giáo viên và trình độ của giáo viên, niềm tin, nguồn và những vấn đề nhận biết được

Giai đoạn 2 Hình thành mục tiêu: Mục tiêu được xác định trên cơ sở

phân tích tình huống

Giai đoạn 3 Xây dựng chương trình: Bao gồm sự lựa chọn về nội dung

môn học, trình tự của kịch bản dạy và học, bồi dưỡng giáo viên và chọn phương tiện phù hợp

Giai đoạn 4 Giải thích và thực hiện: Khi xuất hiện những khó khăn và

những vấn đề cần giải quyết trong quá trình giới thiệu một CTĐT được điều chỉnh

Giai đoạn 5 Giám sát, đánh giá ý kiến phản hồi và cấu trúc lại: Điều

này liên quan đến một khái niệm đánh giá rộng hơn là việc xác định tới mức

độ nào một CTĐT đạt được những mục đích của nó Nhiệm vụ ở đây gồm việc đánh giá liên tục một phạm vi rộng các kết quả (người học, thái độ và tác động đến tổ chức.) và lưu trữ các ý kiến phản hồi

* M ô hình hỗn hợp (Hybrid model)

Okebukola (1997) cho rằng, mô hình hỗn hợp mang đặc điểm của cả ba

mô hình trên và bao gồm các bước sau đây:

Giai đoạn 1 Chẩn đoán nhu cầu – Nhóm PTCTĐT bắt đầu bằng việc

xác định nhu cầu xã hội, nhà trường, sinh viên và nội dung môn học mà CTĐT dự kiến sẽ đáp ứng được Gồm :

a) Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả khoá đào tạo b) Những thông tin về người học

c) Các nhu cầu của xã hội đối với người học sau tốt nghiệp

1 Chẩn đoán nhu cầu

2 Hình thành mục đích

3 Chọn nội dung

4 Tổ chức nội dung

5 Lựa chọn tổ chức các hoạt động học tập

6 Xác định tiêu chí đánh giá, phương thức và phương tiện đánh giá

d) Những ưu tiên đào tạo của nhà trường

Giai đoạn 2 Hình thành mục đích – sau khi nhu cầu đã được chuẩn đoán

và được xác định nhóm PTCTĐT sẽ xác định những mục tiêu nhằm đạt được

Định hướng (“aim”) là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng

để thiết kế các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lý tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai Định hướng phản ánh những nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng

để các nhà giáo dục thiết kế qui trình đào tạo

Mục đích (goal) trong giáo dục là một cách xác định hình hài đầu ra của giáo dục Theo Sowell mục đích của giáo dục phải trả lời câu hỏi sau:

“Một chương trình giáo dục, một môn học dự định dẫn người học đi theo hướng nào?” Mục đích trong giáo dục chỉ đưa ra những phương hướng dự kiến, mà không đề cập một cách dạy học cụ thể nào ở mức độ nhất định, mục đích nêu lên những đặc trưng cơ bản của người học cần đạt tới Khi nói tới mục đích trong giáo dục, tức là nói tới mục đích của chương trình đào tạo hay kết quả đầu ra mà ta mong muốn đạt được như sản phẩm của chương trình giáo dục

Mục tiêu (objective) được xác định cụ thể, tường minh Từ định hướng, cái chung nhất, một khung chiến lược dài hạn, tới cái ngắn hạn, cụ thể hơn

Orstein chia mục tiêu giáo dục thành 3 mức: 1) mục tiêu của chương trình (liên quan tới các môn học) ở các bậc học; 2) mục tiêu của khoá học và; 3) mục tiêu của lớp học bao gồm mục tiêu môn học và giờ học Mục tiêu (1)

và (2) do các nhà thiết kế chương trình đào tạo hoạch định, mục tiêu (3) do giáo viên căn cứ vào mục tiêu (1) và (2) tự xác định [36, tr.34]

Giai đoạn 3 Chọn nội dung – Nhóm chuyên gia và người sử dụng chương

trình chọn nội dung CTĐT nhất quán với những mục tiêu đã xác định

Giai đoạn 4 Tổ chức nội dung – Nhằm xác định trong mức nào và

trong trình tự bố trí các môn học Đặc điểm của người học (lứa tuổi, thái độ với học tập) và trình độ của sinh viên là những nhân tố cần được quan tâm khi sắp xếp nội dung Phương pháp và chiến lược dạy và học cần được xác định bởi người lập kế hoạch CTĐT Cấu trúc nội dung CTĐT: Hình thức cấu trúc nội dung của CTĐT cần chứa đựng nhiều nội dung chi tiết, mục tiêu và việc

sử dụng cơ sở lý luận chắc chắn để chọn lựa và tổ chức nội dung Thay vì những thành tố của chủ đề, và nội dung hiện tại, chúng ta nên đưa ra những

cơ sở lý luận ngắn gọn, mục tiêu, chủ đề, nội dung và những hướng dẫn tổ chức thực hiện và thi kiểm tra đánh giá Cơ sở lý thuyết cho lựa chọn nội dung dựa trên 4 cách tiếp cận sau đây: ( Ivowi- 1995)

Cách tiếp cận chủ đề- dẫn đến nhiều chủ đề dựa trên kiến thức và kinh

nghiệm Hầu như không có mối quan hệ giữa các thành tố của nội dung

Cách tiếp cận khái niệm- dẫn tới nội dung ít hơn hợp lại bao quanh

những khái niệm chính, khái niệm phụ và sự tương tác giữa chúng Mối liên

hệ giữa các thành tố nội dung được nhấn mạnh

Cách tiếp cận chủ đề phối hợp – là một sự phối hợp các khái niệm (tập

hợp của các khái niệm có nhiều ưu điểm về phương diện cấu trúc khái niệm cộng với sự mềm dẻo, sáng tạo và không bị quá tải.)

Cách tiếp cận module- dẫn tới những hoàn chỉnh cung cấp các kỹ năng

việc làm Đây là cách tiếp cận chung trong các chương trình đào tạo kỹ thuật

các thành phần sau: môn học, ( – nếu môn học chỉ có một ), chủ đề, mục tiêu môn học, mục tiêu học tập, nội dung và đánh giá Mục tiêu học tập hoặc kết quả kỳ vọng của khoá đào tạo (learning objectives) là cực kỳ quan trọng vì sẽ giúp cho giáo viên định huớng chiến lược giảng bài, những nội dung cần truyền đạt theo những tiêu chí đề ra, sinh viên sẽ chủ động biết được hướng đi rõ ràng,

cụ thể để phấn đấu đồng thời căn cứ vào mục tiêu học tập chúng ta có thể có thể đánh giá chính xác hơn kết quả học tập của sinh viên

Giai đoạn 5 Tổ chức các hoạt động học tập - Nhóm CTĐT quyết định

kết hợp những hoạt động học tập , sự phối hợp và trình tự thực hiện

Giai đoạn 6 Xác định tiêu chí đánh giá, phương thức và phương tiện đánh giá- Nhóm CTĐT sẽ xác định một số các kỹ thuật, phương tiện thích

hợp để đánh giá thành tích của sinh viên và xác định liệu những mục tiêu của CTĐT đã đạt được hay không

Giai đoạn 7 Thí điểm - Thí điểm được tiến hành theo các nhóm đối

tượng khác nhau

Giai đoạn 8 Hiệu chỉnh và thống nhất: Những điều chỉnh được dựa

trên cơ sở của số liệu thí điểm nhằm xác định sự biến động về nhu cầu và khả năng, nguồn lực và thực tế sư phạm sao cho CTĐT có thể thích ứng với tối đa với các lớp học

Giai đoạn 9 Thông qua CTĐT được thực hiện bởi giáo viên, hội đồng

khoa học dựa trên cơ sở đánh giá mức độ thích hợp của CTĐT gắn với các hướng dẫn có thể áp dụng được trong trường đại học

Giai đoạn 10 Sử dụng CTĐT đã được thông qua ;

Giai đoạn 11 Thẩm định thường kỳ: CTĐT phải được xem xét và đánh

giá thẩm định thường kỳ

“Đánh giá chương trình đào tạo là một quá trình thu thập các cứ liệu để

có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình đào tạo đó” (A.C Orstein, F.D Hunkins 1998) Đánh giá chương trình đào tạo nhằm phát

hiện xem chương trình đào tạo được thiết kế, phát triển và thực hiện đó có tạo

ra hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình đào tạo trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định

Có nhiều cách quan niệm về chương trình đào tạo tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục, tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của chương trình đào tạo và phải trả lời được

2 câu hỏi sau:

Chương trình đào tạo có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ.)

Làm thế nào để cải tiến chương trình đào tạo ?

1.2 Quản lý chương trình đào tạo

Đối tượng của quản lý chương trình đào tạo trong nhà trường là sự hoạt động của giáo viên, học sinh, sinh viên và các tổ chức sư phạm của nhà trường trong việc thực hiện các mục tiêu đào tạo đã được cụ thể hoá thành kế hoạch và các chương trình môn học nhằm đạt mục tiêu đào tạo đã qui định

Mục tiêu quản lý chương trình đào tạo là bảo đảm thực hiện đầy đủ các mục tiêu, kế hoạch đào tạo và nội dung chương trình giảng dạy theo đúng tiến độ thời gian quy định; đảm bảo quá trình đào tạo đạt kết quả tốt và chất lượng cao

1.2.1 Quản lí việc thiết kế chương trình đào tạo TCCN

1.2.1.1 Các cách tiếp cận thiết kế chương trình đào tạo TCCN

a) Cách tiếp cận theo nội dung

Với quan điểm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức, chương trình đào tạo chú trọng hình thành hệ thống nội dung đào tạo và việc trang bị cho người học hệ thống tri thức Cách tiếp cận này dễ gây hiện tượng dạy học thụ động, quá tải, nhồi nhét nội dung trong một thời gian đào tạo hạn

chế, không phù hợp với sự phát triển nhanh chóng về khoa học và công nghệ hiện nay

Chương trình đào tạo chỉ là bản thảo nội dung đào tạo, chính vì vậy cách tiếp cận nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn các cơ sở giáo dục chuyên nghiệp ở các quốc gia phát triển không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng mục tiêu chương trình đào tạo

b) Tiếp cận mục tiêu

Chương trình đào tạo được thiết kế xuất phát từ mục tiêu đào tạo Chương trình thể hiện cả quá trình đào tạo (mục tiêu, nội dung, phương pháp, quy trình, đánh giá) và chú trọng kết quả đầu ra (mục tiêu) của quá trình đào tạo Mục tiêu được xác định rõ ràng, cụ thể, có thể định lượng được để cơ sở đánh giá Ưu điểm cơ bản của cách tiếp cận này là tạo sự tường minh và quy trình chặt chẽ, quy chuẩn của quá trình đào tạo, dễ kiểm tra, đánh giá, nhưng cũng có nhược điểm là tạo sự cứng nhắc, khuôn mẫu, đồng nhất, trong quá trình đào tạo chưa quan tâm đến tính đa dạng và nhiều khác biệt của các nhân tố trong quá trình đào tạo như người học, môi trường văn hoá xã hội [15, tr.17]

c) Tiếp cận phát triển

Trên cơ sở quan niệm "Chương trình là một quá trình và giáo dục là sự phát triển" Giáo dục là quá trình học tập suốt đời (không chỉ đơn thuần vì một mục đích cuối cùng cụ thể nào) và phải góp phần phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mõi con người do đó chương trình đào tạo phải chú trọng đến sự phát triển hiểu biết và năng lực, đến nhu cầu, lợi ích định giá ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên

sự thay đổi hành vi nào đó ở người học Cách tiếp cận này tập trung vào tổ chức hoạt động dạy - học với nhiều hình thức linh hoạt và đa dạng, tạo cơ hội cho người học tìm kiếm, thu thập thông tin và chiếm lĩnh tri thức Cách tiếp cận này có nhiều ưu điểm song có những khó khăn khi tổ chức thực hiện do

tính đa dạng về sở thích, khả năng, nhu cầu, của người học và những hạn chế

về các điều kiện đào tạo (phương tiện, tài liệu ) [15, tr.18]

1.2.1.2 Quy trình phát triển chương trình đào tạo

Nội dung quản lí việc xây dựng chương trình đào tạo TCCN

- Phân tích tình hình /nhu cầu

Khi bắt đầu thiết kế một chương trình môn học cũng như chương trình một khóa đào tạo, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm là phân tích nhu cầu Việc phân tích nhu cầu trong khi thiết kế chương trình môn học nhằm nhắm tới các đối tượng sau:

1) Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả khóa đào tạo 2) Những thông tin về người học

3) Các nhu cầu của xã hội đối với người học sau tốt nghiệp

4) Những ưu tiên đào tạo của nhà trường

Phân tích nhu cầu là quá trình xác định các yếu tố tác động với việc quyết định mục tiêu, cấu trúc và nội dung của chương trình đào tạo

- Xác định mục đích, mục tiêu đào tạo

Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển bách khoa 2001, khái niệm mục tiêu đào tạo được định nghĩa là "Mô hình nhân cách có tính định chuẩn của cả hệ thống giáo dục quốc dân hay từng phân hệ giáo dục được xác định trên cơ sở những yêu cầu xã hội về người dân, về nguồn nhân lực" [tr 30]

Theo cách hiểu thông thường mục tiêu đào tạo là "cái đích hướng tới" của quá trình đào tạo nhằm hình thành và phát triển nhân cách nghề nghiệp tương ứng với một loại hình lao động nghề nghiệp cụ thể Mục tiêu đaò tạo không chỉ dừng ở việc trang bị

hệ thống kiến thức đơn thuần, hình thành kỹ năng hành nghề mà còn phát triển các phẩm chất trí tuệ và năng lực tư duy của người học cũng như sự hình thành và phát triển thái độ, phẩm chất ý thức nghề nghiệp của người học trong quá trình đào tạo

Theo Điều 2 Luật Giáo dục 2005, mục tiêu giáo dục được xác định là: "Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm

mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc" Trên cơ sở mục tiêu giáo dục chung, Luật Giáo dục cũng đã xác định rõ mục tiêu giáo dục của từng cấp học, từng trình độ đào tạo Điều 33 của Luật Giáo dục 2005 đã quy định của mục tiêu giáo dục trung cấp chuyên nghiệp như sau: " Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc"

- Thiết kế cấu trúc/ nội dung

Trên cơ sở mục tiêu của chương trình giáo dục được xác định ở mức khái quát, qui định những năng lực mà người học phải có sau khi học xong môn học (hoặc một khóa đào tạo), công việc thiết kế chương trình giáo dục mới thực bắt đầu

Chu trình thiết kế cơ bản một chương trình khóa học hay môn học bắt đầu từ khâu xác định nhu cầu

Sơ đồ 1.4 Chu trình thiết kế của một chương trình giáo dục [16, tr.57]

Tuy nhiên, sau khi xác định được mục tiêu của chương trình thì việc thiết kế đi vào những công việc cụ thể, chi tiết đòi hỏi sự nỗ lực hợp tác của một tập thể những chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục và các nhà giáo dục có kinh nghiệm

Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như đã nêu ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là

Thiết kế giảng dạy - đánh giá Thực hiện và đánh

giá

Hiệu chỉnh

một khâu quan trọng tác động tới hiệu quả dạy - học Có 3 lựa chọn cơ bản: lựa chọn về cấu trúc (Lên lớp lý thuyết, làm việc nhóm, làm việc tại phòng thí nghiệm, hoạt động ngoài lớp học ), lựa chọn quy trình (qui trình về thời gian, cho miễn học/phụ đạo, địa điểm học tập (trong trường, ngoài trường), cách cấp chứng chỉ môn học và lựa chọn công nghệ (máy tính, các loại bảng, website )

- Thực thi chương trình đào tạo

Thực thi, triển khai chương trình đào tạo là giai đoạn quyết định thành bại của một chương trình đào tạo Để tổ chức triển khai được chương trình đào tạo cần tiến hành các công việc sau:

(1) Lập kế hoạch đào tạo tổng thể cho từng khóa, từng chuyên ngành với số lượng dự kiến Kế hoạch đào tạo tổng thể sẽ cho phép chúng ta xác định được một số nội chính như: thời gian phân bổ cho từng kỳ học, năm học, các hoạt động chính diễn ra trong khóa học như thời gian học chính thức, thời gian dành cho thi hết môn, thi học kỳ, thời gian thực tập, nghỉ hè, nghỉ lễ,

(2) Trên cơ sở kế hoạch đào tạo tổng thể, phòng Đào tạo/ Khoa chuyên môn lập lên thời khóa biểu chi tiết cho các học phần, môn học diễn

ra trong các kỳ và việc phân bổ ở các kỳ học dựa trên chương trình đào tạo

đã được duyệt

(3) Trên cơ sở kế hoạch tổng thể và thời khóa biểu, khoa chuyên môn phân công giáo viên tham gia giảng dạy từng học phần, từng môn đã được nhà trường phân công

(4) Kế hoạch về hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho việc giảng dạy như phòng học lý thuyết, phòng học thực hành, các dụng cụ hỗ trợ cho công tác giảng dạy

- Giám sát và đánh giá thực hiện chương trình đào tạo

Đánh giá chương trình đào tạo nhằm phát hiện xem chương trình đào tạo được thiết kế, phát triển và thực hiện đó có tạo ra hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm

yếu của chương trình đào tạo trước khi đem ra thực hiện hoặc để xác định hiệu quả của nó sau khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định

Theo tác giả A.C Orstein, F.D Hunkins năm 1998 đã đưa ra một cách tiếp cận về đánh giá chương trình đào tạo như sau: "Đánh giá chương trình đào tạo là một quá trình thu thập các dữ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ một chương trình nào đó"

Mọi hoạt động đánh giá chương trình phải được căn cứ trên mục tiêu của chương trình đào tạo và phải trả lời hai câu hỏi:

+ Chương trình đào tạo có đạt được mục tiêu đã xác định của nó hay không? (Kiến thức, kỹ năng, thái độ)

+ Làm thế nào để cải tiến chương trình đào tạo?

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính thì hiện nay có 6 tiêu chía đánh giá chương trình đào tạo, bao gồm:

+ Tính hiệu quả (effective)

Đây là những tiêu chí cơ bản dùng để đánh giá một chương trình giáo dục Tính trình tự được hiểu như thứ tự lô gíc của việc trình bày nội dung của chương trình giáo dục

Trên cơ sở mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách tường minh, nội dung đào tạo được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu đào tạo Tính trình tự là nguyên tắc đầu tiên cần tuân thủ khi sắp xếp nội dung đào tạo (từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung đến cái riêng v.v) Việc đánh giá chương trình giáo dục dựa theo tiêu chí này nhằm phát hiện những sai sót, phi lô gíc trong quá trình sắp xếp nội dung đào tạo