ĐÁNH GIÁ ĐỘ HIỆU LƢ̣C CỦA BẢNG KIỂM HÀNH VI TRẺ EM ACHENBACH – PHIÊN BẢN VIỆT NAM (CBCL-V) TRONG SÀNG LỌC RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý

Tổng quan nghiên cứu đánh giá độ hiệu lực của bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach CBCL trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý .... tiến hành đề tài nghiên cứu “tìm kiếm công cụ sàng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ XUYẾN

ĐÁNH GIÁ ĐỘ HIỆU LỰC CỦA BẢNG KIỂM HÀNH VI TRẺ EM ACHENBACH – PHIÊN BẢN VIỆT NAM (CBCL-V) TRONG SÀNG LỌC RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ XUYẾN

ĐÁNH GIÁ ĐỘ HIỆU LỰC CỦA BẢNG KIỂM HÀNH VI TRẺ EM ACHENBACH – PHIÊN BẢN VIỆT NAM (CBCL-V) TRONG SÀNG LỌC RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Mã số: Thí điểm

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Hoàng Minh

HÀ NỘI – 2014

Lời cảm ơn

Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này , tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy cô, các anh chị và các bạn Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ l ời cảm ơn chân thành tới:

Ban giám hiê ̣u, các thầy cô giáo, cán bộ quản lý của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiê ̣n thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Phó giáo sư, Tiến sĩ Đặng Hoàng Minh cô giáo đã hết lòng giúp đỡ ,

động viên và tạo mọi điều kiê ̣n thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Xin cảm ơn các nghi ệm thể nghiên cứu đã hợp tác và cho tôi nh ững thông tin quý giá để nghiên cứu

Hà Nội, ngày 28 tháng 5 năm 2014

Tác giả

Hoàng Thị Xuyến

DANH MỤC VIẾT TẮT

CBCL: Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach phiên bản dành

cho cha mẹ đánh giá CBCL-V: Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam CBCL-V-CY: Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam tiểu thang đo các vấn đề chú ý

vấn đề chú ý CBCL-V-HN Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam tiểu thang đo các vấn đề hướng ngoại CBCL-V-HVHT Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam tiểu thang đo hành vi hung tính CBCL-V-PVQT Bản kiểm kê hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam tiểu thang đo phá vỡ qui tắc

DSM-IV: Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần (Hội

tâm thần học Hoa Kỳ), phiên bản lần thứ tư

ICD - 10: Bảng phân loại bệnh quốc tế (tổ chức y tế thế giới) lần thứ

10

VADPRS : Thang đo rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt phiên

bản dành cho cha mẹ trả lời VADPRS-

ADHD

Thang đo rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt phiên bản dành cho cha mẹ trả lời – phần tiểu thang đo rối loạn tăng động giảm chú ý

bản dành cho cha mẹ trả lời – phần tiểu thang đo giảm chú

ý

bản dành cho cha mẹ trả lời – phần tiểu thang đo rối tăng động

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iv

Danh mục các bảng vi

Danh mục các biểu đồ vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu đánh giá độ hiệu lực của bảng kiểm hành vi

trẻ em Achenbach (CBCL) trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý 7

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước 10

1.2 Một số khái niệm công cụ 11

1.2.1 Rối loạn tăng động giảm chú ý 11

1.2.2 Đánh giá, chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý 17

1.2.3 Khái niệm sàng lọc 22

1.2.4 Tiêu chí tâm trắc của một trắc nghiệm sàng lọc 23

1.2.5 Độ hiệu lực 24

1.2.6 Phương pháp và qui trình thích nghi……… 28

1.2.7 Các công cụ sàng lọc ADHD 29

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 37

2.1 Phương pháp nghiên cứu 37

2.1.1 Vấn đề nghiên cứu 37

2.1.2 Chọn mẫu nghiên cứu 37

2.1.3 Các phương pháp nghiên cứu 39

2.1.4 Công cụ nghiên cứu 42

2.2 Tổ chức nghiên cứu 46

2.2.1 Qui trình thực hiện thu thập số liệu 46

2.2.2 Tiến độ nghiên cứu 46

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 48

3.1 Điểm trung bình các thang đo 48

3.1.1 Điểm trung bình thang đo CBCL-V 48

3.1.2 Điểm trung bình thang đo VAPDRS 50

3.1.3 Điểm thang đo DISC-ADHD 51

3.2 Độ tin cậy của thang đo 53

3.3 Độ hiệu lực của thang đo 54

3.3.1 Đánh gia độ hiệu phân biệt của CBCL-V 54

3.3.2 Đánh giá độ hiệu lực hội tụ của CBCL-V 56

3.3.3 Đánh giá độ hiệu lực dự đoán của CBCL-V 57

3.4 Giá trị của CBCL-V trong sàng lọc ADHD 60

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 64

1 Kết luận 64

2 Khuyến nghị 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67

PHỤ LỤC 71

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1: Tỷ lệ tuổi và giới tính của khách thể nghiên cứu 38

Bảng 2.2: Mẫu nghiên cứu……… 39

Bảng 3.1: Điểm trung bình một số biến CBCL-V 48

Bảng 3.2: Điểm trung bình các vấn đề về tăng động giảm chú ý của VADPRS 50

Bảng 3.3: Điểm thô của DISC-ADHD 51

Bảng 3.4: Độ tin cậy của một số tiểu test CBCL-V 53

Bảng 3.5: Độ tin cậy thang đo VADPRS 53

Bảng 3.6 So sánh giữa nhóm lâm sàng và nhóm cộng đồng 55

Bảng 3.7: Tương quan giữa vấn đề chú ý của CBCL-V vớiVADPRS 57

Bảng 3.8 : Tương quan kết quả thang đo CBCL-V-CY và DISC 59

Bảng 3.9:Chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý 60

Bảng 3.10: Giá trị của CBCL trong sàng lọc ADHD 62

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang Biểu đồ 3.1: So sánh tổng điểm CBCL-V-CY giữa nam và nữ 49 Biểu đồ 3.2: So sánh tổng điểm VADPRS-ADHD giữa nam và nữ 51 Biểu đồ 3.3: So sánh điểm thô DISC-ADHD giữa nam và nữ 52 Biểu đồ 3.4: So sánh điểm trung bình giữa nhóm nghiên cứu và

nhóm cộng đồng 55 Biểu đồ 3.5: Tương quan kết quả của các thang đo 58 Biểu đồ 3.6: Đường cong ROC 61

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Rối loạn tăng động giảm chú ý là một trong những rối loạn mà trẻ em thường hay gặp phải Trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý đối diện với rất nhiều vấn đề trong quá trình phát triển tâm sinh lý , trong học tập cũng như trong cuộc sống của các em Chẳng hạn như: hay đãng trí, thiếu tập trung, hay bỏ dở công việc làm ảnh hưởng đến kết quả học tập; cảm xúc không ổn định, dễ bùng nổ có thể ảnh hưởng đến mối quan hệ với mọi người xung quanh của trẻ

Theo DSM – IV TR, tỷ lệ trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý là 3 - 7% ở trẻ trong độ tuổi đi học [18] Tổ chức Phòng ngừa và Kiểm soát bệnh Hoa Kỳ (CDC), đã đưa ra tỷ lệ: 3-10% trẻ trong độ tuổi từ 6-12 tuổi trên toàn thế giới

có rối loạn tăng động giảm chú ý [30]

Ở nước ta, chưa có điều tra di ̣ch tễ t rên toàn quốc về t ỷ lệ trẻ có rối loạn tăng đô ̣ng giảm chú ý Năm 2010, Nguyễn Thị Vân Thanh với đề tài nghiên cứu “Đặc điểm tâm lý lâm sàng của học sinh tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú ý”, đã đưa ra tỷ lệ 1,63% trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý tiến hành trên 1.594 học sinh ở hai trường tiểu học tại Hà Nội [12] Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu Hiền (2012) tiến hành trên 400 học sinh tiểu học thuộc khuc vực quận Ba Đình - Hà Nội, tỷ lệ trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý là 6,3% [4] Năm 2013, Đặng Hoàng Minh và cộng sự với đề tài nghiên cứu “Sức khỏe tâm thần của trẻ em Việt Nam-Thực trạng và các yếu tố nguy cơ”, đã đưa ra tỷ lệ 4% trẻ em Việt Nam có vấn đề về chú ý (trong đó có 0,8%

ở mức lâm sàng) [9] Tuy nhiên các bệnh viện, các phòng khám chuyên khoa đều tiếp nhận khá nhiều trẻ có biểu hiện tăng đô ̣ng giảm chú ý đến thăm khám

và điều trị

Trên thế giới cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu để tìm kiếm công cụ sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý Như Flowers và các cộng sự (2010) đã

tiến hành đề tài nghiên cứu “tìm kiếm công cụ sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý cho trẻ em Châu Mỹ” [24]; Kim và các cộng sự (2005) đã có nghiên cứu về việc kiểm tra độ hiệu lực và hiệu quả của CBCL trong việc nhận biết trẻ có vấn đề về rối loạn tăng động giảm chú ý ở Hàn Quốc [25]; Lampert và cộng sự (2004) đã nghiên cứu về hiệu xuất của CBCL – phần các vấn đề chú ý trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý ở Brazil

Ở Việt Nam, ngoài bộ trắc nghiệm Conner đã được Nguyễn Công Khanh thích nghi thì chưa có công trình chính thức nào nghiên cứu công cụ sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý nói chung cũng như nghiên cứu CBCL như là một công cụ sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý

Về thực tiễn, trong nhiều năm làm việc tại Khoa khám bệnh của Bệnh viện Tâm thần ban ngày Mai Hương, tôi nhận thấy có rất nhiều trường hợp trẻ được gửi đến khám từ các tuyến cơ sở hoặc trường học, với chẩn đoán ban đầu là chậm phát triển trí tuệ (vì kết quả học tập kém), nhưng sau khi thăm khám và đánh giá thì trẻ không có vấn đề về trí tuệ mà lại là có rối loạn tăng động giảm chú ý Bên cạnh đó, có những trường hợp, trẻ được đưa đến khám với chẩn đoán ban đầu là rối loạn tăng động giảm chú ý, nhưng sau khi thăm khám và đánh giá thì trẻ lại không đáp ứng được tiêu chuẩn chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý Qua tìm hiểu, tôi thấy rằng tại các cơ sở khám chữa bệnh ban đầu, hoặc tại các trường học, chưa có hoặc chưa được trang bị đầy đủ về các công cụ sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý, do đó họ chỉ dựa trên những triệu chứng lâm sàng bên ngoài để chẩn đoán bệnh, nên đã xảy ra tình trạng có những chẩn đoán ban đầu nhầm lẫn như vậy

Hiê ̣n nay, tại các bệnh viện có chuyên khoa tâm thần ở Hà Nội (như Viê ̣n Sức khỏe tâm thần quốc gia, Bệnh viện Tâm thần trung ương I, Bệnh viện Nhi trung ương, Bê ̣nh viê ̣n Tâm thần ban ngày Mai Hương ,…) đang sử du ̣ng công

cụ để đánh giá rối loạ n tăng đô ̣ng giảm chú ý như : thang đo Tăng đô ̣ng giảm chú ý Vanderbilt , đánh giá Tăng đô ̣ng giảm chú ý the o tiêu chuẩn chẩn đ oán

DSM IV, và ICD 10 và sử dụng CBCL để đánh giá tổng hợp hành vi và cảm xúc của trẻ em và vị thành niên , tuy nhiên, chưa được dùng để đánh giá riêng rối loạn tăng động giảm chú ý

Nhằm tìm kiếm thêm công cu ̣ để đánh giá mô ̣t cách chính xác rối loạn tăng

đô ̣ng giảm chú ý và có thể phổ cập rộng rãi xuống các cơ sở khám chữa bệnh ban đầu và các trường học, nên tôi đã cho ̣n đề tài nghiên cứu của mình là

“Đánh giá độ hiệu lực của Bảng kiểm h ành vi Achenbach – phiên bản Việt Nam (CBCL – V) trong việc sàng lo ̣c rối loa ̣n tăng đô ̣ng giảm chú ý”

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định được công cụ có hiệu lực cao trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý cho các cơ sở khám chữa bệnh ban đầu

3 Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Độ hiệu lực của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach – phiên bản Việt Nam (CBCL-V) trong sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý

3.2 Khách thể nghiên cứu

102 bệnh nhân từ 6 tuổi đến 12 tuổi đến khám về các vấn đề hướng ngoại tại các bệnh viện và các phòng khám chuyên khoa tâm thần

3.3 Mẫu nghiên cứu

102 bố mẹ hoặc người thân, người chăm sóc gần gũi với trẻ tham gia trả lời phiếu

4 Giả thuyết khoa học

Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach có thể sử dụng trong sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về đề tài: các vấn đề về rối loạn tăng động giảm chú ý, các khái niệm sàng lọc, độ hiệu lực; về Bảng kiểm hành vi

trẻ em Achenbach (CBCL), Thang đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt (ADHD Vanderbilt) và Bảng liệt kê chẩn đoán dành cho trẻ em – phần chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý (DISC-IV – ADHD)

- Đánh giá độ hiệu lực hội tụ của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach

- phiên bản Việt Nam thông qua việc tìm tương quan giữa Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam (CBCL-V) phần các vấn đề về chú ý

và thang đo rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt (ADHD Vanderbilt) phần các vấn đề tăng động giảm chú ý trong sàng lọc trẻ có vấn đề về rối loạn tăng động giảm chú ý

- Đánh giá độ hiệu lực phân biệt của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach - phiên bản Việt Nam thông qua việc tìm tương quan giữa kết quả thu được trên các nghiệm thể của đề tài nghiên cứu và kết quả thu được trên các nghiệm thể ở cộng đồng

- Đánh giá độ hiệu lực dự đoán của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach - phiên bản Việt Nam qua việc tìm tương quan giữa kết quả sàng lọc ADHD và kết quả chẩn đoán ADHD qua phỏng vấn chẩn đoán bằng DISC

- Tìm giá trị của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt

Nam trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn khách thể nghiên cứu

Trẻ em từ 6 đến 12 tuổi và cha mẹ (hoặc người chăm sóc trẻ) đến khám tại Viện sức khỏe tâm thần Bạch Mai, Bệnh viện Nhi trung ương, Bệnh viện Tâm thần ban ngày Mai Hương

6.2 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Trong đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu đánh giá độ hiệu lực của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach - phiên bản Việt Nam phần các vấn đề

về chú ý (CBCL-V-CY) trong sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý

Phạm vi nghiên cứu là CBCL-V – các thang vấn đề về chú ý, và chỉ lựa chọn bệnh nhân đến bệnh viện khám về các vấn đề hướng ngoại

6.3 Giới hạn về không gian nghiên cứu

Số liệu được thu thập tại bệnh viện Nhi trung ương, Viện Sức khỏe tâm thần Bạch Mai và bệnh viện Tâm thần ban ngày Mai Hương Cả 3 bệnh viện này đều nằm trên địa bàn nội thành Hà Nội

6.4 Nguồn thông tin

Cha mẹ hoặc người chăm sóc trẻ trả lời bảng hỏi

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp lý luận

Khái quát hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài Phân tích một số văn bản nhằm tìm hiểu thêm vấn đề nghiên cứu và rút kinh nghiệm

7.2 Phương pháp trắc nghiệm

Thực hiện các bảng hỏi:

- Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam (CBCL-V),

- Thang đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt (ADHD Vanderbilt)

7.3 Phương pha ́ p phỏng vấn sâu

Phỏng vấn lâm sàng để chẩn đoán bệnh b ằng Bảng liệt kê phỏng vấn chẩn đoán dành cho trẻ em – phần chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý (DISC-IV – ADHD)

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Dùng các công thức thống kê để phân tích và xử lý số liệu điều tra

nhằm định lượng và định tính các kết quả nghiên cứu của đề tài

Xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS 19.0

8 Công cụ nghiên cứu

(1) Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach phiên bản Việt Nam (CBCL-V) (2) Thang đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý Vanderbilt (ADHD Vanderbilt)

(3) Thang đo phỏng vấn chẩn đoán trẻ em - phần dành cho chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý (DISC-IV – ADHD)

9 Đóng góp mới của luận văn

Đây là nghiên cứu đầu tiên về vấn đề đánh giá độ hiệu lực của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach – phiên bản Việt Nam (CBCL – V) ở Việt Nam

Khẳng định được giá trị của Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach – phiên bản Việt Nam trong sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý

Cung cấp thêm một công cụ tin cậy có độ hiệu lực cao để sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý

10 Đạo đức nghiên cứu

- Sự chấp nhận: trẻ em tham gia làm khách thể nghiên cứu phải được sự đồng ý của cha mẹ hoặc người giám hộ của trẻ

- Quyền bảo mật: bảo mật thông tin mà gia đình và trẻ cung cấp

- Báo cáo nghiên cứu: trình bày số liệu trung thực

- Không trình bày nghiên cứu, số liệu của người khác như của chính mình, dù cho có trích dẫn

11 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính luận văn được trình bày trong 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận: Trình bày về những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu: Trình bày về công cụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, phương pháp lấy mẫu nghiên cứu và phương tiện nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu: Trình bày và phân tích những kết quả nghiên cứu đạt được

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng quan nghiên cứu đánh giá độ hiệu lực của bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach (CBCL) trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới

Trong hai thập kỉ trở lại đây, CBCL đã và đang được sử dụng rộng rãi không chỉ ở Mỹ mà còn ở nhiều nước trên thế giới, bởi sự tương đồng về độ hiệu lực và độ tin cậy ở nhiều nền văn hóa khác nhau Bên cạnh những nghiên cứu về độ hiệu lực của CBCL trong đánh giá các vấn đề về sức khỏe tâm thần nói chung, còn có rất nhiều nghiên cứu về độ hiệu lực của CBCL trong sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý

Năm 1994, Chen và Biederman đã kiểm tra độ chính xác trong chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý của thang đo CBCL qua việc phân tích những đặc trưng: ba mẫu hồi qui tuyến tính được ước tính trong 121 mẫu (số trẻ này trong độ tuổi từ 6-18 tuổi) có rối loạn tăng động giảm chú ý và một số không có rối loạn tăng động giảm chú ý Các mẫu này sau đó được kiểm tra chéo trên 122 mẫu, và giữa nhóm 111 anh em trai và 108 chị em gái của nhóm mẫu ban đầu Trong 4 nhóm này, nhóm thang triệu chứng các vấn đề về chú ý của CBCL có hiệu lực cao trong đánh giá rối loạn giảm chú ý; nó còn cho thấy không chỉ là một công cụ sàng lọc nhanh chóng và có ích, mà còn có thể giúp xác định chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý [21]

Năm 2004, Lampert và cộng sự đã có một nghiên cứu về hiệu xuất chẩn đoán thang đo vấn đề chú ý của CBCL (CBCL-APS) như một công cụ sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý trong mẫu nghiên cứu trên trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý ở Brazil CBCL-APS đã được thực hiện trên 763 trẻ em

và thanh thiếu niên đã được các bác sĩ tâm thần nhi chẩn đoán xác định dựa trên tiêu chuẩn DSM-IV là có rối loạn tăng động giảm chú ý Hiệu xuất chẩn đoán được đánh giá thông qua đường cong ROC Kết quả thu được là AUC=0.79, 95%Cl=0.76-0.82; đặc biệt đối với bệnh kèm theo AUC=0.85,

95%Cl=0.82-0.88; điều này cho thấy rằng hiệu xuất chẩn đoán của APS đối với việc sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý là rất cao [27]

Năm 2005, Kim (Hàn Quốc) đã có nghiên cứu trên 1668 mẫu trong cộng đồng, sử dụng CBCL và thang đo đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý (ARS – the ADHD Rating Scale) để đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý Mục đích của nghiên cứu này là đánh giá độ hiệu lực của CBCL và ARS trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý Chẩn đoán xác định bệnh được các bác sĩ tâm thần thực hiện dựa trên tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM – IV Kết quả đã sàng lọc được 46 trẻ có vấn đề về tăng động giảm chú ý, trong đó có 33 trẻ được chẩn đoán xác định bệnh có rối loạn tăng động giảm chú ý Thang đo CBCL có điểm T>=60 và ARS đạt 90% điểm ranh giới, cho thấy độ hiệu lực

dự đoán của thang đo là rất cao Những phát hiện này cho thấy rằng việc sử dụng kết hợp của CBCL và ARS có thể coi như là một phương pháp lâm sàng nhanh chóng và hữu ích để dự đoán hoặc thậm chí chẩn đoán trẻ em bị rối loạn tăng động giảm chú ý trong dịch tễ học Nghiên cứu này cung cấp một hướng dẫn hữu ích về mặt lâm sàng để xác định ADHD trong các mẫu dựa vào cộng đồng của các nước đang phát triển Tuy nhiên, nghiên cứu này vẫn còn có một số hạn chế như: mẫu nghiên cứu được chọn ở cộng đồng đô thị, cỡ mẫu của rối loạn tăng động giảm chú ý tương đối nhỏ [25]

Năm 2007, một nghiên cứu xuyên văn hóa nhằm so sánh việc đánh giá trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý giữa trẻ em Brazil và trẻ em Đức được thực hiện bởi Roessner và cộng sự Mục đích của nghiên cứu này nhằm đánh giá sự tương đồng và sự khác biệt đa văn hóa về việc chẩn đoán trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý dựa trên tiêu chuẩn của DSM – IV, và rối loạn tăng động giảm chú ý dựa trên tiêu chuẩn của ICD 10 Ông đã sử dụng phương pháp so sánh hai mẫu bệnh phẩm của trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý (Brazil, N=248 và Đức; N=154) và sử dụng CBCL để đánh giá độ hiệu lực của thang đo nhóm triệu chứng vấn đề về chú ý Kết quả, mặc dù cha mẹ người Brazil báo cáo điểm số cao hơn đáng kể trên tất cả các thang đo của CBCL so

với bản báo cáo của các cha mẹ người Đức (p<0,05); kết quả CBCL tương

đồng đã được phát hiện trong cả hai nền văn hóa Kết quả cho thấy rằng việc

sử dụng nhóm hội chứng các vấn đề về chú ý và các vấn đề về hành vi của CBCL có độ tin cậy cao và độ hiệu lực cao trong sàng lọc rối loạn tăng động

giảm chú ý [29]

Năm 2010, có một nghiên cứu tìm kiếm công cụ sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý cho trẻ Mỹ gốc Phi do Flowers và LeonMcDougle thực hiện Nghiên cứu này đã sử dụng thang đo ADHD Vanderbilt để sàng lọc trẻ em Mỹ gốc Phi có rối loạn tăng động giảm chú ý Mục đích của nghiên cứu này là có thể cung cấp một thang đo ngắn gọn và có hiệu quả để đánh giá trẻ Mỹ gốc Phi có rối loạn tăng động giảm chú ý Phần lớn thang đánh giá hành vi rối loạn tăng động giảm chú ý có độ hiệu lực bề mặt dựa trên tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV Những nỗ lực này đã được thực hiện để xác nhận và nâng cao hiệu quả của quy mô đánh giá hành vi rối loạn tăng động giảm chú ý cụ thể trong các quần thể đa sắc tộc ADHD Vanderbilt có độ tin cậy và hiệu lực cao trong sàng lọc ADHD ở trẻ em người Mỹ gốc Phi [24]

Năm 2012, Biederman và cộng sự đã nghiên cứu về việc sử dụng CBCL

để đánh giá sự tự điều chỉnh cảm xúc thiếu hụt (DESR) DESR có liên quan sâu sắc với rối loạn tăng động giảm chú ý Tuy còn hạn chế trong điều tra về khía cạnh biểu hiện lâm sàng của rối loạn, nhưng mục tiêu chính của nghiên cứu này là để kiểm tra các tiện ích tiên đoán về DESR để tiết chế quá trình rối loạn tăng động giảm chú ý phát triển khi đến tuổi vị thành niên của trẻ Ông đã lựa chọn 177 trẻ có tối loạn tăng động giảm chú ý và 204 trẻ không có rối loạn tăng động giảm chú ý, lứa tuổi từ 6-18 tuổi, (54% trẻ trai) Đối tượng được đánh giá bằng phỏng vấn chẩn đoán có cấu trúc và đo lường của chức năng tâm lý DESR được xác định là 79 trẻ, và 98 trẻ không có DESR trong hồ sơ CBLC-DESR (điểm >=180 < 210 trong tổng nhóm triệu chứng chú ý, hung tính, và lo âu /trầm cảm) ở đánh giá ban đầu Khi theo dõi, ADHD + DESR có

thêm các bệnh đi kèm (z = 2.55, p = 0.01), một tỷ lệ cao hơn của rối loạn

thách thức chống đối (z = 3.01, p = 0.003), và các vấn đề xã hội - điểm t kém hơn CBCL (t (227) = 2.41, p = 0.02) so với đối tượng ADHD Nghiên cứu này

cho thấy rằng một hồ sơ CBCL-DESR có khả năng dự đoán các bệnh tâm thần tiếp theo và suy yếu chức năng ở trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý, cho thấy rằng nó có tiềm năng để giúp xác định trẻ có nguy cơ cao bị ADHD [20]

Như vậy, có thể thấy rằng các nghiên cứu trên thế giới đã giải quyết một phần nhu cầu cần có công cụ đặc hiệu để sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú

ý Các nghiên cứu cũng cho chúng ta thấy được giá trị của CBCL trong sàng

lọc ADHD

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước

Nguyễn Công Khanh (2003) đã nghiên cứu thích nghi bộ trắc nghiệm Conner và xác định trắc nghiệm này là công cụ hữu hiệu để phát hiện trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý [7] Tuy nhiên, việc xử lý kết quả của Conner tương đối phức tạp nên khó có thể áp dụng rộng rãi phổ biến trong cộng đồng

Năm 2003, Võ Thị Minh Chí trong nghiên cứu “Phương pháp phát hiện hiện tượng rối nhiễu hành vi tăng động giảm chú ý ở học sinh trung học cơ sở” đã đưa ra kết luận: hệ số tương quan chặt chẽ giữa các tiêu chí đánh giá tăng động giảm chú ý

và thể hỗn hợp tăng động giảm chú ý theo bô trắc nghiệm Conner [3]

Ở Việt Nam, chưa có nghiên cứu chính thức nào về việc sử dụng bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach – phiên bản Việt Nam (CBCL-V) trong sàng lọc trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý Tuy nhiên CBCL-V đã có phiên bản tiếng Việt, đã được thích ứng tại Việt Nam cho nên việc sử dụng CBCL-V trong sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý sẽ khoa học và thuận tiện hơn

Tuy bộ trắc nghiệm Conner đã được thích nghi hóa ở Việt Nam, nhưng

nó chưa được sử dụng rộng rãi trong các cơ sở khám chữa bệnh, hay ở trường học Hầu hết các trắc nghiệm – thang đo sàng lọc hoặc chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý đã và đang được sử dụng tại Việt Nam chỉ là những bộ công

cụ dịch từ nguyên bản chưa có nghiên cứu thích nghi chính thức

1.2 Một số khái niệm công cụ

1.2.1 Rối loạn tăng động giảm chú ý

1.2.1.1 Lịch sử thuật ngữ rối loạn tăng động giảm chú ý [32], [16]

Vào năm 1845, ADHD đã được miêu tả lần đầu tiên, bởi bác sỹ Heinrich Hofman, ông là một bác sỹ chuyên viết sách về y học và tâm thần học Trong

cuốn "The story of Fidgety Philip" mô tả chính xác chân dung một cậu bé bị

“rối loạn tăng động giảm chú ý”, ông đã mô tả Philip – con trai của ông với những hành vi như chạy nhảy lung tung, không bao giờ chịu ngồi yên bên bàn

ăn, luôn kéo ghế, đẩy ghế trong khi ăn, và thường xuyên làm rơi đồ dùng như dao dĩa xuống đất, bồn chồn, nghịch ngơm, thô lỗ và hoang dã [32] Mặc dù những đặc điểm mà Hofman mô tả về con trai mình đã được viết ra hơn 150 năm trước nhưng nó lại là những biểu hiệu đặc trưng của rối loạn tăng động giảm chú ý

Năm 1902, George xuất bản một loạt bài giảng cho Hội y học Hoàng gia Anh, trong đó mô tả một nhóm các trẻ hiếu động với những dấu hiệu bất thường về hành vi - nguyên nhân do rối loạn chức năng di truyền chứ không phải

do dạy dỗ kém Đó là những trẻ mà ngày nay chúng ta dễ dàng nhận ra chúng có rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý Kể từ đó, hàng nghìn tài liệu khoa học về ADHD đã được xuất bản, cung cấp thông tin về bản chất tự nhiên, tiến triển, nguyên nhân, các tật chứng và các phương pháp điều trị bệnh ADHD [29]

Khoảng những năm 1917 đến 1922 khi đại dịch viêm não bùng phát tại Bắc Mỹ, những trẻ em còn sống sót sau khi mắc bệnh viêm não, có những biểu hiện giống như rối loạn tăng động giảm chú ý Từ đó, việc tìm ra tên gọi

và những biểu hiện bệnh rõ ràng hơn, các nhà khoa học đã bắt đầu quan tâm,

nó được mô tả như một bệnh rối loạn hành vi sau viêm não Encephalitic Behavior Disorder”

(“Post-Trong những năm đầu của thập kỉ 60 của thế kỉ 20, người ta sử dụng

thuật ngữ “Hoạt động bất thường của tiểu não - Minimal Brain Dysfunction”

để miêu tả rối loạn này Đến cuối thập niên 60 thuật ngữ này được đổi thành

“Rối loạn tăng động thời thơ ấu – Hyperkinetic Disorder Childhood”

Năm 1980, Hiệp hội tâm thần Mĩ (APA) đã gọi đây là “Rối loạn thiếu hụt chú ý – Attention Deficit Disorder”

Đến năm 1987, DSM-III điều chỉnh lại, tên gọi này được sửa đổi thành

“Rối loạn tăng động giảm chú ý – Attention Deficit Hyperactive Disorder”

Theo DSM – IV, rối loạn tăng động giảm chú ý là một mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai dẳng sự kém tập trung chú ý và tăng cường hoạt động một cách thái quá, khác hẳn với mẫu hành vi mà những đứa trẻ cùng lứa tuổi thường thể hiện [18]

Trong luận văn này, chúng tối thống nhất sử dụng định nghĩa: rối loạn tăng động giảm chú ý là rối loạn khởi phát sớm (trước 7 tuổi), kết hợp ba triệu chứng giảm chú ý rõ rệt, hoạt động quá mức với hành vi xung động và thiếu bền bỉ trong công việc Các triệu chứng trên lan tỏa trong nhiều môi trường và kéo dài ít nhất sáu tháng [16]

1.2.1.2 Đặc điểm lâm sàng của rối loạn tăng động giảm chú ý [16]

Đặc điểm lâm sàng chủ yếu của rối loạn tăng động giảm chú ý là kiểu giảm chú ý và tăng hoạt động – xung động kéo dài thường xuyên và nặng so với độ tuổi phát triển Các rối loạn này thường gây hậu quả nặng nề đến kết quả học tập, làm việc và quan hệ xã hội của trẻ

Rối loạn chú ý: phạm vi chú ý hẹp, hay đãng trí, kém tập trung, thiếu

bền bỉ Các em thường bỏ dở các công việc đang làm, các nhiệm vụ chưa hoàn thành; dễ chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, tỏ ra không chú ý vào một công việc, dễ bị lôi cuốn bởi một công việc khác Sự thiếu chú ý và thiếu bền bỉ phải rõ ràng quá mức so với độ tuổi và chỉ số trí tuệ của trẻ Ở trường, những trẻ này không thể nghe theo lời dặn, thầy cô giáo phải luôn nhắc nhở; ở nhà, không làm theo yêu cầu của bố mẹ [16]

Rối loạn tăng động – xung động: hoạt động quá mức so với trẻ em cùng

độ tuổi và trí tuệ trong các hoàn cảnh có tổ chức và cấu trúc đòi hỏi sự yên tĩnh Biểu hiện: chạy nhảy liên tục, đứng lên và/hoặc rời khỏi chỗ ngồi trong hoàn cảnh cần phải ngồi yên; nói nhiều làm ồn ào, không thể ngồi yên vị một phút, luôn luôn cựa quậy Hành vi xung động, dễ bùng nổ, cảm xúc không ổn định (dễ chuyển từ cười sang khóc), dễ bột phát các cơn giận dữ vì lý do không đáng kể Ở lớp học, có thể nhanh chóng bắt tay vào làm bài kiểm tra, nhưng làm xong vài câu là dừng lại; không thể chờ đến lượt mình được cô giáo gọi, vội trả lời thay bạn khác mặc dù ý tứ suy nghĩ chưa đầy đủ, tỏ ra thiếu sự kiểm soát bản thân [16]

Các rối loạn kết hợp: Các rối loạn kết hợp thay đổi theo độ tuổi và giai

đoạn phát triển: kém chiu đựng hẫng hụt, cơn giận dữ, ương bướng… ảnh hưởng xấu đến quan hệ xã hội, thường bị bạn cùng lứa tuổi gạt bỏ, trở nên tự

ti, kết quả học tập của trẻ kém (do giảm chú ý, nghe hiểu kém, ghi nhớ kém), trẻ thường gây xung đột với mọi người xung quanh Sự chăm chú làm việc không thích đáng đối với các nhiệm vụ đòi hỏi sự cố gắng bền bỉ, thường bị người khác suy đoán là lười nhác, ý thức trách nhiệm kém và có hành vi chống đối Trong gia đình, các trẻ tăng động – giảm chú ý thường hay giận dữ, chống đối, thường bị bố mẹ cho là “cứng đầu” Ở thể nặng, trẻ có thể gây rối, tác động xấu đến sự thích ứng xã hội, gia đình và trường học Có thể gặp hành

vi chống đối bất tuân, rối loạn cảm xúc, lo âu, rối loạn giao tiếp, với hoàn cảnh nguy hiểm trẻ tỏ ra khờ dại và dễ bị tai nạn [16]

Phần lớn các rối loạn trên là do hậu quả của rối loạn tăng động giảm chú ý Có thể thấy các rối loạn thần kinh nhẹ và các biến đổi điện não không đặc hiệu

1.2.1.3 Một số nguyên nhân của rối loạn tăng động giảm chú ý [32]

Hiện nay, các nhà nghiên cứu đưa ra rất nhiều nguyên nhân và yếu tố ảnh hưởng đến rối loạn tăng động giảm chú ý của trẻ, và vẫn đang còn tranh luận chưa có sự thống nhất về vấn đề này

Có rất ít bằng chứng cho thấy rối loạn tăng động giảm chú ý tăng lên do phương pháp nuôi dạy trẻ [13], [32]

Một số cho rằng nguyên nhân là do thần kinh và di truyền, một số khác lại cho rằng yếu tố môi trường cũng có thể ảnh hưởng đến Các nhà khoa học đang tiến hành nghiên cứu tìm ra nguyên nhân của bệnh để tìm cách chữa trị

và hy vọng một ngày gần đây có thể phòng ngừa được bệnh rối loạn tăng động giảm chú ý Một điều hết sức quan trọng là các nhà khoa học đã tìm ra rất nhiều bằng chứng là bệnh rối loạn tăng động giảm chú ý không xuất phát từ môi trường gia đình mà là từ các nguyên nhân sinh học [34] Điều này có thể làm vơi đi gánh nặng tội lỗi mà các bậc cha mẹ đã tự buộc tội cho bản thân mình trong việc gây ra bệnh cho con của mình

Dưới đây là một số nguyên nhân và yếu tố nguy cơ ảnh hưởng đến rối loạn tăng động giảm chú ý mà các nhà khoa học đề cập đến:

 Bẩm sinh - Di truyền [29]

Rối loạn tăng động giảm chú ý thường xảy ra có tính chất gia đình, đó được xem là do ảnh hưởng của gen di truyền, 25% những người có quan hệ huyết thống với trẻ bị rối loạn tăng động giảm chú ý cũng bị rối loạn tăng động giảm chú ý trong khi tỷ lệ trong dân số chung là 5% Các nghiên cứu trẻ sinh đôi chứng minh mạnh mẽ vai trò của gien di truyền bệnh rối loạn tăng động giảm chú ý Người ta nhận thấy tỷ lệ trẻ cùng mắc rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ sinh đôi cùng trứng cao hơn so với trẻ sinh đôi khác trứng Các nhà nghiên cứu vẫn đang tiếp tục nhận diện các gen gây bệnh, kể từ năm

1999, một mạng lưới dữ liệu vẫn tiếp tục hoạt động để chia sẻ các phát hiện về

di truyền học trong bệnh rối loạn tăng động giảm chú ý giữa các nhà khoa học [12], [32]

Vấn đề bệnh học của rối loạn tăng động giảm chú ý không rõ ràng Một

số nghiên cứu chỉ ra rằng những chất kích thích tâm thần (làm thuận lợi cho giải phóng dopamine) và sự giải phóng noradrenalin ba vòng để điều trị bệnh này đã dẫn tới suy đóan cho rằng một vài khu vực não liên quan tới sự tập trung bị suy giảm trong dẫn truyền thần kinh Chất dẫn truyền thần kinh dopamin và sự giải phóng noradrenalin có liên quan đến rối loạn tăng động giảm chú ý [29]

 Một số tác nhân môi trường [29]:

Có thể có sự liên quan giữa việc sử dụng thuốc lá và rượu trong suốt quá tình mang thai trẻ và nguy cơ mắc rối loạn tăng động giảm chú ý trong các thế hệ tiếp theo Nồng độ chì cao trong máu [12], [32]

 Chấn thương não:

Đây là một giả thuyết nguyên nhân được đưa ra từ rất sớm Một số trẻ bị chấn thương sọ não có một số dấu hiệu hành vi tương tự như rối loạn tăng động giảm chú ý nhưng chỉ một tỷ lệ nhỏ trẻ bị rối loạn tăng động giảm chú ý

có chấn thương não

1.2.1.4 Tỷ lệ trẻ có ADHD

Tỷ lệ trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý trên thế giới là 3-10% ở trẻ trong độ tuổi đi học, tỷ lệ nam nhiều hơn nữ và thường xuất hiện các biểu hiện trước 7 tuổi [18], [32]

+ Giới tính [32]:

- Đối với trẻ em mắc ADHD, nam gấp 3-5 lần nữ Một số báo cáo về tỷ

lệ là 5:1 Phần lớn của dạng giảm tập trung của ADHD được thấy ở nữ nhiều hơn là nam

- Đối với người lớn, tỷ lệ giới tính là ngang bằng nhau

+ Độ tuổi [32]:

- ADHD là một rối loạn phát triển cần có những triệu chứng khởi phát trước 7 tuổi Sau tuổi trẻ em, các triệu chứng có thể vẫn tồn tại đến tuổi thanh thiếu niên và trưởng thành, hoặc chúng có thể được cải thiện hoặc biến mất

- Tỷ lệ phần trăm ở mỗi nhóm không được chứng minh rõ ràng, nhưng ước tính ít nhất 15-20% trẻ mắc ADHD vẫn còn nguyên những chẩn đoán bệnh đến khi trưởng thành Khoảng 65% số trẻ này sẽ mắc ADHD hay những triệu chứng còn lại của ADHD khi trưởng thành

- Tỷ lệ thường thấy ở người lớn ước tính từ 2-7%

Phân biệt với các bệnh: Rối loạn lo âu; Rối loạn cảm xúc lưỡng cực;

Trầm cảm; Rối loạn khí sắc; Rối loạn Stress sau sang chấn; Rối loạn giấc ngủ…

Tiên lượng [32]:

- Tuổi nhỏ bị ADHD có thể mang nguy cơ lớn tiên lượng về những hành vi rối loạn và hành vi xâm hại tới tuổi thanh thiếu niên và người lớn Có thể có những rối loạn tiên phát cùng tồn tại hoặc những rối loạn thứ phát với những rối loạn ADHD chưa được xử lý hoặc xử lý không được

- ADHD tiếp tục tồn tại một cách hoàn toàn ít nhất 15-20% đến lúc trưởng thành, khoảng 65% có thể tiếp tục có những triệu chứng không rõ ràng của ADHD gây trở ngại đến việc nhận ra đúng bệnh hoặc ảnh hưởng đến công việc của người bệnh

1.2.1.5 Những bệnh đồng thời [29]

- ADHD có thể đi cùng với những bệnh tâm thần sau: Các rối loạn học tập khác; Rối loạn hành vi hoặc rối loạn chống đối; Rối loạn lưỡng cực; Hội chứng Tourette; Rối loạn phát triển lan tỏa; Chậm phát triển tâm thần

- ADHD là một rối loạn phát sinh dị loại có thể bao gồm cả những bệnh tâm thần khác Những triệu chứng của ADHD có thể thấy ở những rối loạn khác,

hoặc những dấu hiệu và triệu chứng này có thể là điềm báo trước ở tuổi nhỏ đến những rối loạn sau đó như rối loạn lưỡng cực hoặc tâm thần phân liệt [32]

1.2.2 Đánh giá, chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý

Hiện tại, có nhiều công cụ đánh giá rối loạn tăng động giảm chú ý khác nhau như trắc nghiệm Conner, CBCL, thang đánh giá ADHD Vanderbilt, DISC-IV, ICD-10… Tuy nhiên tất cả các công cụ này đều dựa trên nền tảng là các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV và ICD-10, thường được sử dụng nhiều trong chẩn đoán ADHD, và hầu hết các công cụ sàng lọc, chẩn đoán đều dựa trên 2 bộ tiêu chuẩn chẩn đoán này Ở Việt Nam, tại các cơ sở y tế, các nhà chuyên môn thường sử dụng 2 bộ tiêu chuẩn DSM-IV và ICD-10 để chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý Cũng có một số nơi sử dụng DISC-IV để chẩn đoán ADHD, tuy nhiên bộ công cụ DISC-IV cũng dựa trên cơ sở các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV

* Tiêu chuẩn chẩn đoán theo DSM IV [18]

A Mắc phải (1) hoặc (2):

(1) Sau hoặc hơn các triệu chứng giảm tập trung sau đây kéo dài ít nhất 6

tháng ở mức độ thích nghi không tốt và mâu thuẫn với mức phát triển

Giảm tập trung:

a Thường khó tập trung cao vào các bài chi tiết hoặc thường mắc lỗi do cẩu thả khi làm bài ở trường, ở nơi làm việc hay trong các hoạt động khác

b Thường khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hoặc hoạt động giải trí

c Thường có vẻ không chăm chú vào những điều người đối thoại đang nói

d Thường không theo dõi các hướng dẫn và không làm hết bài tập ở trường, các việc vặt hoặc các những nhiệm vụ khác ở nơi làm việc (không phải là hành vi chống đối hay không hiểu được lời hướng dẫn)

e Thường khó tổ chức các nhiệm vụ và hoạt động

f Thường né tránh, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia vào các hoạt động đòi hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ (ví dụ: như bài học ở trường hoặc bài tập về nhà)

g Thường quên những thứ quan trọng cho nhiệm vụ hoặc hoạt động (ví dụ: đồ chơi, bài tập được giao về nhà, bút chì, sách hay dụng cụ học tập)

h Thường dễ bị sao lãng bởi những kích thích bên ngoài

i Thường đãng trí trong các hoạt động hàng ngày

(2) Sáu hoặc hơn các triệu chứng quá hiếu động – hấp tấp sau đây kéo dài

trong ít nhất 6 tháng ở mức độ thích nghi không tốt và mâu thuẫn với mức phát triển:

Quá hiếu động:

a Thường hay cựa quậy tay chân hoặc cả người khi ngồi

b Thường rời khỏi ghế trong lớp học hoặc trong những trường hợp cần ngồi ở chỗ cố định

c Thường chạy hoặc leo trèo quá mức trong những tình huống không phù hợp

d Thường khó khăn khi chơi hoặc tham gia một cách yên tĩnh vào các hoạt động giải trí

e Thường “luôn tay luôn chân” hoặc thường hành động như thể “được gắn động cơ”

f Thường nói quá nhiều

B Một vài triệu chứng quá hiếu động – hấp tấp hoặc giảm tập trung gây

ra sự kém khả năng xuất hiện trước 7 tuổi

C Có một dạng khuyết tật nào đó từ những triệu chứng này bộc lộ trong hai môi trường hoặc hơn (ví dụ: ở trường, nơi làm việc hoặc ở nhà)

D Phải có bằng chứng lâm sàng rõ ràng về sự suy yếu đáng kể trong các chức năng xã hội, học tập và nghề nghiệp

E Những triệu chứng không xuất hiện riêng biệt trong các Rối loạn phát triển lan tỏa, Tâm thần phân liệt hoặc Rối loạn tâm thần khác và không thể xếp vào một dạng rối loạn trí tuệ nào (như rối loạn khí sắc, rối loạn lo âu, rối loạn phân ly hoặc rối loạn nhân cách)

Mã xác định bệnh:

314.01 – Rối loạn tăng động giảm chú ý, thể kết hợp: đáp ứng cả 2 tiêu

chuẩn A1 và A2, kéo dài trong 6 tháng qua

314.00 – Rối loạn tăng động giảm chú ý, thể giảm chú ý: đáp ứng tiêu

chí A1 nhưng không đáp ứng tiêu chí A2

314.01 – Rối loạn tăng động giảm chú ý thể tăng động – bốc đồng: đáp

ứng tiêu chuẩn A2 nhưng không đáp ứng tiêu chuẩn A1

* Tiêu chuẩn chẩn đoán theo ICD 10 – Phân loại các rối loạn tâm thần và hành vi của tổ chức y tế thế giới [15]

Chẩn đoán dành cho nghiên cứu của rối loạn tăng động giảm chú ý đòi hỏi sự biểu hiện rõ ràng những mức độ bất thường của sự mất chú ý, tăng vận động, và bồn chồn xuất hiện lan tỏa trong các tình huống và tồn tại dai dẳng trong thời gian dài và không bị gây ra bởi những rối loạn khác như tính tự kỉ hoặc các rối loạn cảm xúc

G1 Mất chú ý: Ít nhất sáu trong số các triệu chứng sau của sự mất chú

ý, phải tồn tại dai dẳng trong ít nhất 6 tháng, đến mức rối loạn thích ứng và không phù hợp với mức độ phát triển của đứa trẻ:

(1) Thường không thể chú ý kỹ lưỡng vào các chi tiết, hoặc phạm những lỗi cẩu thả trong học tập, trong công việc hoặc trong các hoạt động khác

(2) Thường không thể duy trì sự chú ý trong công việc hoặc trong các hoạt động giải trí

(3) Thường biểu hiện không lắng nghe những gì mà người khác nói với mình (4) Thường không thể làm theo toàn bộ những chỉ dẫn hoặc không thể hoàn thành bài tập, công việc trong gia đình, những nhiệm vụ ở nơi làm việc (không phải vì hành vi chống đối hoặc không hiểu được các chỉ dẫn)

(5) Thường rối loạn trong cách tổ chức công việc và các hoạt động (6) Thường tránh né hoặc rất ghét các nhiệm vụ, đòi hỏi phải duy trì những nỗ lực tinh thần như bài tập ở nhà

(7) Thường đánh mất những vật dụng cần thiết đối với một số nhiệm vụ hoặc các hoạt động như vở bài tập ở trường, bút chì, sách, đồ chơi hoặc các dụng cụ

(8) Thường dễ bị xao nhãng bởi những kích thích bên ngoài

(9) Thường hay quên trong các hoạt động thường ngày

G2 Tăng hoạt động: Ít nhất ba trong số các triệu chứng sau của sự tăng

vận động đã tồn tại dai dẳng trong vòng ít nhất 6 tháng, đến mức rối loạn sự thích ứng và không phù hợp với mức độ phát triển của đứa trẻ

(1) Cử động chân và tay liên tục hoặc ngồi không yên

(2) Rời chỗ trong lớp học hoặc trong những tình huống khác mà cần phải ngồi yên một chỗ

(3) Thường chạy quanh hoặc leo trèo quá mức trong các tình huống mà điều đó là không thích hợp (ở người lớn và ở thanh thiếu niên, có thể chỉ biểu hiện cảm giác bồn chồn)

(4) Thường hay gây ồn một cách quá đáng trong khi chơi hoặc gặp khó khăn trong việc giữ yên lặng trong các hoạt động giải trí

(5) Biểu hiện dai dẳng một mô hình vận động quá mức, mô hình này không bị thay đổi đáng kể bởi bối cảnh hoặc bởi các yêu cầu xã hội

G3 Sự xung động: Ít nhất một trong các triệu chứng sau của sự xung

động phải tồn tại dai dẳng trong ít nhất 6 tháng, đến mức gây rối loạn thích nghi và không phù hợp với mức độ phát triển của đứa trẻ:

(1) Thường buột miệng nói câu trả lời trước khi các câu hỏi được đặt ra hoàn chỉnh

(2) Thường không thể chờ đợi theo hàng hoặc chờ đến lượt trong các trò chơi hoặc trong các tình huống sinh hoạt nhóm

(3) Thường ngắt lời hoặc xâm phạm vào vấn đề của người khác (ví dụ: xen vào cuộc nói chuyện của người khác hoặc các trò chơi của kẻ khác);

(4) Thường nói chuyện quá nhiều mà không có đáp ứng thích hợp theo những hạn chế của xã hội

G4 Khởi phát của rối loạn này trước 7 tuổi

G5 Sự lan tỏa: Những tiêu chuẩn này cần được đáp ứng trong nhiều

tình huống, ví dụ: sự kết hợp của sự giảm tập trung chú ý và tăng động cần xuất hiện cả ở nhà và ở trường hoặc cả ở trường và những nơi khác, mà đứa trẻ được theo dõi, như ở một phong khám (bằng chứng đối với việc theo dõi qua các tình huống thường sẽ đòi hỏi thông tin từ nhiều nguồn; ví dụ: sự báo cáo của cha mẹ về hành vi trong lớp học sẽ không đầy đủ)

G6 Các triệu chứng trong nhóm từ G1 đến G3 gây ra những suy kiệt

nặng nề trên lâm sàng hoặc rối loạn trong xã hội, trong học tập hoặc trong hoạt động nghề nghiệp

G7 Rối loạn này không đáp ứng các tiêu chuẩn đối với rối loạn lan tỏa

sự phát triển (F84-); giai đoạn hưng cảm (F30-); giai đoạn trầm cảm (F32-) hoặc rối loạn lo âu (F41-)

Những rối loạn dưới ngưỡng chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý

Những trẻ đáp ứng các tiêu chuẩn theo những cách khác nhưng không biểu hiện những bất thường của sự tăng động / xung động có thể được xác nhận là

có biểu hiện suy giảm chú ý và ngược lại, những đứa trẻ thiếu các tiêu chuẩn đối với các rối loạn chú ý nhưng lại đáp ứng với các tiêu chuẩn của những khía cạnh khác có thể được xác nhận là có biểu hiện rối loạn hoạt động Với cùng cách thức như vậy, những trẻ đáp ứng các tiêu chuẩn trong một hoàn

cảnh duy nhất (ví dụ: chỉ ở nhà hoặc ở trường) có thể được coi là rối loạn đặc hiệu ở nhà hoặc đặc hiệu ở trường Các rối loạn này vẫn chưa được bao gồm trong phân loại chính bởi vì cơ sở dự đoán mang tính kinh nghiệm là không

đủ, và còn bởi vì nhiều đứa trẻ có các rối loạn dưới ngưỡng lại biểu hiện những hội chứng khác (như là rối loạn bướng bỉnh chống đối, F91.3)

1.2.3 Khái niệm sàng lọc

1.2.3.1 Định nghĩa sàng lọc

Sàng lọc là quá trình áp dụng một biện pháp kỹ thuật (trắc nghiệm) để phát hiện một vấn đề ở thời kì sớm trong một cộng đồng mà vấn đề đó chưa biểu hiện những triệu chứng lâm sàng dễ thấy [34]

Trắc nghiệm sàng lọc là một trắc nghiệm phát hiện bệnh trước khi có triệu chứng Trắc nghiệm sàng lọc có thể tìm ra bệnh sớm, giúp cho việc điều trị dễ dàng hơn Sàng lọc, trong y học cũng như trong tâm lí học, là một chiến lược được sử dụng trong cộng đồng để xác định một vấn đề hay một căn bệnh không được công nhận ở những người không có dấu hiệu hoặc triệu chứng Điều này có thể bao gồm cả những người bệnh có biểu hiện tiền triệu chứng bệnh hoặc không được công nhận triệu chứng bệnh Như vậy, trắc nghiệm sàng lọc có một phần nào độc đáo ở chỗ là chúng được thực hiện trên người dường như có sức khỏe tốt Sàng lọc bệnh là qui trình tách những đối tượng nguy cơ có khả năng mắc bệnh trong cộng đồng để có biện pháp can thiệp thích hợp nhằm ngăn ngừa bệnh tật xảy ra trên các đối tượng có nguy cơ Sàng lọc nhằm phát hiện các đối tượng nguy cơ sớm Sàng lọc bệnh thường diễn ra trước khi chẩn đoán, sàng lọc giúp cho việc chẩn đoán được rõ ràng nhanh gọn hơn, bên cạnh đó công cụ sàng lọc đơn giản và dễ thực hiện hơn là các công

cụ chẩn đoán, cho nên dễ sử dụng công cụ sàng lọc trong cộng đồng Công cụ sàng lọc chính là trắc nghiệm sàng lọc Một trắc nghiệm được sử dụng để sàng lọc, đặc biệt đối với một căn bệnh có tỷ lệ thấp, phải có độ nhạy tốt và độ đặc hiệu cao

1.2.3.2 Các dạng sàng lọc [11]

+ Sàng lọc đại trà (mass screening)

+ Sàng lọc nhiều giai đoạn (đa sàng lọc), (multiple hay multiphaseic screening) : sử dụng nhiều test khác nhau trên một đối tượng

+ Sàng lọc theo mục tiêu (target screening): sàng lọc trên nhóm dân số

có tiếp xúc đặc biệt

+ Sàng lọc cơ hội hay sàng lọc phát hiện bệnh (case-finding hay opportunistic screening) sàng lọc trên bệnh nhân, (VD: sàng lọc rối loạn tăng động giảm chú ý là sàng lọc phát hiện bệnh)

1.2.4 Tiêu chí tâm trắc của một trắc nghiệm sàng lọc [14]

- Độ hiệu lực (Validity): được thể hiện ở hai phương diện: thứ nhất, trắc

nghiệm phải đo được yếu tố tâm lý cần đo Thứ hai, phải đo được khả năng của yếu tố đó đúng như hiệu suất của nó trong thực tiễn Có nghĩa là khả năng phát hiện đúng tình trạng có hoặc không có bệnh

- Độ tin cậy (Reability): một trắc nghiệm sàng lọc được gọi là có độ tin

cậy cao là khi có sự thống nhất trong các kết quả khi lặp lại trắc nghiệm đó trên cùng các đối tượng và trên cùng điều kiện thực hiện

- Độ nhạy (Sensitivity): khả năng trắc nghiệm dương tính trên số người

bị bệnh

- Độ đặc hiệu (Specificity): khả năng trắc nghiệm âm tính trên số người

không bị bệnh

- Giá trị tiên đoán dương: khả năng bị bệnh trên những người có kết

quả trắc nghiệm dương

- Giá trị tiên đoán âm: khả năng không bị bệnh trên những người có kế

quả trắc nghiệm âm

- Độ khác biệt (Difference): một trắc nghiệm tốt là một trắc nghiệm có

thể đo lường được những khác biệt nhỏ nhất giữa các yếu tố tâm lý của nghiệm thể và giữa các nghiệm thể trong nhóm

- Tính qui chuẩn (Standardize): một trắc nghiệm phải mang tính phổ

biến, nghĩa là có thể sử dụng được cho một quần thể người Một trắc nghiệm tốt là một trắc nghiệm đã được tiêu chuẩn hóa (Standardized test)

Như vậy, muốn có một trắc nghiệm sàng lọc tốt cần phải đáp ứng đầy

đủ các tiêu chuẩn trên Đồng thời trắc nghiệm sàng lọc cũng phải đơn giải dễ làm dễ xử lý và không tốn nhiều kinh phí, giúp tách ra, nhận ra các đối tượng nguy cơ mắc bệnh trong cộng đồng để can thiệp [11]

1.2.5 Độ hiệu lực

1.2.5.1 Định nghĩa

Độ hiệu lực của thang đo trắc nghiệm là khái niệm để chỉ mức độ chính xác mà trắc nghiệm đo cái nó đo được thiết kế để đo Theo Sundberg (1977), độ hiệu lực là đặc tính của trắc nghiệm làm cho kết quả của trắc nghiệm hữu ích

Độ hiệu lực đề cập đến sự chính xác mà bộ công cụ đánh giá đo được những gì mà họ có nhiệm vụ phải đánh giá, tức là đo được cái cần đo [17]

1.2.5.2 Các loại độ hiệu lực

Độ hiệu lực được chia thành nhiều loại khác nhau tùy theo từng cách tiếp cận, trong khuôn khổ đề tài này tôi xin đưa ra một số loại độ hiệu lực thường hay được sử dụng nhiều và một số trong số đó có liên quan đến đề tài nghiên cứu này

Độ hiệu lực nội dung (content validity): là độ hiệu lực cơ bản nhất của

mỗi một trắc nghiệm, nó trả lời câu hỏi “nội dung của trắc nghiệm này có phù hợp để đo đặc tính cụ thể mà trắc nghiệm được thiết kế hay không?” Hay nói cách khác, từng mục của trắc nghiệm có nội dung phù hợp với cái cần đo hay không, có liên quan đến một thành phần cụ thể của cái cần đo hay không Đối với các trắc nghiệm về học lực, mà nhờ chúng, người ta biết được học sinh đã lĩnh hội đến đâu một tài liệu học tập này hay tài liệu học tập khác, thì điều quan trọng hơn cả là xác lập xem trắc nghiệm đã phản ánh nội dung của giáo trình học tập tương ứng một cách đầy đủ và toàn diện đến mức độ nào Ở đây

nội dung được hiểu không phải chỉ là những tri thức cụ thể, mà là cả sự hiểu biết của học sinh về những qui luật của khoa học đó, là những kì vọng vận dụng các tri thức nhằm giải quyết các nhiệm vụ lý luận và thực hành nữa Mức

độ phù hợp của trắc nghiệm với nội dung đó được tính bằng cách đối chiếu nó với giáo trình tương ứng trong chương trình, với nội dung của sách giáo khoa, với những nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục của giáo trình đó Trong tất cả các trường hợp này người ta đều nói đến độ hiệu lực nội dung của trắc nghiệm [14], [35], [3]

Độ hiệu lực cấu trúc (construct validity): thể hiện mối liên hệ với thuật

ngữ mang tính lý thuyết mà trắc nghiệm mong muốn đo, hay nói cách khác, trắc nghiệm có đưa ra được cấu trúc phù hợp với đặc điểm (đã được xác định trên lý thuyết) mà trắc nghiệm định đo hay không Ví dụ: trí tuệ, tính lo âu, hay tính hướng ngoại… là những cấu trúc trừu tượng xuất phát từ những lý thuyết nhất định về con người Để xác định trắc nghiệm có đo được đặc điểm này hay không, chúng ta phải hiểu lý thuyết mà dựa vào đó cấu trúc của đặc điểm đó được đưa ra [14], [35]

Độ hiệu lực tiêu chí (criterion validity): đề cập đến mối liên quan của

kết quả của trắc nghiệm với tiêu chuẩn thực tế bên ngoài của chính trắc nghiệm đó Nếu trắc nghiệm và tiêu chuẩn đo lường là cùng thời gian thì sử

dụng thuật ngữ độ hiệu lực đồng thời Ví dụ, điểm đạt được trong thang lo âu

của một người có tương quan chặt chẽ với báo cáo về những biểu hiện của người đó về tính lo âu trên thực tế Trong trường hợp kết quả trắc nghiệm liên quan đến những tiêu chuẩn đo lường có thể có được sau đó, thì sử dụng thuật

ngữ độ hiệu lực dự đoán Ví dụ, điểm của trắc nghiệm năng lực lãnh đạo của

một người có thể dự báo sau này người đó có năng lực lãnh đạo hay không

Nó thường được sử dụng trong các trắc nghiệm tuyển chọn người với mong muốn chọn được đúng người phù hợp với công việc hoặc hoạt động sau này Trong tất cả mọi trường hợp, độ hiệu lực của trắc nghiệm đều được xác định

bằng cách đối chiếu với những tiêu chuẩn bên ngoài nào đó Điều quan trọng

là bản thân tiêu chuẩn bên ngoài đó phải là khách quan và được kiểm tra Độ hiệu lực dự đoán: là tính hợp lý của những phương pháp chẩn đoán tâm lý, có

ý nghĩa là có sự tương ứng giữa kết quả chẩn đoán tâm lý được tiến hành bằng phương pháp này với kinh nghiệm của con người, với hành vi thực tế của người đó, cũng như với những hành động và phản ứng quan sát được ở nghiệm thể, có thể kiểm nghiệm bằng việc sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu Độ hiệu lực dự đoán được xác định bằng việc so những chỉ số của phương pháp với hành vi đời sống thực tế hay với kết quả hoạt động thực tiễn của con người Như vậy, nếu những nét tính cách nào đó của nghiệm thể được xem xét, thì phương pháp áp dụng được coi là có độ hiệu lực dự đoán khi và chỉ khi

có thể xác định rằng, nghiệm thể thể hiện trong cuộc sống đúng như phương pháp đã dự báo [3], [35]

Độ hiệu lực hội tụ: đề cập đến sự tương quan kết quả thang đo của một

vấn đề nào đó với kết quả của các thang đo có cùng một nội dung tương tự Nếu có tương quan cao tức là thang đo đó có độ hiệu lực hội tụ trong việc đánh giá vấn đề mà nó cần đo và ngược lại Chẳng hạn như để đánh giá độ hiệu lực của một thang đo về trầm cảm chúng ta có thể tìm tương quan kết quả của thang đo đó với một thang đo trầm cảm khác, nếu như có sự tương quan cao thì cho thấy rằng thang đo này có độ hiệu lực hội tụ tốt trong việc đánh giá trầm cảm [3], [35]

Độ hiệu lực phân biệt: đề cập đến tương quan giữa kết quả của cùng một

thang đo nhưng trên các nhóm đối tượng khác nhau Chẳng hạn như với thang đo đánh giá trầm cảm kết quả thu được trên nhóm bệnh nhân có nguy cơ trầm cảm

sẽ cao hơn kết quả trên nhóm cộng đồng hoặc nhóm không có nguy cơ bị trầm cảm thì có thể nói rằng thang đo này có đô hiệu lực phân biệt cao [3], [35]

Độ hiệu lực bên trong [3]: Sự thích hợp của những phương pháp chẩn

đoán tâm lý, tức là có sự tương hợp giữa những bài tập, những thử nghiệm phụ

của nó với ý nghĩa và mục đích chung khác của phương pháp Có sự tương ứng giữa kết quả chẩn đoán tâm lý được thực hiện bằng phương pháp này với

sự xác định các đặc điểm tâm lý được đánh giá, được sử dụng trong chính nó Phương pháp được coi là không có hiệu lực bên trong hoặc không đủ hiệu lực khi tất cả hoặc một phần câu hỏi, bài tập hoặc thử nghiệm phụ không đo được những cái mà một nghiên cứu cần đo Một nghiên cứu có hiệu lực bên trong nếu các kết luận mà bạn đưa ra được dựa vào các kết quả thực sự đúng

Độ hiệu lực bên ngoài [3, p214]: Sự thích hợp của những phương pháp

tâm lý học chẩn đoán, có nghĩa là kết quả chẩn đoán tâm lý được thực hiện bằng phương pháp này tương xứng với những dấu hiệu bên ngoài có liên quan đến chủ thể nghiên cứu không phụ thuộc vào phương pháp luận Độ hiệu lực bên ngoài, xét một cách tương đối cũng có thể có sự tương đồng với độ hiệu lực dự đoán – có một điểm khác nhau, ở đây nói đến mối liên hệ giữa những chỉ số của phương pháp với các dấu hiệu quan trọng, cốt yếu bên ngoài của hành vi của nghiệm thể Phương pháp chẩn đoán tâm lý được coi là có độ hiệu lực bên ngoài nếu như những nét tính cách của cá thể và hành vi quan sát được của nó tương hợp với kết quả tiến hành thực nghiệm

1.2.5.3 Đánh giá độ hiệu lực [14]:

Đánh giá độ hiệu lực của thang đo, phép phân tích yếu tố thường được

sử dụng để xác định tính đồng nhất của các mục trong cùng một miền đo cũng như xác định cấu trúc của thang đo Một thang đo có độ hiệu lực là thang đo

mà các mục của nó có tính đồng nhất (tương quan với nhân tố ≥ 0.30) Đây là phương pháp phổ biến nhất nên đôi khi được gọi là “độ hiệu lực yếu tố”

Độ hiệu lực của thang đo cũng được đánh giá bằng cách phân tích tương quan của nó với các thang đo tương tự khác có cùng nội dung Thang đo có độ hiệu lực cao là thang đo có tương quan dương với các thang đo tương tự nó và không tương quan với những thang đo khác biệt (không tương tự) về nội dung Bằng chứng về độ hiệu lực nội dung thường khó định lượng chính xác như

mong muốn, bởi độ hiệu lực nội dung có thể được đánh giá bằng định tính Lúc này, nhà nghiên cứu xem xét nội dung mà trắc nghiệm định đo, và ứng với những biểu hiện của nó trên thực tế và xác định cái nào được, cái nào không [14]

1.2.6 Phương pháp và qui trình thích nghi [6]

Quá trình thích nghi trắc nghiệm luôn phải đối mặt và giải quyết sự thiên lệch ở các cấp độ: cấu trúc, phương pháp và câu hỏi Ở cấp độ cấu trúc, người tiến hành thích nghi trắc nghiệm phải đảm bảo cấu trúc trắc nghiệm tương thích với nền văn hoá mới, phải chắc chắn rằng cấu trúc của trắc nghiệm được truyền tải một cách phù hợp và thống nhất trong nền văn hoá mới Ở cấp độ thứ 2, người thích nghi trắc nghiệm phải tránh sự thiên lệch về phương pháp, ví dụ như sự không giống nhau trong điều kiện tiến hành, những câu hỏi về mong muốn xã hội không phù hợp với đối tượng khách thể ở nền văn hoá mới, việc chọn mẫu không phù hợp hoặc hiệu ứng hào quang từ người phỏng vấn (nhất là ở trong những xã hội coi trọng thứ bậc và tôn ti trật tự như Việt Nam) Ở cấp độ cuối cùng, người nghiên cứu cần phải tránh những sự thiên lệch về câu hỏi, phải tránh việc dịch sai ý nghĩa hoặc dịch ý không tương thích giữa các nền văn hoá, xác định những yếu tố gây nhiễu khác trong quá trình chuyển ngữ ví dụ như sử dụng sở hữu cách, sử dụng hai lần phủ định, cách sử dụng đại từ trong những nền văn hoá khác có thể gây ra nhầm lẫn hoặc khó hiểu cho đối tượng khách thể Chính vì vậy, thích nghi một trắc nghiệm là một công trình nghiên cứu khoa học, đòi hỏi phương pháp và thiết

- Dịch ngược

- Nghiên cứu thí điểm

- Nghiên cứu so sánh chuẩn

Với nhu cầu nghiên cứu và sử dụng dịch vụ tâm lý ngày càng cao, việc

có những công cụ đánh giá quy chuẩn là điều không thể thiếu Song song với chiến lược tự xây dựng các bộ trắc nghiệm bởi người Việt và cho người Việt, thích nghi các trắc nghiệm nước ngoài luôn là giải pháp hợp lý và cần thiết vì

sự sẵn có của các bộ trắc nghiệm nước ngoài, tính kinh tế của nghiên cứu thích nghi so với nghiên cứu tự xây dựng (thời gian, nhân lực, tài chính) cũng như tính hiệu quả (dễ dàng thực hiện các nghiên cứu so sánh với nước ngoài) Tuy nhiên, thích nghi trắc nghiệm cần thực hiện đúng phương pháp và quy trình Điểm đáng lưu ý trong quá trình thích nghi là cần có sự tham gia, tương tác giữa người nghiên cứu bản xứ am hiểu về trắc nghiệm, đặc biệt là tác giả của trắc nghiệm với nhóm nghiên cứu Việt nam để hiểu hết các tầng nội hàm của khái niệm Ngoài ra, để đảm bảo số liệu trung thực, các cán bộ thu thập số liệu cũng cần được lựa chọn kĩ và được tập huấn đầy đủ

1.2.7 Các công cụ sàng lọc ADHD

1.2.7.1 Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach (CBCL)

CBCL là một trong những thang đo nằm trong hệ thống các công cụ đánh giá dựa trên thực chứng Achenbach (ASEBA), bao gồm: tập hợp các thang đánh giá năng lực khả năng thích nghi và các vấn đề của trẻ [17] Hệ thống ASEBA, bao gồm nhiều thang đánh giá khác nhau, là hệ thống đánh giá dành cho mọi lứa tuổi, từ thang đánh giá cho trẻ trước tuổi học đến thang đánh giá dành cho người trưởng thành Dựa trên kết quả nghiên cứu và kinh nghiệm thực hành kể từ những năm 1960 (Achenbach, 1965, 1966), hệ thống đánh giá ASEBA đã thu thập được những thông tin về sự tương đồng và khác biệt trong chức năng sống của trẻ trong những môi trường khác biệt và trong sự tương tác với những đối tượng khác nhau CBCL/6-18, YSR, và TRF; sử dựng những phương pháp thống kế phân tích nhân tố tiên tiến để tổng hợp những sự

khác biệt về hội chứng từ phiếu hỏi dành cho bố mẹ, bản thân và giáo viên; bổ sung thêm những thang (hội chứng) có định hướng DSM; và những tài liệu phân tích tổng hợp cho cả ba phiếu hỏi CBCL/6-18, YSR, và TRF trong một cuốn Sách hướng dẫn [18]

CBCL có thể dễ dàng dịch để sử dụng trong các nền văn hóa khác nhau CBCL đã được dịch sang hơn 85 ngôn ngữ và báo cáo sử dụng trong hơn 80 nền văn hóa Hơn nữa, nghiên cứu đã chứng minh CBCL có kết quả tương tự trong nhiều nền văn hóa (Achenbach, 2013)

Độ tin cậy của CBCL: CBCL có độ tin cậy rất cao về điểm số thu được

cho mỗi mục tương ứng với điểm số thu được cho mỗi mục khác (Achenbach

& Rescorla, nd) Ngoài ra, điểm số Cronbach alpha phản ánh tính thống nhất nội bộ đáng kể, dao động từ 0.78 đến 0.97 (Achenbach & Rescorla, nd) Độ tin cậy rất cao đối với hầu hết các thang đo, với hầu hết các thử nghiệm kiểm tra lại mối tương quan Pearson được trong khoảng 0.80 và 0.90 (Achenbach & Rescorla, nd) CBCL đặc biệt có giá trị khi được sử dụng thường xuyên đều đặn CBCL có thể sử dụng trong đánh giá đầu vào ở các cơ sở chăm sóc sức khỏe tâm thần, trong việc sàng lọc tại môi trường giáo dục và y tế, trong đánh giá đối với những người cung cấp dịch vụ gia đình, trẻ em và các chuyên gia pháp lý CBCL cung cấp những tiêu chuẩn đã được chuẩn hóa để từ đó có thể

so sánh với những thông tin thu được từ mỗi cá nhân trẻ

Độ hiệu lực nội dung của CBCL: các mục của CBCL, TRF, YSR, qua

các kết quả nghiên cứu, chỉnh sửa suốt 4 thập kỉ qua, giữa nhóm trẻ có vấn đề lâm sàng và trẻ không có vấn đề về lâm sàng, đều thu được các số liệu có ý

nghĩa về mặt thống kê p<0.01, cho thấy nội dung của thang đo phù hợp với cái

cần đo Chẳng hạn như muốn đo về các vấn đề chú ý, các câu trong nhóm hội chứng vấn đề chú ý phải phù hợp và đo được trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý hay không? [17]

Độ hiệu lực tiêu chí của CBCL và các thang trong hệ thống ASEBA

được đánh giá thông qua việc so sánh tương quan với các thang đo khác ngoài

hệ thống ASEBA Tất cả các nghiên cứu tương quan đều có ý nghĩa về mặt

thống kê (p<0.001)

- CBCL và TRF có chỉ số tương quan rất cao với thang đo Conners, giao động từ 0.71 đến 0.85 [17]

- Với thang đo hệ thống đánh giá hành vi trẻ em (BASC) chỉ số tương

quan giao động từ 0.38 đến 0.89, (tất cả đều có p<0.01); những tương

quan có chỉ số rất cao từ 0.70 trở lên là tương quan của các vấn đề: phàn nàn về cơ thể, vấn đề chú ý, và hội chứng hành vi phá vỡ qui tắc Đặc biệt, tương quan giữa CBCL và BASC cao nhất ở các vấn đề: tổng các vấn đề của thang đo (r=0.89), các vấn đề hướng ngoại (r=0.88) và các vấn đề hướng nội (r=0.83)

- Chỉ số tương quan với DSM-IV giao động từ 0.49 đến 0.80, p<0.001,

chỉ số tương quan thấp nhất là tương quan về vấn đề thu mình/ trầm cảm (0.49), chỉ số tương quan cao nhất ở nhóm các vấn đề chú ý (0.80)

Hệ thống công cụ đánh giá dựa trên thực chứng Achenbach (ASEBA)

có thể sử dụng trong đánh giá đầu vào ở các cơ sở chăm sóc sức khỏe tâm thần, trong việc sàng lọc tại môi trường giáo dục và y tế, trong đánh giá đối với những người cung cấp dịch vụ gia đình, trẻ em và các chuyên gia pháp lý

Hệ thống công cụ ASEBA cung cấp những tiêu chuẩn đã được chuẩn hóa để

từ đó có thể so sánh với những thông tin thu được từ mỗi cá nhân trẻ

CBCL do cha mẹ, người đại diện cho cha mẹ và những người chăm sóc trẻ thực hiện để đánh giá về trẻ Thang đo CBCL được thiết kế sáng rõ để những phụ huynh với trình độ từ lớp 5 trở nên có thể đọc, hiểu và trả lời được Hều hết các phụ huynh đem con đến khám đều chờ đợi sẽ nói về vấn đề của con mình nên họ chấp nhận hoàn thành CBCL như một thủ tục tiếp nhận ban đầu tất yếu Nếu có thể, nên để cha mẹ của trẻ điền vào hai mẫu CBCL khác