Quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẶNG THỊ KIM TUYẾN QUẢN LÝ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN CAO LỘC, LẠNG SƠN TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ KIM TUYẾN

QUẢN LÝ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN CAO LỘC, LẠNG SƠN

TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ KIM TUYẾN

QUẢN LÝ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN CAO LỘC, LẠNG SƠN

TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Quang Tháp

HÀ NỘI – 2013

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội và các quý Thầy, Cô giảng dạy trong chương trình cao học

đã tận tình dạy bảo và tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành khóa học

Em xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Tiến sĩ Nguyễn Quang Tháp đã hướng dẫn cho em trong thời gian thực hiện luận văn thạc sĩ

Xin chân thành cảm ơn các cô chú, anh chị em đồng nghiệp đã động viên,

cổ vũ nhiệt tình cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài của mình

Xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè và tất cả những người thân yêu đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng với điều kiện nghiên cứu còn nhiều hạn chế, chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và đồng nghiệp

Hà Nội, tháng 12 năm 2013

Tác giả

Đặng Thị Kim Tuyến

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các sơ đồ vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN 6

1.1 Sơ lược một số nét về vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Những nghiên cứu về giáo dục thường xuyên 6

1.1.2 Những nghiên cứu về đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX 9

1.2 Một số khái niệm 12

1.2.1 Quản lý và quản lý cơ sở giáo dục 12

1.2.2 Giáo dục thường xuyên 17

1.2.3 Đào tạo và bồi dưỡng 19

1.3 Quản lý giáo dục thường xuyên 21

1.3.1 Trung tâm GDTX 21

1.3.2 Chức năng, nhiệm vụ của trung tâm GDTX 22

1.3.3 Chương trình, nội dung, phương pháp GDTX 23

1.4 Quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng 25

1.4.1 Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng 25

1.4.2 Xác định hệ mục tiêu đào tạo 25

1.4.3 Xây dựng cấu trúc chương trình 26

1.4.4 Xác định nội dung đào tạo, bồi dưỡng 28

1.4.5 Hướng dẫn thực hiện chương trình đào tạo, bồi dưỡng 29

1.4.6 Thử nghiệm và đánh giá 29

1.5 Những yếu tố tác động đến quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng 30

1.5.1 Các yếu tố khách quan 30

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 32

Tiểu kết chương 1 34

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN CAO LỘC, LẠNG SƠN 35

2.1 Khái quát chung về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục - đào tạo của huyện Cao Lộc 35

2.1.1 Tình hình kinh tế - xã hội 35

2.1.2 Tình hình giáo dục - đào tạo 36

2.2 Một vài nét về Trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn 37

2.2.1 Lịch sử hình thành và phát triển 37

2.2.2 Cơ cấu tổ chức và đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên 38

2.2.3 Các loại hình đào tạo, bồi dưỡng của Trung tâm GDTX Cao Lộc 39

2.3 Thực trạng quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở Trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn 43

2.3.1 Công tác tìm hiểu, nắm bắt nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng của Trung tâm GDTX Cao Lộc 43

2.3.2 Việc quản lý và phối hợp quản lý công tác tuyển sinh 44

2.3.3 Việc quản lý và phối hợp quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng 46

2.3.4 Công tác quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị và đồ dùng dạy học 53

2.4 Đánh giá chung (phân tích SWOT) 56

2.4.1 Mặt mạnh 56

2.4.2 Mặt yếu 56

2.4.3 Thời cơ 58

2.4.4 Thách thức 59

Tiểu kết chương 2 60

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN CAO LỘC, LẠNG SƠN TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 62

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 62

3.1.1 Nguyên tắc tổ chức đào tạo, bồi dưỡng phù hợp với thực tế địa phương 62

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 63

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 64

3.2 Biện pháp quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở Trung tâm

GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay 65

3.2.1 Nâng cao nhận thức của xã hội đối với GDTX 65

3.2.2 Tích cực điều tra, khảo sát nhu cầu học tập của cán bộ, công chức và nhân dân thông qua nhiều kênh thông tin, tuyên truyền 68

3.2.3 Xây dựng chương trình học tập phù hợp cho mọi tầng lớp nhân dân, nghiên cứu và triển khai các hình thức học tập phù hợp với thời gian của người học 72

3.2.4 Bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ, giáo viên của Trung tâm 74

3.2.5 Tăng cường đầu tư, nâng cấp cơ sở vật chất, thiết bị dạy học đáp ứng được nhiều lĩnh vực giáo dục, đào tạo 77

3.2.6 Xây dựng mối liên kết giữa Trung tâm với các đơn vị, doanh nghiệp trên và ngoài địa bàn huyện nhằm giải quyết đầu ra cho học viên của Trung tâm 79

3.2.7 Tăng cường xã hội hoá công tác đào tạo, bồi dưỡng 81

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 83

3.4 Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 84

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 84

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 84

3.4.3 Đối tượng khảo nghiệm 85

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 85

Tiểu kết chương 3 89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

1 Kết luận 90

2 Khuyến nghị 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

PHỤ LỤC 95

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 2.1 Quy mô các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng của Trung tâm

GDTX Cao Lộc từ năm học 2008-2009 đến năm học 2012-2013 41 Bảng 2.2 Tỉ lệ HV ngoài Trung tâm ở các lớp đào tạo, bồi dưỡng (%) 42 Bảng 2.3 Kết quả khảo sát về mức độ và hiệu quả công tác quản lý và

phối hợp quản lý quá trình học tập của HV 48 Bảng 2.4 Kết quả khảo sát về hiệu quả của việc quản lý và phối hợp

quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HV 52 Bảng 2.5 Kết quả khảo sát mức độ đáp ứng về CSVC, thiết bị dạy học 54 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp

đã đề xuất……….85 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đã đề

xuất……… 87

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1 Mô hình quản lý 13

Sơ đồ 1.2 Quan hệ các chức năng quản lý 14

Sơ đồ 1.3 Mối liên hệ các yếu tố cấu thành quản lý NT 17

Sơ đồ 1.4 Các nhân tố tác động đến hệ thống nhà trường 31

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu Đảng ta đã sớm thấy rõ vai trò to lớn của sự nghiệp giáo dục, coi “Giáo dục-Đào tạo và Khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu” Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam" Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 đã định hướng: "Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn

nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược"

Cùng với giáo dục chính quy, giáo dục không chính quy (giáo dục thường xuyên) có vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị nguồn nhân lực đủ về

số lượng, đảm bảo về chất lượng và hợp lý về cơ cấu để đi trước, đón đầu cho việc thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và chủ động hội nhập quốc tế Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã chỉ rõ “Phát triển giáo dục thường xuyên tạo cơ hội cho mọi người có thể học tập suốt đời, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của mình; bước đầu hình thành xã hội học tập Chất lượng giáo dục thường xuyên được nâng cao, giúp người học có kiến thức, kỹ năng thiết thực để tự tạo việc làm hoặc chuyển đổi nghề nghiệp, nâng cao chất lượng cuộc sống vật chất và tinh thần.” Đồng thời phải “Phát triển các trung tâm giáo dục thường xuyên theo hướng mỗi huyện có một trung tâm thực hiện các nhiệm vụ: Giáo dục thường xuyên, hướng nghiệp, dạy nghề.”

Lạng Sơn là một tỉnh miền núi biên giới, là nơi chung sống của đồng bào nhiều dân tộc, kinh tế còn chậm phát triển, đời sống nhân dân còn gặp

nhiều khó khăn, đặc biệt là mặt bằng dân trí thấp, chất lượng nguồn nhân lực còn nhiều hạn chế Trong những năm vừa qua cùng với nỗ lực chung của toàn ngành, giáo dục thường xuyên đã không ngừng lớn mạnh, có những chuyển biến tích cực về chất, góp phần không nhỏ vào việc nâng cao dân trí, mở rộng

cơ hội tìm kiếm việc làm, nâng cao chất lượng đời sống cho nhân dân Tuy nhiên có một thực tế đáng báo động với hầu hết các trung tâm giáo dục thường xuyên trong đó có trung tâm giáo dục thường xuyên Cao Lộc đó là việc thực hiện chưa đúng và trúng nhiệm vụ của giáo dục thường xuyên bởi hoạt động trọng tâm của Trung tâm chỉ là dạy chương trình GDTX cấp THPT còn các hoạt động khác hết sức nghèo nàn Điều này càng đáng lo ngại hơn khi quy mô các trường trung học phổ thông trên và ngoài địa bàn huyện ngày càng được mở rộng, có đủ điều kiện về đội ngũ và cơ sở vật chất để đáp ứng nhu cầu học tập của hầu hết học sinh trong độ tuổi Trong khi đó trình độ dân trí chưa đủ để đáp ứng những đòi hỏi về nghề nghiệp trong điều kiện hiện nay Bởi lẽ đó mà mức sống của nhân dân nhìn chung còn thấp, nhiều khu vực còn chìm trong nghèo nàn, lạc hậu Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để nâng cao dân trí, tạo điều kiện cho mọi người có một cái nghề trong tay để giúp họ tiếp cận gần hơn với cơ hội tự tạo và tìm kiếm công ăn việc làm, cải thiện chất lượng cuộc sống trong khi trung tâm mới chỉ chú trọng vào dạy bổ túc văn hoá Chính câu hỏi này đã thôi thúc tôi đi tìm hướng phát triển phù hợp hơn

và đúng chức năng, nhiệm vụ hơn cho trung tâm giáo dục thường xuyên Cao Lộc qua đề tài: “Quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm Giáo dục thường xuyên Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay.”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí luận và nghiên cứu thực trạng về giáo dục và đào tạo ở trung tâm GDTX Cao Lộc - Lạng Sơn, đề xuất và vận dụng các biện pháp nhằm quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm Giáo dục Thường xuyên Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Cơ sở lý luận về quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX

3.2 Thực trạng quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn

3.3 Các biện pháp quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay

5 Giả thuyết khoa học

Việc đề xuất và thực thi từng bước các biện pháp quản lý trên cơ sở khoa học quản lý giáo dục hiện đại, phù hợp với thực tiễn địa phương sẽ góp phần nâng cao chất lượng quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, xã hội của địa phương trong bối cảnh hiện nay

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Về không gian: trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn

6.2 Về thời gian: Từ năm học 2008-2009 đến nay

6.3 Về nội dung: Công tác quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung

tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn của Giám đốc Trung tâm

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1 Ý nghĩa lý luận

Hệ thống hoá các tri thức về việc quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX

7.2 Ý nghĩa thực tiễn

Đề xuất những biện pháp phù hợp với thực tế và có tính khả thi góp phần thực hiện có hiệu quả việc quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn

8 Phương pháp nghiên cứu

Kết hợp nhóm các phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu

lý luận và pháp lý về GDTX để xác định các khái niệm công cụ và hình thành

cơ sở lý thuyết cho đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động quản lý của đội ngũ

CBQL trung tâm GDTX Cao Lộc, nhằm có những thông tin thực tế để đánh giá

đúng thực trạng quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng của trung tâm

8.2.2 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Báo cáo sơ kết học kỳ;

Báo cáo tổng kết năm học; Kế hoạch phát triển giáo dục của nhà trường; Kế hoạch nhiệm vụ năm học; Kế hoạch hoạt động ngoài giờ , nhằm nắm bắt được thực tế về các sản phẩm hoạt động của đội ngũ CBQL trung tâm GDTX Cao Lộc

8.2.3 Phương pháp điều tra: Dùng phiếu hỏi để trưng cầu ý kiến CBQL

thuộc sở Giáo dục - Đào tạo; giáo viên và CBQL của trung tâm GDTX Cao Lộc nhằm thu thập các số liệu thực tế để đánh giá thực trạng quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX Cao Lộc

8.2.4 Phương pháp chuyên gia: Thu thập ý kiến đánh giá của các chuyên gia

có trình độ cao, có nhiều kinh nghiệm về công tác quản lý để xem xét, nhìn nhận, trên cơ sở đó rút ra kết luận tốt nhất cho vấn đề nghiên cứu của đề tài

8.2.5 Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn: Trao đổi, trò chuyện với đội ngũ

giáo viên giỏi và các CBQLGD có kinh nghiệm về vấn đề quản lý các hoạt

động đào tạo, bồi dưỡng Phương pháp này được sử dụng nhằm hỗ trợ cho cho phương pháp điều tra và phương pháp chuyên gia

8.3 Nhóm phương pháp bổ trợ

Dùng phương pháp toán thống kê để phân tích và xử lý số liệu đã thu được, trên cơ sở đó rút ra những kết luận khoa học và những nhận xét mang tính khái quát

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX

Chương 2: Thực trạng quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn

Chương 3: Biện pháp quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN

1.1 Sơ lược một số nét về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu về giáo dục thường xuyên

Giáo dục thường xuyên (GDTX) là vấn đề được các nhà khoa học của nhiều quốc gia dành tâm huyết nghiên cứu Thực tiễn cho thấy khi nghiên cứu

về GDTX các tác giả thường đề cập tới những vấn đề có liên quan mật thiết

đó là xây dựng xã hội học tập (XHHT) và giáo dục cho mọi người Bởi vì mục tiêu xây dựng XHHT và thực hiện giáo dục cho mọi người đặt ra nhiệm

vụ tổ chức và thực hiện GDTX trong đó có nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng

Một công trình được thế giới thừa nhận như một triết lý của giáo dục thể kỉ XXI là Báo cáo của Ủy ban Quốc tế về giáo dục thế kỉ XXI, dưới sự chủ tọa của Jacques Delors, nguyên Chủ tịch Ủy ban Châu Âu (EC) nhiệm kì 1985-1995 và được UNESCO công bố tháng 4 năm 1996 với tên gọi “Học tập, một kho báu tiềm ẩn” Chương V của Báo cáo này đã đề cập tới triết lý của một nền giáo dục cần thiết cho thế kỉ XXI: Học tập suốt đời và XHHT Học tập suốt đời được coi là chìa khóa mở cửa vào thế kỉ XXI, hình thành quan niệm mới về giáo dục ban đầu và giáo dục tiếp tục Học tập suốt đời gắn với quan niệm mới về một XHHT, ở đó tất cả mọi thứ đều có thể tạo ra cơ hội học tập để phát huy tiềm năng của mỗi người

Ngoài công trình nghiên cứu trên còn có nhiều nghiên cứu khác cũng

đề cập tới xu thế học tập suốt đời trong thời đại mới Có thể kể đến ở đây nghiên cứu của các nhà Tương lai học, Giáo dục học hàng đầu thế giới và khu vực như Alvin Toffler, Warren Bennis, Stephen Covey, Gary Hamel, Kevin Kelly, Philip Kotler Họ đã phân tích các đặc trưng của xã hội hiện đại, được xây dựng trên nền tảng của hệ thống tri thức khoa học phát triển nhanh, biến

đổi mạnh và sự thông tin toàn cầu Từ đó họ đã đưa ra các dự báo về nền giáo dục tương lai Đó là nền giáo dục siêu công nghiệp mà một trong nhiều đặc trưng của nó là do sự lỗi thời nhanh chóng của kiến thức và sự biến động mạnh mẽ của nền sản xuất xã hội, do đó, nền giáo dục phải hướng đến sự giáo dục suốt đời trên cơ sở thường xuyên đào tạo lại Trong tác phẩm “Dự báo thế

kỉ XXI” các nhà khoa học Trung Quốc cũng nhấn mạnh đến đặc trưng của giáo dục tương lai và xu thế học tập suốt đời đối với mỗi cá nhân và một XHHT

Cùng với xu thế học tập suốt đời, nhiều nhà nghiên cứu đã tập trung làm sáng tỏ vấn đề XHHT Ngay từ những năm 70 của thế kỉ XX khái niệm XHHT đã được tranh luận sôi nổi trên diễn đàn giáo dục Một trong những công trình được đánh giá cao là của Richard Edward Theo Edward XHHT là một xã hội đảm bảo tự do, dân chủ và bình đẳng xã hội cho mọi người dân; bình đẳng nhất là ở chỗ mọi người dân đều tạo ra cho mình khả năng tự học

và tự học suốt đời; nhu cầu học tập, động cơ học tập là một động lực quan trọng

Trên thực tế cho tới những năm đầu của thế kỉ XXI xu thế học tập suốt đời và một XHHT đã và đang được hiện thực hóa ở nhiều nước trên thế giới

Nhật Bản là một trong những nước đi đầu trong việc triển khai và thực hiện tư tưởng học tập suốt đời và XHHT Từ những năm 70 của thế kỉ trước nền giáo dục Nhật Bản đã cải cách theo xu thế mở ra các điều kiện để mọi người dân được học suốt đời Trong những năm 1984-1987, Nhật Bản đã đề

ra chủ trương: Phải xây dựng một thể chế giáo dục suốt đời quá độ sang hệ thống giáo dục mới ổn định Năm 1998 Bộ Giáo dục Nhật đã công bố sách trắng, trong đó khẳng định: Nhật Bản đang đối diện với mục tiêu của việc cải cách giáo dục cho thế kỉ XXI chính là thực hiện một XHHT suốt đời

Tại Hàn Quốc, ngày 31-5-1995, Hội đồng về cải cách giáo dục (PCER)

đã nghiên cứu và cho xuất bản cuốn sách “Hệ thống giáo dục mới” mà điểm

cơ bản là xây dựng một xã hội sống động và mở cửa Một trong những hướng

ưu tiên của chương trình cải cách này là đa dạng hóa các loại hình giáo dục, tạo ra nhiều cơ hội giáo dục cho mọi tầng lớp nhân dân được lựa chọn Một trong những việc làm ngay của Hàn Quốc trong cải cách giáo dục này là thành lập các trung tâm đa phương tiện quốc gia, qua đó người dân có thể tiếp cận và sử dụng các phương tiện thông tin hiện đại vào việc học tập của mình

Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đã đề cập tới xu thế học tập suốt đời và XHHT trong quá trình đổi mới và chấn hưng nền giáo dục nước nhà với các tên tuổi tiêu biểu như Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Đặng Quốc Bảo, Vũ Ngọc Hải v.v Ở đây không thể không kể đến các công trình tổng kết lĩnh vực GDTX của Viện Khoa học Giáo dục, Vụ GDTX [2], [22] Các công trình này đã đề cập tới nhiều vấn đề của GDTX như: chương trình xóa mù, chương trình tương đương, nâng cao chất lượng cuộc sống, đáp ứng

sở thích cá nhân, tạo thu nhập, hướng tới tương lai; định hướng phát triển GDTX ở Việt Nam trong tương lai

Trong thực tiễn, vấn đề giáo dục KCQ và GDTX được triển khai ngay

từ những năm 1945 và phát triển khá mạnh mẽ Có thể tóm lược quá trình phát triển lĩnh vực GDTX từ trước tới nay thành bốn thời kì với ba loại hình giáo dục đặc trưng: Thời kì bình dân học vụ (9/1945 - 9/1959) với tư tưởng lớn của Chủ tịch Hồ Chí Minh: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu Vì vậy, tôi đề nghị mở một chiến dịch để chống nạn mù chữ”; thời kì BTVH (9/1959 - 9/1989) với mục tiêu chủ yếu là tạo điều kiện để nâng cao trình độ học vấn phổ thông cho mọi người dân sau khi đã biết đọc, biết viết; thời kì giáo dục bổ túc (9/1989 - 9/1993) với mục tiêu chủ yếu nhằm đáp ứng nhu cầu nhiều mặt

và thường xuyên của nhân dân, đặc biệt với những người không được hưởng hoặc được hưởng không đầy đủ sự giáo dục trong trường phổ thông chính quy, giúp họ có thêm điều kiện thành đạt trong nghề nghiệp và trong hoạt động xã hội; thời kì GDTX (từ 9/1993 tới nay) đánh dấu sự ra đời của các

trung tâm GDTX từ tỉnh đến huyện đã hòa nhập giáo dục bổ túc vào đào tạo, bồi dưỡng tại chức thành hệ thống giáo dục và đào tạo thường xuyên, cung cấp cơ hội học tập cho mọi người

1.1.2 Những nghiên cứu về đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX

Vấn đề phát triển GDTX tùy theo điều kiện và khả năng của từng quốc gia và có những cách làm khác nhau, nhưng các công trình nghiên cứu đều có chung quan điểm là giáo dục liên tục, giáo dục suốt đời, giáo dục cộng đồng

là hướng chủ đạo, chi phối phát triển Các nước đều mở rộng quy mô, hình thức đào tạo, chuyển hướng giáo dục từ chỗ phục vụ chủ yếu cho số ít sang nền giáo dục đại chúng

Các công trình nghiên cứu đều nhấn mạnh cộng đồng phải coi GDTX

là điều kiện để nâng cao dân trí, là trách nhiệm của mọi người, mọi địa phương chứ không phải của riêng ngành giáo dục

Các nghiên cứu này cũng chỉ ra các xu thế sau của GDTX:

- Từ tập trung hóa sang phi tập trung hóa;

- Từ xu thế áp đặt từ trên xuống sang xu thế chủ động từ dưới lên;

- Từ xu thế nhà nước hóa sang xu thế cộng đồng hóa;

- Từ xu thế chính quy sang xu thế phi chính quy;

- Từ cứng nhắc sang mềm dẻo, linh hoạt;

- Từ chỗ ngành giáo dục phải chủ động sang cộng đồng phải chủ động Vấn đề đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX hay nói cách khác là việc đa dạng hóa các loại hình hoạt động là một trong những hình thức của các xu thế phát triển GDTX

Tại Hội thảo “Chương trình giáo dục cho mọi người ở Châu Á-Thái Bình Dương” tổ chức tại Australia tháng 11/1987 UNESCO đã đưa ra quan niệm “GDTX bao gồm tất cả các cơ hội học tập mà mọi người đều mong muốn hoặc cần có sau xóa mù chữ cơ bản và giáo dục tiểu học.”[21]

Việc cung ứng các cơ hội học tập tiếp theo chương trình sau xóa mù chữ có nhiều chương trình khác nhau mà nhiều nước thực hiện như:

- Chương trình nâng cao chất lượng cuộc sống;

- Chương trình tương đương;

- Chương trình tạo thu nhập;

- Chương trình đáp ứng sở thích cá nhân;

- Chương trình định hướng tương lai

Do vậy, giáo dục thường xuyên thực hiện 4 chức năng chính [9]:

- Chức năng thay thế: tạo cơ hội học tập thứ hai cho những ai chưa bao giờ đi học, từ đó góp phần vào việc mang lại công bằng xã hội và bình đẳng trong giáo dục;

- Chức năng nối tiếp: với những người bỏ học giữa chừng vì lý do nào

đó, giáo dục thường xuyên nối lại sự đứt đoạn trong quá trình học tập của họ, làm cho việc học tập lại được thực hiện tiếp tục, liền mạch;

- Chức năng bổ sung: những người đã được cung ứng những tri thức và

kỹ năng nhờ quá trình giáo dục chính quy hoặc không chính quy thường luôn luôn thấy bản thân còn thiếu hụt những kiến thức, những kỹ năng nào đó trong quá trình lao động, giao lưu xã hội… Sự thiếu hụt này làm cho họ khó thích nghi, khó phát triển trong điều kiện xã hội thay đổi nhanh chóng về các phương diện sản xuất, kinh doanh, quan hệ đối ngoại… Thực tiễn đó yêu cầu con người phải cập nhật những hiểu biết, những phương pháp làm việc… cần thiết mà cuộc sống đòi hỏi;

- Chức năng hoàn thiện: mang lại cơ hội học tập mà qua đó con người làm cho vốn kinh nghiệm của mình đầy đủ hơn, năng lực hoạt động được nâng cao, sức khoẻ được tăng cường, những phẩm chất nhân cách được phát triển hài hoà và hoàn chỉnh hơn

UNESCO đã có 14 khuyến cáo về giáo dục và hầu như 14 điều này đều nói tới giáo dục thường xuyên [21,tr 33-34]:

- Giáo dục thường xuyên qua mọi lứa tuổi, trong suốt cuộc đời, không chỉ bó hẹp trong những bức tường nhà trường, nền giáo dục phải được cải tổ toàn diện - Giáo dục phải trở thành phong trào quần chúng thực sự

- Giáo dục phải được tiến hành và tiếp thu bằng nhiều cách khác nhau Điều quan trọng không phải là học theo cách nào, mà là học cái gì, học được cái gì

- Giáo dục không chỉ nhằm mục đích đào tạo thanh niên cho những công việc cụ thể, mà còn trang bị cho học sinh khả năng thích ứng với nhiều loại công việc khác nhau

Chiến lược Phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ đã chỉ rõ mục tiêu của GDTX là: “Phát triển giáo dục thường xuyên tạo cơ hội cho mọi người có thể học tập suốt đời, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của mình; bước đầu hình thành xã hội học tập Chất lượng giáo dục thường xuyên được nâng cao, giúp người học có kiến thức, kỹ năng thiết thực để tự tạo việc làm hoặc chuyển đổi nghề nghiệp, nâng cao chất lượng cuộc sống vật chất và tinh thần.” [4]

Đề án “Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012-2020” được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt ngày 09/1/2013 đã đề ra mục tiêu và giải pháp nhằm phát triển mạng lưới các cơ sở giáo dục cụ thể đối với giáo dục thường xuyên là: “Mở rộng quy mô hợp lý, nâng cao chất lượng, năng lực của các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh, cấp huyện đã được thành lập” và “phát triển các trung tâm giáo dục thường xuyên theo hướng mỗi huyện có một trung tâm thực hiện các nhiệm vụ: Giáo dục thường xuyên, hướng nghiệp, dạy nghề.” [4]

Ngày 17/3/2013, tại Thành phố Điện Biên đã diễn ra Hội nghị Câu lạc

bộ Giám đốc trung tâm GDTX các tỉnh, thành phố với chủ đề “GDTX với

nhiệm vụ xây dựng XHHT và học tập suốt đời” Phát biểu và chỉ đạo Hội nghị, Thứ trưởng bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển đã nhấn mạnh rằng: đội ngũ cán bộ quản lý, GV các trung tâm GDTX cần năng động tích cực trong công tác khảo sát, điều tra nhu cầu học tập đa dạng ở từng địa phương để xây dựng các mô hình hoạt động phù hợp [18]

Những năm gần đây, nhiều luận văn, luận án chuyên ngành Quản lý Giáo dục đã đề cập đến các vấn đề liên quan đến GDTX như phát triển đội ngũ, xã hội hóa giáo dục, quản lý công tác liên kết đào tạo tại chức Song nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn về quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng

ở một trung tâm GDTX cấp huyện chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống, trong khi đó sự tồn tại của mô hình này là một đòi hỏi tất yếu, một xu hướng phát triển của GDTX

Theo C.Marx, quản lý là chức năng được sinh ra từ tính chất xã hội hóa lao động Nó có tầm quan trọng đặc biệt vì mọi sự phát triển của xã hội đều thông qua hoạt động của con người và thông qua quản lý (con người điều khiển con người) C.Marx coi quản lý là một đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử của đời sống xã hội Theo ông “Bất cứ lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào mà tiến hành trên một quy mô khá lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân Một nhạc sĩ độc tấu thì điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng” [12, tr 326]

Có rất nhiều các định nghĩa khác nhau về quản lý Theo những định nghĩa kinh điển nhất, hoạt động quản lý là các tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) – trong một tổ chức – nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [19]

Theo F W.Taylor (1856-1915) - cha đẻ của thuyết quản lý khoa học:

“Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [7]

H.Fayol (1841-1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt động quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bản: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra [7]

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng có những định nghĩa khác nhau

về thuật ngữ “Quản lý” tuỳ theo cách tiếp cận khác nhau

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là quá trính đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [7]

Theo tác giả Trần Quốc Thành: “Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý để chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội, hành

vi và hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích, đúng với ý chí của nhà quản lý, phù hợp với quy luật khách quan”

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng “Quản lý là tác động có mục đích,

có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (gọi chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến” [16, tr 24]

Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của người quản lý đến tập thể người bị quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý Bản chất của hoạt động quản lý có thể mô hình hoá qua sơ đồ sau:

Sơ đồ: 1.1 Mô hình quản lý Trong đó:

Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức Khách thể (đối tượng) quản lý là những con người cụ thể và sự hình thành tự nhiên các quan hệ giữa những con người, giữa các nhóm người khác nhau

Công cụ quản lý và phương tiện tác động của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý như: Mệnh lệnh, quyết định, chính sách, luật lệ

Phương pháp quản lý được xác định theo nhiều cách khác nhau Nó có thể là do nhà quản lý áp đặt hoặc do sự cam kết giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý

Quản lý có bốn chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra Các chức năng chính của hoạt động quản lý luôn được thực hiện liên tiếp, đan xen vào nhau, phối hợp và bổ xung cho nhau tạo thành chu trình quản lý Trong chu trình này, yếu tố thông tin luôn có mặt trong tất cả các giai đoạn,

nó vừa là điều kiện vừa là phương tiện không thể thiếu được khi thực hiện chức năng quản lý và ra quyết định quản lý “không có thông tin không có quản lý” – Nguyễn Quốc Chí

Mối liên hệ các chức năng quản lý được thực hiện qua sơ đồ sau:

Công cụ Chủ thể quản lý Đối tượng quản lý

Phương pháp

Sơ đồ: 1.2 Quan hệ các chức năng quản lý

Thuật ngữ quản lý có thể được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ thuộc vào góc độ nghiên cứu của các ngành khoa học khác nhau Ta có thể thấy quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật Nó mang tính khoa học vì các hoạt động quản lý có tổ chức, có định hướng dựa trên những quy luật, những nguyên tắc và phương pháp hoạt động cụ thể Đồng thời quản lý cũng là một nghệ thuật vì nó vận dụng sáng tạo trên những điều kiện cụ thể trong sự kết hợp và tác động nhiều mặt của các yếu tố khác nhau trong xã hội Quản lý là một trong những hoạt động vừa khó khăn vừa phức tạp lại có ý nghĩa trong sự phát triển hay trì trệ của mọi tổ chức Quản lý đúng đắn sẽ giúp cho các tổ chức hạn chế được các nhược điểm của mình, liên kết gắn bó mọi

con người trong tổ chức, tạo niềm tin, sức mạnh và truyền thống của tổ chức

1.2.1.2 Quản lý cơ sở giáo dục

Quản lý cơ sở giáo dục (quản lý nhà trường) là một bộ phận trong quản

lý giáo dục Cơ sở giáo dục chính là nơi tiến hành các quá trình giáo dục có nhiệm vụ trang bị kiến thức cho một nhóm dân cư nhất định, thực hiện tối đa một quy luật tiến bộ xã hội là: thế hệ đi sau phải lĩnh hội được tất cả những

Chỉ đạo

kinh nghiệm xã hội mà các thế hệ đi trước đã tích lũy và truyền lại, đồng thời phải làm phong phú thêm những kinh nghiệm đó

Trong tác phẩm “Cơ sở lý luận của khoa học quản lý giáo dục”, M.I.Kônđacốp đã viết: “Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh, chúng ta hiểu quản lý nhà trường (công việc nhà trường) là một hệ thống xã hội – sư phạm chuyên biệt Hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý đến tất cả các mặt của đời sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu về các mặt xã hội – kinh tế, tổ chức – sư phạm của quá trình dạy học và giáo dục thế hệ đang trưởng thành” [12, tr 373]

Theo GS.TS Phạm Minh Hạc thì: Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh [16]

Nhà quản lý ở mỗi loại hình, mỗi bậc học sẽ phải đảm bảo vận dụng khác nhau khi thực hiện nguyên lý giáo dục, tuy vậy phải đảm bảo vấn đề cốt yếu đó là: xác định mục tiêu quản lý của nhà trường, xác định cụ thể nội dung các mục tiêu quản lý

Các nghiên cứu về tổ chức trường học đã khái quát những nhân tố cấu trúc cần quan tâm khi tổ chức nhà trường như dưới đây:

Lực lượng đào tạo (Người dạy – Th): trong mối quan hệ với lao động

xã hội của đất nước và cộng đồng

Đối tượng đào tạo (Người học – Tr): trong mối quan hệ với dân số học đường (các độ tuổi tương ứng với câp học, bậc học)

Nhóm nhân tố thứ ba: Hình thức tổ chức đào tạo (H), Điều kiện đào tạo (Đ), môi trường đào tạo- môi trường tự nhiên và môi trường xã hội (Mô), bộ máy đào tạo (Bô), quy chế đào tạo (Qi)

Sơ đồ: 1.3 Mối liên hệ các yếu tố cấu thành quản lý NT

M: Mục tiêu ĐT H: Hình thức ĐT

N: Nội dung ĐT Đ: Điều kiện ĐT

P: Phương pháp ĐT Mô: Môi trường ĐT

Th: Thày- lực lượng ĐT Bô: Bộ máy ĐT

Tr: Trò - đối tượng ĐT Qi: Quy chế ĐT

1.2.2 Giáo dục thường xuyên

Ở nhiều quốc gia người ta hiểu rằng, công việc giáo dục phải được tiến hành đối với mọi lứa tuổi, từ lúc lọt lòng cho đến lúc kết thúc cuộc sống Quá trình giáo dục đó, không phân biệt học trong nhà trường hay học ngoài xã hội hoặc tại gia đình, học có mục đích hay học ngẫu nhiên, học theo hệ thống tri thức và kĩ năng hoặc cần gì học nấy – đều phải được quan tâm và phải có sự quản lý từ phía Nhà nước được hiểu là GDTX Với cách hiểu này, GDTX là một chính sách xã hội của một xã hội hiện đại, trong đó học tập là quyền của con người Như vậy nếu phân chia hệ thống giáo dục ra làm hai hệ nhỏ thành

H M Đ

Th Tr

Qi Mô

N P

Bô

QL

phần là giáo dục ban đầu và hệ thống giáo dục tiếp tục, thì sự liên kết, liên thông, kết nối và được tiến hành không đứt đoạn nhờ sự đan xen và liên tục của sự học ở mỗi con người được gọi là GDTX [9]

Ở một số nước trong đó có Việt Nam, lại gộp các loại hình học tập không chính quy (KCQ) vào khái niệm GDTX Từ cách hiểu này có thể hiểu

về GDTX ở nước ta như sau:

- GDTX là một hệ thống gồm các loại hình học tập thuộc phạm vi giáo dục tiếp tục Do vậy GDTX không bao hàm các hình thức giáo dục chính quy (CQ) trong hệ giáo dục ban đầu Nói đến GDTX người ta hiểu đó là giáo dục tiếp tục

- Việc phổ cập giáo dục cho thế hệ trẻ được đẩy mạnh để đến năm

2010, về cơ bản, nước ta sẽ phổ cập giáo dục trung học cơ sở đúng độ tuổi và việc học cưỡng bức này sẽ áp dụng cho cấp trung học (hoàn chỉnh) vào khoảng 2020 Còn GDTX chủ yếu dành cho người lớn Trong trường hợp này GDTX trùng khớp với giáo dục người lớn

- Theo quy định của Luật Giáo dục năm 2005, giáo dục tiếp tục bao gồm mọi loại hình giáo dục không chính quy Do tính chất bắc cầu trong quan niệm nói trên nên nói đến GDTX chúng ta cũng hiểu rằng đó là giáo dục KCQ

Theo quan niệm của các nhà nghiên cứu thuộc Viện nghiên cứu phát triển giáo dục và Vụ GDTX, GDTX được hiểu theo các nghĩa:

- Về phương châm giáo dục: là sự cung ứng cơ hội cho mọi người để học tập suốt đời nhằm thúc đẩy sự phát triển con người thống qua các chương trình xóa mù chữ, chương trình tương đương, chương trình nâng cao chất lượng cuộc sống, chương trình tạo thu nhập, chương trình đáp ứng sở thích cá nhân, chương trình định hướng tương lai Theo nghĩa này, GDTX đồng nghĩa với giáo dục tiếp tục GDTX có chức năng thay thế, tiếp nối, bổ sung và hoàn thiện kiến thức cho GDCQ

- Về tổ chức hệ thống giáo dục: GDTX khuyến khích học tập suốt đời cho mọi người, ở mọi nơi trong xã hội thông qua giáo dục KCQ và giáo dục phi chính quy Theo quan niệm này, trong hệ thống giáo dục quốc dân phải đảm bảo tính liên thông giữa các cấp học, bậc học và giữa các loại hình giáo dục đặc biệt là GDCQ với giáo dục KCQ Một số người có thể tiếp tục học chính quy, nhiều người khác có thể tìm kiếm cơ hội giáo dục từ những chương trình giáo dục tương đương của giáo dục KCQ rồi trở lại chính quy

1.2.3 Đào tạo và bồi dưỡng

1.2.3.1 Đào tạo

Theo từ điển Giáo dục học, đào tạo được hiểu theo hai nghĩa: Một là, quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, chuyên môn đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho con người

đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước; Hai là, cách tiến hành hỗ trợ, bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực, phẩm chất phù hợp với đòi hỏi của cơ quan tổ chức như: đào tạo cán bộ v.v

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam “Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội và phát triển nền văn minh của loài người”, về cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường gắn với giáo dục đạo đức nhân cách

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường “Đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo, thái độ để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách có năng suất và hiệu quả.”

Như vậy có thể hiểu đào tạo là một quá trình trang bị kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp, đồng thời giáo dục phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, thái độ đối với cuộc sống cho người học để họ có thể trở thành người công dân, người lao động có chuyên môn và nghề nghiệp nhất định, nhằm đáp ứng nhu cầu tồn tại

và phát triển của mỗi cá nhân, đáp ứng yêu cầu của xã hội trong một giai đoạn lịch sử nhất định

Đào tạo là một hoạt động, một dạng công việc của xã hội nhằm truyền đạt và phổ biến kinh nghiệm hoạt động cho người học

Đào tạo luôn được xác định về phạm vi, về cấp độ, cấu trúc và những hạn định cụ thể về thời gian, không gian, nội dung và tính chất Vì lẽ đó, đào tạo là cơ cấu, là quá trình quyết định làm cho giáo dục có tính tổ chức, kế hoạch, hướng đích và điều khiển được Đào tạo không chỉ là một chức năng quan trọng mà còn là một thuộc tính cơ bản của giáo dục, là hình thức thực thể của giáo dục

Trên thực tế, đào tạo thường được hiểu theo nghĩa hẹp, với tư cách là quá trình hình thành ở người học các phẩm chất nghề nghiệp: hệ thống tri thức, thái độ, kĩ năng và các phẩm chất tâm lý tương ứng khác

Theo tổ chức hệ thống giáo dục ở nước ta hiện nay, có các loại hình đào tạo sau: chính quy và GDTX; đào tạo có chứng chỉ, văn bằng và đào tạo không có chứng chỉ, văn bằng; đào tạo từ xa, đào tạo cấp tốc; đào tạo trong nhà trường và đào tạo ngoài nhà trường v.v

Vì vậy, GDTX là phương thức đào tạo giúp người học vừa học, vừa làm, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện và mở rộng sự hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để thích nghi với sự thay đổi của công việc và đời sống xã hội [3]

1.2.3.2 Bồi dưỡng

Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: Bồi dưỡng là làm cho tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất

Theo các tài liệu của UNESCO, bồi dưỡng được hiểu như sau:

- Bồi dưỡng là quá trình cập nhật, bổ sung kiến thức, kĩ năng, thái độ để nâng cao năng lực, trình độ, phẩm chất của người lao động về một lĩnh vực hoạt động mà người lao động đã có một trình độ năng lực chuyên môn nhất định qua một hình thức đào tạo nào đó

- Bồi dưỡng có nghĩa là nâng cao nghề nghiệp, quy trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hay kĩ năng chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng các yêu cầu của lao động nghề nghiệp

Theo Nguyễn Minh Đường: “Bồi dưỡng có thể là một quá trình cập nhật kiến thức và kĩ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ.”

Từ những cách hiểu trên cho ta thấy:

- Chủ thể của quá trình bồi dưỡng đã được đào tạo để có một trình độ chuyên môn nhất định

- Thực chất của quá trình bồi dưỡng là để bổ sung, cập nhật kiến thức hoặc kĩ năng còn thiếu hoặc lạc hậu nhằm nâng cao trình độ, phát triển thêm năng lực trong một lĩnh vực hoạt động chuyên môn dưới một hình thức phù hợp

- Mục đích bồi dưỡng là nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, chuyên môn đã có sẵn, giúp cho công việc đang làm đạt được hiệu quả tốt hơn

1.3 Quản lý giáo dục thường xuyên

1.3.1 Trung tâm GDTX

GDTX thuộc hệ thống giáo dục quốc dân nên chịu sự quản lý nhà nước trực tiếp từ bộ GD&ĐT Hệ thống phân cấp quản lý tổ chức thực hiện từ trung ương đến cơ sở như sau:

- Quản lý nhà nước cấp trung ương: bộ GD&ĐT thông qua Vụ GDTX

- Cấp tỉnh (thành phố) và tương đương: sở GD&ĐT thông qua phòng GDTX hoặc phòng giáo dục chuyên nghiệp Các phòng (bộ phận) GDTX thuộc các trường đại học, cao đẳng và dạy nghề

- Cấp huyện: trung tâm GDTX hoặc bộ phận GDTX thuộc phòng giáo dục

- Cấp xã (phường): cán bộ chuyên trách GDTX, giáo viên phổ cập giáo dục, trung tâm học tập cộng đồng

Ngoài hệ thống tổ chức nêu trên, GDTX còn được thực hiện bởi mạng lưới trung tâm dạy nghề từ trung ương đến cơ sở: trung tâm giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề bộ GD&ĐT, trung tâm dạy nghề huyện (thuộc ủy ban nhân dân huyện, phòng GD&ĐT)

Điều 46, Luật Giáo dục năm 2005, sửa đổi bổ sung năm 2009 ghi rõ:

1 Cơ sở GDTX bao gồm:

a) Trung tâm GDTX được tổ chức tại cấp tỉnh và cấp huyện;

b) Trung tâm học tập cộng đồng được tổ chức tại xã, phường, thị trấn (sau

đây gọi chung là cấp xã)

c) Trung tâm ngoại ngữ, tin học, do tổ chức, cá nhân thành lập

2 Chương trình GDTX còn được thực hiện tại các cơ sở giáo dục phổ thông, cơ sở giáo dục nghề nghiệp, cơ sở giáo dục đại học và thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng

1.3.2 Chức năng, nhiệm vụ của trung tâm GDTX

Trung tâm GDTX là cơ sở giáo dục KCQ trong hệ thống giáo dục quốc dân Theo quy chế về tổ chức và hoạt động của trung tâm GDTX ban hành kèm theo Quyết định số 01/2007/QĐ-BGDĐT ngày 02 tháng 1 năm 2007 của

Bộ trưởng bộ GD&ĐT thì trung tâm GDTX có chức năng và nhiệm vụ sau:

1.3.2.1 Chức năng

Tổ chức các hoạt động giáo dục: tạo cơ hội học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu học tập đa dạng, phong phú của mọi người, trong đó có những người không có điều kiện tiếp tục học ở các trường lớp chính quy

Tư vấn của GDTX: với chức năng này, trung tâm GDTX quận, huyện

sẽ gợi ý cho các nhà quản lý giáo dục cấp quận, huyện để tổ chức một hệ thống giáo dục có chất lượng nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội

Trên cơ sở nghiên cứu các phương hướng, mục tiêu phát triển kinh

tế-xã hội ở địa phương; điều tra, phát hiện các nhu cầu học tập của các đối tượng người học, trung tâm GDTX đề xuất với cơ quan quản lý giáo dục về kế hoạch tổ chức, phương pháp, nội dung, thời gian học đối với từng loại đối tượng

1.3.2.2 Nhiệm vụ

- Tổ chức thực hiện các chương trình giáo dục:

+ Chương trình xóa mù chữ và giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ;

+ Chương trình giáo dục đáp ứng yêu cầu của người học, cập nhật kiến thức, kỹ năng, chuyển giao công nghệ;

+ Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ bao gồm: chương trình bồi dưỡng ngoại ngữ, tin học ứng dụng, công nghệ thông tin-truyền thông; chương trình đào tạo-bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn; chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ; chương trình dạy tiếng dân tộc thiểu số cho cán bộ, công chức công tác tại vùng dân tộc, miền núi theo kế hoạch hằng năm của địa phương;

- Tổ chức các lớp học theo các chương trình GDTX cấp THCS và THPT quy định tại điểm d khoản 1 của Điều này dành riêng cho các đối tượng được hưởng chính sách xã hội, người tàn tật, khuyết tật, theo kế hoạch hằng năm của địa phương

- Tổ chức dạy và thực hành kĩ thuật nghề nghiệp, các hoạt động lao động sản xuất và các hoạt động khác phục vụ học tập

- Nghiên cứu, tổng kết, rút kinh nghiệm về tổ chức và hoạt động nhằm nâng cao chất lượng giáo dục góp phần phát triển hệ thống GDTX

1.3.3 Chương trình, nội dung, phương pháp GDTX

Yêu cầu về chương trình, nội dung, phương pháp GDTX được quy định tại Điều 45, Luật Giáo dục như sau:

1 Nội dung GDTX được thể hiện trong các chương trình sau đây:

a) Chương trình xóa mù chữ và giáo dục sau khi biết chữ;

b) Chương trình giáo dục đáp ứng yêu cầu của người học; cập nhật kiến thức,kĩ năng, chuyển giao công nghệ;

c) Chương trình đào tạo, bồi dưỡng và nâng cao trình độ về chuyên môn, nghiệp vụ;

d) Chương trình giáo dục để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân

2 Các hình thức thực hiện chương trình GDTX để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm:

4 Phương pháp GDTX phải phát huy vai trò chủ động, khai thác kinh nghiệm của người học, coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, sử dụng phương tiện hiện đại và công nghệ thông tin để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học

1.4 Quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng

1.4.1 Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng

Chương trình đào tạo, bồi dưỡng cần được xây dựng phù hợp với trình

độ phát triển kinh tế-xã hội, KHCN, truyền thống văn hóa của địa phương, nhưng yêu cầu và xu hướng phát triển của thời đại, đồng thời phải thể hiện sự tiếp tục, kế thừa và phát triển các chương trình giáo dục đã có (giáo dục là một quá trính có sự tiếp nối lịch sử trong từng giai đoạn phát triển) Do đó, cần phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng làm cơ sở để xây dựng mục tiêu và thiết kế cấu trúc, nội dung chương trình đào tạo, bồi dưỡng Theo Jon Wiles và Joseph Bondi, có 5 nhân tố sau tác động mạnh đến chương trình đào tạo [12]:

1.4.2 Xác định hệ mục tiêu đào tạo

Điều 44, Luật Giáo dục ghi mục tiêu giáo dục của GDTX: “GDTX giúp mọi người vừa làm vừa học, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm, tự tạo việc làm và thích nghi với đời sống xã hội”

Mục tiêu này có thể được cụ thể hóa theo các tiêu chí sau:

- Phẩm chất về đạo đức, xã hội;

- Các chỉ số về sức khỏe, tâm lý, sinh học v.v ;

- Trình độ kiến thức, kĩ năng;

- Năng lực học tập, sống và thích nghi;

- Tiềm năng phát triển của cá nhân

Mục tiêu giáo dục không chỉ dừng ở việc trang bị hệ thống kiến thức đơn thuần, hình thành kỹ năng hành nghề mà còn cần phát triển các phẩm chất trí tuệ và năng lực tư duy cũng như sự hình thành và phát triển thái độ, phẩm chất, ý thức nghề nghiệp của người học trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng

B.S.Bloom (1948) đã đề xuất một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Các lĩnh vực của hoạt động giáo dục là lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về tâm vận động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ:

- Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận Nó bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiển diễn dịch và quy nạp với sự đánh giá có phê phán

- Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

- Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mạt thái độ, tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ cũng như sự cam kết với một nguên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng, giá trị

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớn việc phát triển tâm lý và quá trình nhận thức, quá trình học tập đều bao hàm cả ba lĩnh vực nói trên

1.4.3 Xây dựng cấu trúc chương trình

Tùy thuộc vào loại chương trình mà cấu trúc chương trình đào tạo, bồi dưỡng được thực hiện theo các môn học, phần học hoặc mô-đun với quỹ thời gian và quy trình xác định toàn khóa, nên cần lập kế hoạch dạy học trong đó xác định rõ các môn học, phần học hoặc các hoạt động trong khuôn khổ của

chương trình, trình tự các môn học và phân phối thời gian chi tiết cho từng giai đoạn

Theo Jon Wiles và Joseph Bondi, trong chương trình đào tạo có các mô hình tổ chức tri thức sau [12]:

- Mô hình kiểu nhà khối: Theo cách thiết kế này, các bộ phận kiến thức

và kĩ năng được sắp xếp theo kiển hình kim tự tháp Người học được dạy theo những tài liệu (môn học) với kiến thức từ đơn giản đến phức tạp và chuyên môn hơn Quá trình tổ chức dạy học theo chương trình được tổ chức chặt chẽ, lôgic theo một trình tự đã được vạch sẵn để đảm bảo đạt được mục tiêu cuối cùng

- Mô hình kiểu phân nhánh: Cách thiết kế này thực chất là một dạng của thiết kế kiểu nhà khối, nhưng trong đó có sự kết hợp chặt chẽ các lựa chọn có hạn chế trong kiến thức để người học có điều kiện đi sâu một lĩnh vực nào đó cần thiết (các kiến thức chuyên ngành, các kĩ năng chuyên biệt) Kiểu phân nhánh mang tính chất đa mục tiêu nên cho phép sự lựa chọn theo nhu cầu của người học và nâng cao tính linh hoạt trong tổ chức thực hiện chương trình

- Mô hình kiểu xoắn ốc: Theo kiểu thiết kế này, các kiến thức được liên tục tái hiện và kiểm tra ở các mức độ ngày càng cao hơn, phức tạp hơn Tuy cũng đã có một độ linh hoạt nhất định khi lựa chọn kiến thức kết nối và nâng cao, song vẫn phần nào phụ thuộc vào các kiến thức đã dạy, đã học và mức độ kiến thức kế tiếp

- Mô hình định hướng theo nhiệm vụ hay kĩ năng cụ thể: Theo kiểu này, việc tổ chức tri thức được định hướng theo các nhiệm vụ hay hình thành

cụ thể Do tính đa dạng của nhiệm vụ và kĩ năng trong thực tế nên các mô-đun được thiết kế rất linh hoạt và đa dạng, có tính độc lập khá cao tạo khả năng lựa chọn và tổ hợp linh hoạt nhiều loại, kiểu chương trình theo nhu cầu, điều kiện và thời gian của người học

- Mô hình quá trình học tập: Đây là kiểu thiết kế tổ chức tri thức rất linh hoạt theo quá trình và mô hình dạy học cụ thể ở các loại hình trường, khóa đào tạo cụ thể Việc lựa chọn và sắp xếp hệ thống tri thức, kĩ năng phụ thuộc vào các giai đoạn của quá trình và cách thức tổ chức học tập cụ thể

1.4.4 Xác định nội dung đào tạo, bồi dưỡng

Nội dung đào tạo, bồi dưỡng là một thành phần cơ bản của chương trình đào tạo, bồi dưỡng, bao gồm hệ thống các kiến thức, kĩ năng và các chuẩn mực về thái độ, đạo đức được phản ánh trong các môn học, phần học

và các hoạt động giáo dục tương ứng với các cấp, bậc học và loại hình đào tạo, bồi dưỡng

Trong quá trình thiết kế, phát triển chương trình đào tạo, vấn đề chọn lọc, tổ chức hệ thống tri thức và kĩ năng phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp và ngành đào tạo có vai trò và ý nghĩa quan trọng

Một là, bảo đảm tính khoa học, chính xác của nội dung các kiến thức,

Về thái độ: Cần làm rõ các yêu cầu, nội dung các chuẩn mực giá trị thái

độ cần hình thành, củng cố và hoàn thiện trong quá trình đào tạo nói chung và

ở phạm vi bài học nói riêng

Hai là, xác định rõ nội dung chính (lõi), các hoạt động và trình tự sắp xếp chúng trong kế hoạch thực hiện bài giảng Dự tính thời gian thực hiện các nội dung hoặc các hoạt động phù hợp và lựa chọn các hình thức tổ chức, phương pháp dạy và học cùng các phương tiện dạy học tương ứng, phù hợp với các nội dung dạy học và các hoạt động Bảo đảm tính đồng bộ, phù hợp giữa nội dung – thời gian - phương pháp dạy - học, hình thức tổ chức và

phương tiện sử dụng trong toàn bộ quá trình thực hiện bài giảng nói chung và từng phần bài giảng nói riêng

Nội dung chương trình đào tạo, bài giảng cần ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu ( cả về hệ thống tri thức lý thuyết cũng như kĩ năng thực hành), bảo đảm mối liên hệ và tính lôgic của các nội dung đào tạo, bồi dưỡng sát với thực tiễn sản xuất-dịch vụ Đa dạng hóa các nguồn thông tin về nội dung đào tạo

1.4.5 Hướng dẫn thực hiện chương trình đào tạo, bồi dưỡng

Nêu các yêu cầu về đối tượng, phạm vi thực hiện, các điều kiện tổ chức triển khai thực hiện, phương pháp dạy học, các nguồn lực bảo đảm về cơ sở vật chất, tài liệu dạy-học, phương tiện, đội ngũ GV Đặc biệt, việc hướng dẫn thực hiện chương trình cần nêu rõ các yêu cầu về tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học trong toàn bộ quá trình dạy-học và kết thúc quá trình dạy học

1.4.6 Thử nghiệm và đánh giá

Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nhìn chung cần được tổ chức thử nghiệm và đánh giá tính hợp lí và khả thi của nó Việc đánh giá cần được thực hiện trên cơ sở kết quả thử nghiệm và lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ cán bộ quản lý, GV và học sinh, các tầng lớp xã hội khác như phụ huynh học sinh, người sử dụng lao động (đối với các chương trình đào tạo nhân lực)

Theo A.C.Orstein và F.D Hunkin (1998) thì “Đánh giá chương trình đào tạo là một quá trình thu thập các dữ liệu để có thể quyết định, chấp nhận hay sửa đổi hoặc loại bỏ một chương trình nào đó” Việc đánh giá nhằm phát hiện xem chương trình đào tạo, bồi dưỡng được thiết kế, phát triển và thực hiện có tạo ra hay không những sản phẩm, kết quả mong muốn Đánh giá giúp xác định các điểm mạnh, điểm yếu hoặc những hạn chế của chương trình [12]

Theo Wiles và Bondi (2002), đánh giá chương trình đào tạo cần tập trung vào các điểm sau:

- Mục đích mà chương trình lên kế hoạch Một chương trình tốt phải thể hiện đầy đủ các mục tiêu của nhà trường

- Một chương trình được xem là đạt yêu cầu khi đảm bảo tính liên tục của quá trình học tập Người học phải đạt được các kiến thức, kĩ năng cần thiết như mong muốn khi tham dự một chương trình đào tạo cụ thể Kết quả chủ yếu dựa trên cơ sở những thành tích người học có được sau khóa học và khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng đó trong thực iễn mà không phải bằng cấp hay chứng chỉ

- Chương trình đào tạo phải có định hướng, các mối quan hệ và trọng tâm rõ ràng để người học theo đuổi và tập trung các nỗ lực, cố gắng

- Một chương trình được xem là tốt nếu có cả quá trình đánh giá gắn liền với quá tình thực hiện chương trình để thường xuyên xem xét và cập nhật

1.5 Những yếu tố tác động đến quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng

1.5.1 Các yếu tố khách quan

1.5.1.1 Các nhân tố KT - XH

Giáo dục là một loại hình hoạt động cơ bản của đời sống xã hội ở mỗi quốc gia nói riêng và trên thế giới nói chung Các loại hình giáo dục từ buổi còn sơ khai với những người hay nhóm người làm giáo dục và những cơ sở chuyên làm công tác giáo dục cho đến khi hình thành một hệ thống nhà trường đa dạng ở các quốc gia đều luôn luôn có mối quan hệ tác động qua lại với các điều kiện, bối cảnh, trình độ phát triển về chính trị, kinh tế, văn hóa,

xã hội, KHCN của các quốc gia nói riêng và trên toàn thế giới nói chung Phù hợp với nhu cầu và trình độ phát triển KT - XH trong từng giai đoạn lịch

sử cụ thể, hệ thống nhà trường cũng luôn vận động và phát triển cả về cơ cấu

hệ thống, loại hình trường, lớp, quy mô đào tạo ở các bậc học, ngành đào tạo

Hệ thống giáo dục nói chung và nhà trường nói riêng được hình thành

và phát triển trước hết xuất phát từ trình độ và nhu cầu phát triển KT – XH

của các quốc gia Thông qua quá trình tổ chức giáo dục có hệ thống những thế

hệ kế tiếp nhau bằng nhiều hình thức, nhiều loại hình trường, hệ thống giáo dục góp phần mở mang dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài đáp ứng nhu cầu phát triển KT – XH của các quốc gia Một mặt, trình độ và nhu cầu phát triển KT – XH tạo điều kiện, nguồn lực cho việc hình thành và phát triển hệ thống giáo dục, mặt khác trình độ phát triển KT – XH là nhân tố thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các loại hình trường, lớp trong hệ thống giáo dục trong đó có các trung tâm GDTX

Trong quá trình phát triển của các nước, hệ thống giáo dục chịu sự tác động qua lại của quá trình giao lưu hợp tác khoa học, văn hóa, giáo dục, kinh

tế, phát triển nhân lực giữa các quốc gia trong từng khu vực và trên phạm vi toàn thế giới, đặc biệt là quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra sôi động như hiện nay

Truyền thống văn hóa Thể chế Nhà nước

Tiến bộ KHCN Hợp tác và giao lưu quốc tế Toàn cầu hóa

Trình độ phát triển KT-XH

Sơ đồ: 1.4 Các nhân tố tác động đến hệ thống nhà trường

Có thể nói sự phát triển của hệ thống nhà trường nói chung và các trung tâm GDTX nói riêng vừa là sản phẩm của quá trình phát triển chính trị, KT –

XH, văn hóa của đất nước trong mối quan hệ giao lưu hợp tác quốc tế, vừa là nhân tố quan trọng góp phần thúc đẩy và phát triển đời sống xã hội và trình độ phát triển KT – XH của quốc gia

Hệ thống nhà trường