Quản lý các trường trung cấp chuyên nghiệp trên địa bàn Thành phố Hải Phòng theo bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng

Bằng những bước đi thích hợp, trên cơ sở làm tốt công tác quy hoạch phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2010, 2020, thực hiện tốt các chương trình giáo dục với phương châm “Chuẩn hoá”

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-0O0 -

BÙI VĂN TƯỞNG

quản lý các tr-ờng trung cấp chuyên nghiệp trên địa bàn thành phố hảI phòng theo bộ

tiêu chuẩn kiểm định chất l-ợng

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số : 60 14 05

Luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: Gs.Ts Nguyễn đức chính

Hà Nội - 2009

MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của đề tài 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Các khái niệm công cụ 8

1.2.1 Quản lý 8

1.2.2 Chỉ đạo 12

1.2.3 Chất lượng 14

1.2.4 Kiểm định chất lượng 22

1.2.5 Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng 24

1.3 Kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN 26

1.3.1 Trường TCCN trong hệ thống giáo dục quốc dân 26

1.3.2 Tầm quan trọng của việc kiểm định chất lượng giáo dục TCCN 27 1.3.3 Các yêu cầu kiểm định chất lượng giáo dục TCCN 30

1.3.4 Các nguyên tắc của kiểm định chất lượng giáo dục 30

1.3.5 Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng 34

1.4 Nội dung chỉ đạo thực hiệ n kiể m định chấ t lượ ng giá o dục c ủa trườ ng TCCN 35

1.4.1 Công tác kế hoạch hoá kiể m định chất lượ ng giáo dục trườ ng TC CN 35

1.4.2 Tổ c hức thực hiệ n kế hoạc h kiể m định chất lượ ng giáo dục trườ ng TCC N 36

1.4.3 Công tác lãnh đạo (chỉ đạo) 37

1.4.4 Công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN 38

1.5 Kinh nghiệm thế giới về kiểm định chất lượng giáo dục 39

1.5.1 Kinh nghiệm của Canada 39

1.5.2 Kiểm định chất lượng giáo dục ở Đan Mạch 40

1.5.3 Kiểm định chất lượng giáo dục ở Phần Lan 42

1.5.4 Kiểm định chất lượng giáo dục ở Ai-xơ-len 44

Kết luận chương 1 44

Chương 2: THùC TR¹NG C¤NG T¸C CHØ §¹O triÓn khai Bé TI£U CHUÈN KIÓM §ÞNH CHÊT L¦îNG GI¸O DôC TR¦êNG TCCN THµNH PHè H¶I PHßNG 46

2.1 Khái quát về giáo dục và giáo dục nghề nghiệp thành phố Hải Phòng 46

2.1.1 Các đặc điểm chính về kinh tế, văn hoá - xã hội của thành phố Hải Phòng 46

2.1.2 phát triển giáo dục TCCN thành phố hải phòng trong thời kỳ đỏi mới 46

2.1.3 Thực trạng công tác quản lý các mặt hoạt động của các trường TCCN của Thành Phố Hải Phòng 51

2.1.4 Thực trạng về công tác tổ chức quản lý và chính sách đối với Giáo dục nghề nghiệp (TCCN) 62

2.2 Thực trạng việc thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN thành phố Hải Phòng 69

2.2.1 Khái quát về Bộ tiêu chuẩn KĐCLGD trường TCCN 69

2.2.2 Thực trạng việc triển khai thực hiện Bộ tiêu chuẩn KĐCLGD 76

2.2.3 Đánh giá chung về việc thực hiện công tác kiểm định chất lượng giáo dục TCCN của Sở GD&ĐT Hải Phòng 82

2.3 Thực trạng công tác chỉ đạo kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN 83

2.3.1 Thực trạng chỉ đạo công tác truyền thông nâng cao nhận thức về kiểm định chất lượng giáo dục TCCN 83 2.3.2 Thực trạng chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất

85

lượng giáo dục tại các trường TCCN

2.3.3 Thực trạng phối hợp trong công tác chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng 89

2.3.4 Thực trạng chỉ đạo công tác tổng kết, rút kinh nghiệm kiểm định chất lượng giáo dục TCCN theo Bộ tiêu chuẩn 91

2.4 Đánh giá chung về công tác chỉ đạo thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục TCCN theo bộ tiêu chuẩn 92

2.4.1 Kết quả trưng cầu ý kiến các đối tượng 92

2.4.2 Nguyên nhân của thực trạng 93

Kết luận chương 2 94

Chương 3: C¸C BIÖN PH¸P CHØ §¹O THùC HIÖN Bé TI£U CHUÈN KIÓM §ÞNH CHÊT L¦îNG GI¸O DôC C¸C TR¦êNG TCCN TR£N §ÞA BµN THµNH PHè H¶I PHßNG 95

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 95

3.1.1 Nguyên tắc tính kế thừa 95

3.1.2 Nguyên tắc tính toàn diện 96

3.1.3 Nguyên tắc tính hiệu quả 96

3.2 Các biện pháp được đề xuất 97

3.2.1 Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của công tác kiểm định chất lượng giáo dục cho các cán bộ quản lý giáo dục ở cơ quan chỉ đạo và các nhà trường 97

3.2.2 Đổi mới quản lí của Sở Giáo dục và Đào tạo hướng về các nhà trường, tạo động lực cho sự phát triển của nhà trường thông qua việc quán triệt Bộ tiêu chuẩn đến mỗi cán bộ giáo viên của các trường TCCN 100

3.2.3 Chỉ đạo thực hiện tự đánh giá của các trường theo bộ tiêu chuẩn và chỉ đạo công tác đánh giá ngoài với các trường 102

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới toàn diện quá trình dạy học của các trường theo yêu cầu của Bộ tiêu chuẩn 107

3.2.5 Chỉ đạo các trường TCCN trong công tác bồi dưỡng và sử dụng đội ngũ nhà giáo 112

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 115

3.4 Đánh giá về tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp 116

Kết luận chương 3 118

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 119

1 Kết luận 119

2 Khuyến nghị 121

Phô lôc

7 KĐCLGD Kiểm định chất lượng giáo dục

8 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lý 12

Bảng 2.1 Phân luồng học sinh tốt nghiệp THCS vào THPT 49

Bảng 2.2 Học sinh tốt nghiệp THCS, THPT vào TCCN 50

Bảng 2.3 Chỉ tiêu phân luồng học sinh tốt nghiệp THPT vào ĐH, CĐ 50

Bảng 2.4 Trình độ Tin học của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và công nhân viên trong các trường TCCN 53

Sơ đồ 2.1 Tỉ lệ kết nối INTERNET trong các trường học của Hải Phòng 54

Bảng 2 5 Về khả năng ứng dụng CNTT vào quản lý và giảng dạy 54

Bảng 2.6 Kết quả học tập rèn luyện của học sinh 55

Bảng 2.7 Tình hình đội ngũ giáo viên trường Trung cấp chuyên nghiệp 58

Bảng 2.8 Kết quả rèn luyện của học sinh 61

Bảng 2.9 Tỉ lệ % ngân sách được cấp/ tổng chi phí của các trường 65

Bảng 2.10 Tỉ lệ ngân sách đầu tư dành cho xây dựng cơ bản, trang thiết bị cơ sở vật chất các trường TCCN 66

Bảng 2.11 Diện tích mặt bằng và diện tích sử dụng các trường TCCN 67

Bảng 2.12 Nhận thức của các đối tượng về công tác kiểm định chất lượng giáo dục TCCN 77

Bảng 2.13 Thực trạng chỉ đạo triển khai công tác kiểm định chất lượng giáo dục TCCN của Sở GD&ĐT Hải Phòng 80

Bảng 2.14 Kết quả điều tra về nhận thức của các lực lượng giáo dục về kiểm định chất lượng giáo dục TCCN 84

Hình 2.1 Các kế hoạch triển khai thực hiện bộ tiêu chuẩn Kiểm định

chất lượng trường TCCN 86

Bảng 2.15 Kết quả điều tra thực trạng chỉ đạo lập kế hoạch thực hiện bộ tiêu chuẩn 87

Bảng 2.16 Kết quả điều tra thực trạng chỉ đạo bồi dưỡng cán bộ giáo viên thực hiện kiểm định chất lượng theo bộ tiêu chuẩn

88 Bảng 2.17 Kết quả điều tra tình hình cơ sở vật chất cho thực hiện Bộ tiêu chuẩn KĐCL 89

Bảng 2.18 Thực trạng phối hợp trong công tác chỉ đạo thực hiện bộ tiêu chuẩn KĐCLGD của Sở GD&ĐT Hải Phòng 90

Bảng 2.19 Đánh giá khái quát chỉ đạo thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục TCCN theo bộ tiêu chuẩn 92

Sơ đồ 2.1 Tỉ lệ kết nối internet trong các trường học của Hải Phòng 49

Bảng 3.1 Kế hoạch và chương trình đánh giá ngoài 106

Hình 3.1 Mối quan hệ giưa các biện pháp đề xuất 115

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 117

Trong thời gian gần đây CLGD được sự quan tâm chú ý của mọi người trong xã hội Giáo dục ngày càng phát triển cả về quy mô, hình thức giáo dục

và mạng lưới cơ sở giáo dục Sự phát triển nhanh về quy mô đào tạo, số lượng người học đã làm cho công tác quản lý nhà nước về giáo dục gặp nhiều khó khăn, chất lượng giáo dục không đảm bảo Bệnh chạy theo thành tích trong ngành giáo dục đã làm cho cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, người sử dụng lao động và mọi người trong xã hội không xác định được đúng chất lượng giáo dục Tâm lý coi trọng bằng cấp trong xã hội làm cho người học chạy theo bằng cấp cũng ảnh hưởng lớn đến chất lượng giáo dục Đã có một

số hoạt động nghiên cứu khoa học bàn về chất lượng giáo dục và quản lí chất lượng giáo dục được tổ chức ở các cấp độ khác nhau và đã được các phương tiện thông tin đại chúng đăng tải Nội dung chủ yếu của các công trình nghiên cứu này đều tập trung lí giải về chất lượng giáo dục và đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Để đảm bảo CLGD cần có nhiều biện pháp như tăng cường công tác quản lý nhà nước về giáo dục, nâng cao trình

độ và đề cao trách nhiệm của nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục, đổi mới phương pháp, nội dung giáo dục, thực hiện tốt quy chế giảng dạy, học tập, thi

cử, tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động giáo dục …trong đó có công tác kiểm định chất lượng giáo dục KĐCLGD làm cho cơ quan quản lý

2

nhà nước về giáo dục biết được mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình và nội dung giáo dục của các cơ sở giáo dục, từ đó có các biện pháp tác động nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tại các cơ sở này Kết quả kiểm định còn giúp cho mọi người trong xã hội biết được chất lượng giáo dục tại các cơ sở giáo dục Đồng thời, thông qua công tác KĐCLG, cơ sở giáo dục biết được được chất lượng giáo dục của cơ sở mình để tự điều chỉnh hoạt động giáo dục cho phù hợp Năm 2005 Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam

đã nhất trí sửa đổi, bổ sung một số điều trong Luật Giáo dục Một trong những bổ sung lớn đó là triển khai hệ thống Kiểm định chất lượng giáo dục (KĐCLGD) từ bậc học mầm non cho đến bậc đại học

Những chủ trương của Đảng và Nhà nước đã đặt ra nhiệm vụ cho ngành Giáo dục và Đào tạo phải nhanh chóng tìm giải pháp nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục Một trong những giải pháp hiệu quả là phải khẩn trương xây dựng và triển khai hệ thống KĐCLGD ở các cấp học

Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục Đây là cơ quan giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc kiểm định chất lượng giáo dục Và Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ra các Quyết định ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân

Hải Phòng- Thành phố Cảng “Trung dũng- Quyết thắng” là đất học, quê hương của danh nhân văn hoá Nguyễn Bỉnh Khiêm, niềm tự hào của đất nước và của dân tộc, đã và đang đổi thay từng ngày khi bước vào thế kỉ 21

Với mục tiêu tiếp tục nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài ở cấp độ mới, ngành Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng đã và đang phấn đấu phát huy những thành tích đã đạt được, khắc phục những tồn tại, tạo ra những bước phát triển mới trong sự nghiệp giáo dục đào tạo

Nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của sự nghiệp giáo dục trong nền kinh tế tri thức và hội nhập, Đảng bộ và nhân dân Hải Phòng phấn đấu: Tạo

3

nguồn nhân lực đủ về số lượng, chọn lọc bồi dưỡng nhân tài về khoa học, công nghệ, quản lý, văn hoá, nghệ thuật, thể thao có trình độ chuyên môn cao đáp ứng yêu cầu của công cuộc CNH, HĐH đất nước như đề án phát triển nguồn nhấn lực thành phố từ năm 2000 đến năm 2020

Bằng những bước đi thích hợp, trên cơ sở làm tốt công tác quy hoạch phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2010, 2020, thực hiện tốt các chương trình giáo dục với phương châm “Chuẩn hoá”, “Hiện đại hoá”, “Xã hội hoá”,

“Dân chủ hoá”, “Nguồn lực hoá”, tiếp tục thực hiện chấn chỉnh công tác quản

lý, khẩn trương lập lại kỉ cương, kiên quyết “nói không với tiêu cực trong thi

cử và bệnh thành tích trong giáo dục, nói không với vi phạm đạo đức nhà giáo

và cho học sinh không đạt chuẩn lên lớp”, Ngành giáo dục Hải Phòng cùng với các ngành các cấp đang nỗ lực phấn đấu đưa thành phố phát triển nhanh, bền vững, mau chóng hội nhập với khu vực và quốc tế

Sở Giáo dục và Đào tạo Hải phòng đã và đang triển khai hệ thống những chuẩn mực để đánh giá mọi hoạt động trong các nhà trường Chỉ đạo thực hiện bộ tiêu chuẩn KĐCLGD trong các trường học nói chung và của trường TCCN nói riêng như thế nào để đảm bảo đúng mục đích là vấn đề cấp thiết đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng cả trên cả bình diện lí luận và hoạt động thực tiễn

Đó là lí do để tác giả lựa chọn đề tài:

“Quản lý các trường Trung cấp chuyên nghiệp trên địa bàn thành phố Hải Phòng theo Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng” làm đề tài luận

văn tốt nghiệp

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu những vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục, đề xuất các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng tại các trường TCCN trên điạ bàn thành phố Hải Phòng

4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kiểm định chất lượng giáo dục TCCN

+ Phân tích thực trạng việc chỉ đạo KĐCLGD của các trường TCCN trên địa bàn Hải Phòng

+ Đề xuất các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trong trường TCCN của Hải Phòng trong tình hình hiện nay

và trong năm những năm tới

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Công tác chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường TCCN trên địa bàn thành phố Hải Phòng

5 Giả thuyết nghiên cứu

Triển khai đồng bộ các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN của Hải Phòng dựa trên việc áp dụng

hệ thống các chuẩn mực để đánh giá chất lượng giáo dục thì chất lượng giáo dục trường TCCN trên địa bàn thành phố Hải Phòng sẽ được nâng cao

6 Phạm vi nghiên cứu

+ Đề tài tập trung nghiên cứu về các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN trên địa bàn thành phố Hải Phòng

+ Các số liệu thống kê được giới hạn từ năm 2006-2008 Triển khai thực hiện điểm trong năm học 2008 – 2009 ở 4 trường TCCN trên địa bàn thành phố Hải Phòng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

5

Sử dụng các phương pháp như: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá lý thuyết

để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra:

+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với các cán bộ và chuyên viên của

Sở GD & ĐT Hải Phòng về công tác quản lí chất lượng giáo dục các nhà trường

+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với cán bộ quản lí ở các nhà trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục

+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với cán bộ giáo viên ở một số nhà trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục

+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến người học ở một số nhà trường trong việc đồng tình hay không đồng tình với cách quản lí người học hiện nay

+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến gia đình người học và người sử dụng người học sau khi tốt nghiệp ở một số nhà trường trong việc đồng tình hay không đồng tình với cách quản lý chất lượng hiện nay

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:

Tổng kết kinh nghiệm việc thí điểm KĐCLGD của quốc tế và trong nước

- Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia về sử dụng bộ tiêu chuẩn trong kiểm định đánh giá chất lượng giáo dục trường TCCN với các hình thức xin ý kiến như: tổ chức hội thảo, xin ý kiến trực tiếp với từng cá nhân chuyên gia

- Phương pháp thống kê:

Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu thu nhận được từ các phương pháp nghiên cứu khác

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phần phụ lục nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

6

Chương 1: Cơ sở lý luận và kinh nghiệm quốc tế về vấn đề nghiên cứu Chương 2: Thực trạng công tác chỉ đạo đảm bảo chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN thành phố Hải Phòng

Chương 3: Các biện pháp chỉ đạo thực hiện bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN thành phố Hải Phòng

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VỀ VẤN

ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Cùng với công tác dạy và học ở các cơ sở giáo dục là hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục Mục đích chính của đánh giá CLGD là cải tiến chất lượng giáo dục, là công cụ giám sát quá trình dạy và học, từ đó đưa ra những quyết sách về quản lý, dự đoán các kết quả đào tạo để không ngừng cải tiến nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng giáo dục có nhiều nội dung khác nhau, trong đó có đánh giá các yếu tố điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng sản phẩm giáo dục

Hoạt động đánh giá của nhiều nước trên thế giới thường tập trung vào đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh và thường áp dụng cho các lớp ở cuối cấp học trong phạm vi cả nước theo các chuẩn mực quy định Các hoạt động đánh giá này rất phổ biến ở Bắc Mỹ, châu Âu, Australia Nhiều quốc gia còn tổ chức tiến hành đánh giá chất lượng học sinh ở các lớp giữa các cấp học, các trình độ đào tạo để giám sát chất lượng dạy và học nhằm đưa

ra các biện pháp can thiệp kịp thời, như ở Mỹ, Bang New South Wails… Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra các thành tố tạo nên CLGD là:

- Bối cảnh(Context)

- Đầu vào(Input)

- Quy trình(Process)

- Đầu ra(Outcome)

7

Chất lượng sản phẩm giáo dục chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, đặc biệt là các yếu tố như: Chất lượng hoạt động quản lý, hoạt động giáo dục, chất lượng đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, kĩ thuật …Công tác đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên cũng được các nước thực hiện; Khác với công tác thanh tra có thể tiến hành đánh giá từng giáo viên thông qua năng lực giảng dạy của họ, công tác đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên nhằm tập trung

mô tả thực trạng chung về số lượng, năng lực nghề nghiệp của toàn bộ đội ngũ giáo viên của nhà trường, của hệ thống; qua đó cung cấp các thông tin để cấp có thẩm quyền có thể đưa ra các biện pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, chất lượng nhà trường được nâng cao khi đội ngũ giáo viên của nhà trường có kỹ năng chuyên môn cao, được giảng dạy trong lĩnh vực mà họ được đào tạo, có kinh nghiệm, nhiệt tình và được nâng cao nghiệp vụ chuyên môn định kỳ Chất lượng của các hoạt động giáo dục được thể hiện trong việc tổ chức quá trình giáo dục, phương pháp dạy và học, kiểm tra đánh giá, sự phát triển của người học, sự thoả mãn của cha mẹ và cộng đồng

Như vậy có thể khái quát các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục là:

+ Hoạt động tổ chức và quản lý nhà trường

+ Đội ngũ cán bộ, giáo viên

+ Cơ sở vật chất, trang thiết bị

+ Hoạt động giữa nhà trường với xã hội

+ Kết quả học tập và rèn luyện của học sinh

Nhiều quốc gia trong quá trình đánh giá các nhà trường, họ thực hiện công tác KĐCLGD để xác nhận và công nhận chất lượng dạy và học của các nhà trường Tiêu biểu cho hình thức này là ở Hoa Kì, Canada, Trung quốc, Nhật bản, Hàn quốc… Các Hiệp hội KĐCLGD ở các nước này đã xây dựng

Ở Việt Nam, cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập đến kiểm định chất lượng giáo dục như Nguyễn Đức Chính với tác phẩm “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” [3], Đặng Bá Lãm với “Kiểm tra và đánh giá trong dạy- học đại học” [8], Nguyễn Công Khanh với “Về tiêu chuẩn kiểm định khoá đào tạo giáo viên tiểu học” [15] Nguyễn Hữu Châu với “Cơ

sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục” [16] Tuy nhiên việc sử dụng và quản lý việc thực hiện bộ tiêu chuẩn Kiểm định chất lượng giáo dục ở Trường TCCN còn chưa được nghiên cứu

Các nghiên cứu về quản lí có thể được khái quát theo những khuynh hướng như sau:

Thứ nhất, nghiên cứu quản lí theo quan điểm của điều khiển học và

lí thuyết hệ thống Theo đó, quản lý là một quá trình điều khiển, là chức năng của những hệ có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ

9

thuật v.v…) nó bảo toàn cấu trúc, duy trì chế độ hoạt động của các hệ đó Quản lý là tác động hợp quy luật khách quan, làm cho hệ vận động, vận hành và phát triển

Thứ hai, nghiên cứu quản lí với tư cách là một hoạt động, một lao động

tất yếu trong các tổ chức của con người

Thứ ba, nghiên cứu quản lí với tư cách là một quá trình trong đó các

chức năng quản lí được thực hiện trong sự tương tác lẫn nhau Theo hướng này, Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích xác định

Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau, song có thể khái quát nội dung cơ bản của quản lí được đề cập đến trong các quan niệm trên là:

1/ Quản lý là thuộc tính bất biến, nội tại của mọi quá trình hoạt động xã hội Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành phát triển;

2/ Quản lý được thực hiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội;

3/ Quản lý là những tác động có tính hướng đích, là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân thực hiện mục tiêu của tổ chức;

4/ Yếu tố con người, trong đó chủ yếu bao gồm người quản lý và người

bị quản lý giữ vai trò trung tâm trong chu trình, trong hoạt động quản lý

Như vậy: Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác,

lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản

lí theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối tượng quản lí nhằm tạo ra sự thay đổi cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường luôn biến động [14]

Theo quan niệm trên quản lí nhấn mạnh đến những khía cạnh sau:

10

1/ Quản lí có hình thức thực thể là những hoạt động do chủ thể quản lí thực hiện Điều đó có nghĩa không có những hoạt động này, chưa có hoạt động quản lí trên thực tế, chưa có cơ sở để khẳng định hoạt động quản lí đã

xảy ra Các hoạt động của chủ thể quản lí có hai nội dung chính Thứ nhất, tác động đến đối tượng quản lí (con ngưòi và những đối tượng khác); Thứ hai,

khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực Nguồn lực cũng tồn tại như một trong những đối tượng quản lí nhưng không đồng nhất hoạt động tác động đến đối tượng quản lí với hoạt động khai thác, tổ chức nguồn lực Rất nhiều hoạt động tác động đến đối tượng quản lí cần đến điều kiện là nguồn lực Khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực, trong những trường hợp cụ thể

là tạo điều kiện để hoạt động tác động của chủ thể đến đối tượng quản lí được thực hiện có hiệu quả

2/ Quản lí thể hiện tập trung trí tuệ và ý chí của chủ thể quản lí Điều này được thể hiện ở những tác động hướng đích có chủ định do chủ thể quản

lí thực hiện và những mục tiêu mà chủ thể quản lí xác định Tuy nhiên, những tác động này của chủ thể chỉ có hiệu quả khi nó dựa trên cơ sở nhận thức của chủ thể về các qui luật khách quan trong lĩnh vực hoạt động của mình và ý thức của chủ thể trong việc tuân thủ các qui luật khách quan đó Mức độ thống nhất giữa những tác động hướng đích, có chủ định và hệ thống mục tiêu

do chủ thể quản lí xác định với các qui luật khách quan khẳng định mức độ của tính khoa học, nghệ thuật của quản lí

3/ Quản lí đồng nghĩa với sự thay đổi có chủ định cho tổ chức trong và bằng những tác động của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí cũng như trong việc khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực của tổ chức

4/ Quản lí luôn tồn tại với tư cách là hệ thống Hệ thống quản lí được tạo bởi nhiều thành tố, nhưng các thành tố cơ bản thường được đề cập khi phân tích hệ thống quản lí là:

11

+ Chủ thể quản lí: là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lí Chủ thể quản lí có thể là cá nhân hoặc tập thể

+ Đối tượng quản lí: là những đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới những tác động hướng đích có chủ định của chủ thể quản lí Đối tượng quản lí

là con người( những người) trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là nguồn lực của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện)

Đối tượng quản lí bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lí xác định Khách thể quản lí là cơ sở khách quan của đối tượng quản lí (cụ thể hơn là

cơ sở khách quan làm nảy sinh đối tượng quản lí) Ví dụ, hệ thống giáo dục quốc dân là khách thể của quản lí giáo dục, từ đó những yếu tố như tài chính, nhân lực có thể trở thành đối tượng của những chủ thể quản lí giáo dục xác định Trong quan hệ với chủ thể quản lí, đối tượng quản lí luôn là cái khách quan, thuộc hiện thực bên ngoài chủ thể quản lí Đối tượng quản lí nằm ở khách thể quản lí, đối diện với chủ thể quản lí Chủ thể quản lí và đối tượng quản lí luôn gắn liền với nhau (với những hoạt động cụ thể được tiến hành trong quản lí), cùng một lúc xuất hiện hoặc cùng một lúc biến mất Cá nhân chỉ là chủ thể quản lí một cách đích thực khi anh ta có đối tượng cho mỗi hoạt động quản lí của mình Những cái gì thuộc khách thể quản lí đã khiến cá nhân

ấy trở thành chủ thể quản lí cũng lập tức trở thành đối tượng hoạt động quản lí của anh ta Khi cá nhân chưa xác định được đối tượng quản lí, đương nhiên quản lí chưa diễn ra, và cá nhân đó chưa phải là chủ thể quản lí Như vậy, chỉ

có những yếu tố nào đó của khách thể quản lí tham gia vào hoạt động, có tác dụng động cơ hoá (chứa đựng mục đích quản lí) một cá nhân (tập thể) nào đó thì nó mới trở thành đối tượng quản lí

12

+ Công cụ quản lí: là phương tiện, giải pháp của chủ thể quản lí nhằm định hướng, dẫn dắt, khích lệ, điều hoà, phối hợp hoạt động của con người và các bộ phận trong tổ chức trong việc đạt đến các mục tiêu đã đề ra Công cụ quản lí có vai trò quan trọng trong việc thiết lập phương thức hoạt động hợp với qui luật khách quan cho hoạt động quản lí Công cụ quản lí có tác động trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lí và đối tượng quản lí, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các hoạt động trong tổ chức

Có nhiều cách phân loại công cụ quản lí Xét theo hình thức thể hiện, công cụ quản lí gồm hai loại:

+ Công cụ hình thức: là các phương tiện kĩ thuật và những qui định thành văn có tác dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ chức Ví dụ, hiến pháp, pháp luật của nhà nước mà tổ chức phải tuân thủ, điều lệ, nội qui của tổ chức

+ Công cụ phi hình thức: là những qui định bất thành văn những có tác dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ chức Ví dụ, phong tục, tập quán, truyền thống và tiền lệ của tổ chức

Có thể mô tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí như hình 1.1 dưới đây:

Hình 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí

Quyết định

Xác lập

Chủ thể quản lí

Công cụ quản lí

Mục tiêu quản lí

Chỉ đạo vừa có ý nghĩa ra chỉ thị để điều hành, vừa là tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng đúng các quyền lực của người quản lý

Chỉ đạo là một chức năng quan trọng trong công tác quản lý nói chung, quản lí giáo dục nói riêng Công tác chỉ đạo quản lý của mỗi cấp học , bậc học, hệ đào tạo phụ thuộc vào mục tiêu của cấp học đó Mục tiêu quản lý của

Sở GD&ĐT đối với các trường TCCN là thực hiện những tác động để các trường đạt đến trạng thái xác định trong tương lai của mình

Mục tiêu quản lý giáo dục phải được xác định trên cơ sở nhiệm vụ của

hệ thống giáo dục và xuất phát từ tình hình thực tế của hệ thống đó Từ nhiệm

vụ và trạng thái đã xác định, các mục tiêu quản lý cho từng giai đoạn phát triển của hệ thống giáo dục được hoạch định Để đạt được mục tiêu quản lý giáo dục, chủ thể quản lý phải thể hiện vai trò của người quản lý biến trạng thái hiện tại của hệ thống sang trạng thái mục tiêu

Như vậy công tác chỉ đạo trong quản lí giáo dục là một quá trình liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức

Nhiệm vụ của người quản lý khi thực hiện chức năng chỉ đạo là: Ra các mệnh lệnh, thông báo truyền đạt mệnh lệnh, hướng dẫn động viên giúp đỡ cấp

Đối tƣợng quản lí

14

dưới thực hiện mệnh lệnh, hướng dẫn điều chỉnh những lệch lạc sai sót xuất hiện trong quá trình thực hiện huấn luyện cán bộ và nhân viên dưới quyền

Sự chỉ đạo trong quản lí giáo dục phải đảm bảo các nguyên tắc:

- Nguyên tắc đảm bảo tuân thủ sự quản lý nhà nước: Quản lý nhà nước trong nhà trường là quản lý bằng luật lệ, điều lệ quy định, quy chế

- Nguyên tắc xác định trách nhiệm cá nhân: Để xác định trách nhiệm của cá nhân, bộ phận, người quản lý cần phải dựa vào các quy định có tính chất nhà nước đối với các công việc cụ thể của người giáo viên

- Nguyên tắc phân công công việc, giao nhiệm vụ hợp lý, phù hợp với năng lực giáo viên, sát với thực tế: Để đảm bảo nguyên tắc này người quản lý cần nắm chắc thực trạng tình hình nhà trường, đội ngũ giáo viên, điều kiện, năng lực của mỗi cán bộ - giáo viên trong nhà trường

- Nguyên tắc phối hợp tốt các lực lượng trong và ngoài nhà trường Phối hợp các đoàn thể: Công đoàn, đoàn thanh niên, chính quyền dưới sự lãnh đạo thống nhất của chi bộ Đảng nhà trường sẽ tạo ra sức mạnh tổng hợp trên

cơ sở xây dựng tốt các mối quan hệ

Về nội dung công tác chỉ đạo bao gồm: Chỉ đạo lập kế hoạch, chỉ đạo

tổ chức thực hiện kế hoạch và chỉ đạo kiểm tra đánh giá, giữa chúng có quan

hệ chặt chẽ với nhau

1.2.3 Chất lượng

1.2.3.1.Các quan điểm về chất lượng

* Chất lượng được đánh giá bằng đầu vào

Nguồn lực = Chất lượng Theo quan điểm này, một trường tuyển được học sinh giỏi, đội ngũ cán

bộ giáo viên giảng dạy có uy tín, có nguồn tài chính để trang bị các phòng thí nghiệm, phòng chức năng được xem là trường chất lượng cao

Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất

đa dạng và liên tục trong một thời gian dài

15

Cách đánh giá này, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “ đầu ra” Sẽ khó giải thích một trường có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động hạn chế, hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho học sinh một chương trình đào tạo hiệu quả

* Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”

Một quan điểm khác về CLGD cho rằng: “đầu ra” của giáo dục có tầm quan trọng hơn nhiều so với đầu vào của quá trình đào tạo.”Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của học sinh khi ra trường hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có hai vấn đề cơ bản liên quan đến cách tiếp cận CLGD này:

Một là: Mối liên hệ giữa đầu vào với đầu ra không được xem xét một cách đúng mức Một trường có khả năng nhận các học sinh khá giỏi không có nghĩa là học sinh của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc

Hai là, cách đánh giá đầu ra của các nhà trường và các nhà tuyển dụng rất khác nhau

* Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”

Giá trị gia tăng (Chất lượng) = Đầu ra - đầu vào Quan điểm thứ ba về chất lượng cho rằng một trường có tác động tích cực tới học sinh khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ

và cá nhân của học sinh

Nếu theo quan điểm này, sẽ nảy sinh những vấn đề:

- Khó có thể có một thước đo thống nhất để đánh giá đầu vào, đầu ra

- Nếu có được một thước đo để tính được giá trị gia tăng, giá trị gia tăng

sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường

16

* Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”

Dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy Điều này có nghĩa là trường nào có đội ngũ giảng dạy tốt, có uy tín cao thì được xem là trường có chất lượng cao

Hạn chế của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể được đánh giá một cách khách quan thì cũng khó có thể đánh giá được những cuộc cạnh tranh của các trường về đội ngũ giáo viên trong môi trường bị chính trị hoá

* Chất lượng được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riêng”

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được “văn hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng Vì vậy một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “văn hoá tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của tổ chức Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể

áp dụng trong giáo dục

* Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”

Nêú kiểm toán xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem xét các trường có thu thập thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không

Quan điểm này cho rằng, nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì

có thể có được các quyết định chính xác và chất lượng giáo dục được đánh giá qua quá trình thực hiện còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ

17

Điểm yếu của cách đánh giá này là khó lý giải những trường hợp khi một cơ sở có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu

1.2.3.2 Những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề chất lượng

* Khái niệm truyền thống về chất lượng

Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu quý hiếm

và đất tiền

Tuy nhiên, khái niệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để đánh giá chất lượng trong giáo dục Nếu mỗi trường đều đánh giá bằng các tiêu chuẩn như vậy thì đa số các trường sẽ bị quy là kém chất lượng Vả lại, có cần thiết phải làm cho các trường đều giống nhau không?

*Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kĩ thụât)

Cách tiếp cận này có nguồn gốc từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong các ngành sản xuất và dịch vụ

Trong bối cảnh này, tiêu chủân được xem là công cụ đo lường, hoặc

bộ thước đo – một phương tiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần

có của một sản phẩm hay dịch vụ Chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được đo bằng sự phù hợp của nó với các thông số hay tiêu chuẩn được quy định trước đó

Nhựơc điểm của cách tiếp cận này là nó không nêu rõ các tiêu chuẩn được xây dựng trên cơ sở nào Hơn nữa thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý niệm về một hình mẫu tĩnh tại, nghĩa là một khi các thông số kĩ thuật đã được xác định thì không phải xem xét lại chúng nữa Trong khi khoa học kĩ thuật và công nghệ đang có những bước tiến mới, tri thức loài người ngày càng phong phú thì “tiêu chuẩn” của giáo dục không thể là một khái niệm tĩnh

Trong một vài trường hợp, tiêu chuẩn trong giáo dục với nghĩa là những kết quả của học sinh khi tốt nghiệp được xem xét là chất lượng trong giáo dục

đề ra trước đó

Những người ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng không có ý nghĩa gì nếu không gắn nó với mục đích sản phẩm hay dịch vụ đó Chất lựơng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục tiêu

đã tuyên bố

Cách tiếp cận này cho phép một cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà một sản phẩm hay một dịch vụ cần có Nó là một khái niệm động, phát triển theo thời gian ,tuỳ thuộc vào sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước và tuỳ thuộc vào đặc thù của từng loại trường và có thể sử dụng để phân tích chất lượng giáo dục ở các cấp độ khác nhau Ví dụ, nếu mục đích của giáo dục là cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho xã hội thì chất lượng ở đây sẽ được xem là mức độ đáp ứng của học sinh tốt nghiệp đối với thị trường lao động cả về số lượng và loại hình

Còn nếu để xét chất lượng về một khoá học nào đó thì chất lượng sẽ được xem xét trên góc độ là khối lượng, kiến thức, kĩ năng mà khoá học đã cung cấp, mức độ nắm, sử dụng các kiến thức và kĩ năng của học sinh sau khoá học v.v Nhược điểm của cách tiếp cận này là khó xác định mục tiêu của giáo dục trong từng thời kì và cụ thể hoá nó cho từng trường cụ thể, thậm chí cho từng khoa chuyên môn, tổ nhóm chuyên môn, hay khoá đào tạo Hơn nữa giáo dục có thể có nhiều mục đích, một số mục đích cụ thể có thể xung đột

và mục tiêu đào tạo của nhà trường Thông qua kiểm tra, thanh tra chất lượng các tổ chức hữu quan sẽ xem xét, hoàn thành nhiệm vụ một cách hiệu quả và hiệu suất cao nhất không? Mô hình này đặc biệt quan trọng đối với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhà quản lý có được cơ chế

sử dụng hợp lý, an toàn những nguồn lực của mình để đạt tới mục tiêu đã định từ trước một cách hiệu quả nhất

Một định nghĩa về chất lượng có ý nghĩa trong việc xác định chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục là: “Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu ” Mục tiêu ở đây bao gồm các sứ mạng, mục đích, còn sự phù hợp với mục tiêu có thể là đáp ứng mong muốn của những người quan tâm, là đạt hay vượt qua các tiêu chuẩn đặt ra Đây là định nghĩa thích hợp và thông dụng nhất khi xem xét các vấn đề của giáo dục

- Chất lƣợng giáo dục

Từ định nghĩa chất lượng trên, có thể hiểu “chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục” Nói đến chất lượng là nói đến sự cải tiến không ngừng của các sản phẩm và dịch vụ dành cho khách hàng, cùng với những cải tiến phương pháp hành động nhằm tạo ra những đầu ra mong muốn Trong ngữ cảnh của giáo dục thì chất lượng thường được hiểu theo ý nghĩa đa dạng Chất lượng giáo dục thường liên quan đến thành tích học tập,

sự đáp ứng các chuẩn mực và giá trị, sự phát triển của cá nhân người học, lợi ích của những đầu tư và sự phù hợp với những mục tiêu đề ra

20

- Chất lƣợng của cơ sở giáo dục (mô hình C.I.P.O)

Trong chương trình hành động Darkar (2000) của UNESCO, chất lượng của một nhà trường hoặc một cơ sở giáo dục được hiểu qua mười yếu tố:

1 Người học khoẻ mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường xuyên để có cơ hội học tập chủ động

2 Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và đựơc động viên đúng mức

3 Phương pháp và kĩ thuật dạy học-học tập tích cực

4 Chương trình giáo dục thích hợp với người dạy và người học

5 Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy và học liệu

và công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng

6 Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh

7 Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết quả giáo dục

8 Hệ thống giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ

9 Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa phương trong hoạt động giáo dục

10 Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thoả đáng và bình đẳng(chính sách và đầu tư)

Các yếu tố này tạo nên sự hoạt động của một cơ sở giáo dục Giống như đối với hệ thống giáo dục, các yếu tố của một cơ sở giáo dục cần được xem xét trong một ngữ cảnh có liên quan tới hoạt động của cơ sở đó

1.2.3.3 Các thành tố quan trọng trong thiết lập hệ thống đảm bảo chất lượng

Theo Annesley, King, và Harte (1994), để đảm bảo rằng kết quả của một

hệ thống giáo dục đạt được chất lượng mong muốn, một hệ thống đảm bảo chất

lượng phải quan tâm đến các quá trình các hoạt động giảng dạy sau đây:

+ Thiết kế và nội dung của các môn học;

21

+ Chuyển tải và đánh giá, đánh giá, giám sát và xem xét, quản lý nói chung Theo Freeman (1994), có ba bước cơ bản trong việc thành lập một hệ thống đảm bảo chất lượng:

+ Thiết lập sứ mạng của nhà trường;

+ Thiết lập các phương pháp;

+ Lập các chuẩn mực

Một đặc điểm quan trọng khác của đảm bảo chất lượng được Frazer (1922) xác định, cho rằng có bốn thành phần chính trong một hệ thống đảm bảo chất lượng

Thứ nhất, tất cả mọi người trong hệ thống phải có trách nhiệm duy trì chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ mà tổ chức làm ra

Thứ hai, tất cả mọi người phải có trách nhiệm củng cố chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ đó

Thứ ba, tất cả mọi người hiểu, sử dụng, và cảm thấy mình là người làm chủ hệ thống đang hoạt động đúng hướng nhằm duy trì và củng cố chất lượng

Thứ tư, những người hưởng lợi (người quản lý hay khách hàng) cần phải thường xuyên kiểm tra hệ thống và có trách nhiệm kiểm tra chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ

Lim (2001) đề nghị rằng cần có nhiều bước chi tiết trong cách tiếp cận việc thiết lập một hệ thống đảm bảo chất lượng Các bước đó là:

->Xác định sứ mạng hay mục đích của các trường;

-> Xác định các chức năng mà các trường thực hiện, và tầm quan trọng tương ứng trong việc thực hiện sứ mạng;

->Xác định các mục tiêu của mỗi chức năng và đặt ra các chỉ số thực

hiện định tính và định lượng của chúng

->Thành lập một hệ thống quản lý đảm bảo chất lượng, và các quá trình quản lý nhằm đảm bảo rằng các mục tiêu này có thể đạt được

22

->Thành lập một hệ thống kiểm định chất lượng nhằm đánh giá việc các trường đại học thực hiện các chức năng và xác định các lĩnh vực nơi cần có sự cải tiến

Các đề nghị có liên quan đến việc làm thế nào thành lập một hệ thống đảm bảo chất lượng nói chung thường tập trung vào việc có được đánh giá trong và đánh giá ngoài Điều này cho thấy tầm quan trọng của đánh giá trong

và ngoài trong đảm bảo chất lượng

Tuy nhiên, các nghiên cứu của Freeman (1994), Peters (1977) cho thấy rằng yếu tố quyết định duy nhất của chất lượng trong một trường là từ bên trong của chính trường đó Nó được quyết định bởi chất lượng quản lý, và năng lực của các nhà lãnh đạo và quản lý Cũng rất quan trọng khi những người có trách nhiệm trong việc đưa ra các quyết định về mục đích, mục tiêu của trường phát triển được các đặc điểm chung trong kiểm soát chất lượng trong toàn bộ các hoạt động của nhà trường Một khi các quy định về kiểm soát chất lượng đã được nhà trường áp dụng, đánh giá đồng nghiệp và đánh giá ngoài cần phải được củng cố và giúp các trường tập trung vào việc phát huy các mặt mạnh và khắc phục các mặt yếu của mình

1.2.3.4 Các mô hình quản lý chất lượng

* Mô hình BS 5750/ ISO 9000

Là hệ thống văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn để đảm bảo mọi sản phẩm phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu tạo đầu ra phù hợp với mục đích

Tư tưởng chủ đạo: Nói những gì bạn làm, làm những gì bạn nói, ghi lại những gì bạn làm, kiểm tra lại kết quả và hành động khi có sự khác biệt

* Mô hình Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management-TQM) + Cải tiến liên tục

+ Cải tiến từng bước

các chuẩn mực được qui định

Kiểm định chất lượng giáo dục là hoạt động nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục KĐCLGD nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục sẽ đạt được theo tiêu chí đề ra và tránh được các sai sót trong quá trình giáo dục Hoạt động chủ yếu của KĐCLGD nhằm công nhận các cơ sở giáo dục đã đạt được các chuẩn mực quy định

1.2.4.1 Kiểm định chất lượng có giá trị gì?

Kiểm định chất lượng không những mang lại cho cộng đồng bằng chứng về chất lượng đào tạo mà còn mang lại cơ hội và động cơ để nâng cao chất lượng cho các trường đã qua kiểm định

Một trường chỉ được công nhận đáp ứng được các yêu cầu và tiêu chí theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Hội đồng sau khi nhà trường chịu

sự kiểm tra của các cán bộ đánh giá giàu kinh nghiệm và hiểu các yêu cầu kiểm định của giáo dục Quá trình kiểm định cũng mang lại cho các trường đã qua kiểm định cơ hội tự phân tích đánh giá để có những cải tiến về chất lượng

1.2.4.2 Đặc trưng của Kiểm định chất lượng

Kiểm định chất lượng có thể được tiến hành ở phạm vi trường hoặc

chương trình đào tạo

Kiểm định chất lượng không thể tách rời công tác tự đánh giá

Kiểm định chất lượng là hoạt động hoàn toàn tự nguyện

Tất cả các quy trình kiểm định luôn gắn liền với đánh giá đồng nghiệp

1.2.4.3 Mục đích, mục tiêu của Kiểm định chất lượng

Mục đích của kiểm định chất lượng không chỉ là đảm bảo nhà trường

có trách nhiệm với chất lượng đào tạo mà còn mang lại động lực cải tiến và nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cũng như chất lượng toàn trường Một nhóm kiểm định được coi là hoạt động có hiệu quả khi không chỉ đánh giá xem một trường hay một chương trình đào tạo có đạt chất lượng hay không mà còn phải có vai trò như những chuyên gia tư vấn sẵn sàng giúp nhà trường giải quyết các vấn đề tồn đọng và nâng cao chất lượng các hoạt động

1.2.4.4 Các giai đoạn chính của quy trình kiểm định chất lượng

1) Tự đánh giá: Trường/ Khoa, tổ chuyên môn tự đánh giá theo các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đã được ban hành Có thể tự đánh giá toàn diện nhà trường ( theo toàn bộ các tiêu chí) hay đánh giá theo một nhóm các tiêu chí 2) Đăng ký kiểm định chất chất lượng

3) Đánh giá ngoài

4) Đánh giá lại (Nếu có)

5) Công bố kết quả kiểm định: Cấp chứng nhận kết quả kiểm định và công bố trên các phương tiện thông tin đại chúnh về kết quả kiểm định

1.2.4.5 Kiểm định chất lượng trường TCCN ở Việt Nam

* Kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN

Là hoạt động đánh giá trường chuyên nghiệp về mức độ đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành cho từng trình độ đào tạo để chỉ ra các điểm mạnh, điểm yếu từ đó nhà trường

25

xây dựng kế hoạch và các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

* Tự đánh giá chất chất lượng giáo dục trường TCCN

Là hoạt động tự xem xét của chính nhà trường căn cứ vào các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành cho từng trình độ đào tạo để chỉ ra điểm mạnh, điểm yếu từ đó nhà trường xây dựng kế hoạch và các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

* Đánh giá ngoài chất lượng giáo dục trường TCCN

Là hoạt động đánh giá của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài chất lượng giáo dục trường chuyên nghiệp nhằm xác định mức độ trường chuyên nghiệp thực hiện các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục cho từng trình độ đào tạo do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

* Chất lượng giáo dục chuyên nghiệp

Là sự đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục chuyên nghiệp được quy định tại Luật Giáo dục

1.2.5 Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng

1.2.5.1 Tiêu chuẩn

Muốn xác định được tiêu chuẩn chúng ta cần hiểu thế nào là chuẩn? Chuẩn (Standard) và những từ đồng nghĩa khác như: Criterion, Gauge, Yardstick, Touchstone đều chỉ những phương tiện, cách thức xác định sự vật là gì

Theo Đại từ điển Bách khoa toàn thư thế giới Britannica – 2002 (dẫn theo Đặng Thành Hưng) thì Standard chỉ những qui tắc, nguyên tắc hoặc thước đo nhất định được xác lập bằng quyền lực Criterion có thể chỉ cái gì đó được dùng để kiểm tra (test) dù có hay không được phát biểu thành quy tắc, nguyên tắc Gauge chỉ phương tiện kiểm tra những cách thức đặc thù riêng biệt như độ dài, chiều dầy, đường kính, độ sâu Yardstick là trường hợp thay thế không chính thức cho Criterion để gợi lên chất lượng so sánh khi muốn

26

nói về số lượng (kiến trúc nhà cửa là tiêu chuẩn của tăng trưởng kinh tế) – cái được xác lập bởi quyền lực, tập quán hoặc sự thoả thuận chung để làm mẫu hoặc vật so sánh [13]

Như vậy, trong số các thuật ngữ nói về chuẩn thì Standard mang tính chất lý thuyết và tính nguyên tắc rõ hơn cả, do vậy có tính xác định cao hơn Standard là chuẩn được phát biểu dưới dạng lý thuyết, không nhất thiết có hình thức vật chất cụ thể, không nhất thiết là vật thể hay phương tiện cụ thể

Bách khoa toàn thư Giáo dục quốc tế định nghĩa: “Chuẩn là mức độ ưu việt cần phải có để đạt đến những mục đích đặc biệt; là cái đo xem điều gì là phù hợp; là trình độ thực hiện mong muốn trên thực tế hoặc mang tính xã hội” [11]

Theo Đặng Thành Hưng, trong chuẩn chứa đựng các yêu cầu, các quy định và những tiêu chí cụ thể nhằm chỉ ra nội dung cần đạt cũng như mức độ giá trị, chất lượng của nội dung này và hiệu quả, cách thức của quá trình đạt tới các giá trị, chất lượng của nội dung đó như thế nào Các yêu cầu tiêu chí quy định xác định rõ nội dung được gọi là chuẩn nội dung, hệ thống các yêu cầu, tiêu chí và quy định còn lại được gọi là chuẩn thực hiện [11] Như vậy, mỗi chuẩn đều có hai mặt, chuẩn về mặt nội dung và chuẩn về mặt thực hiện

Có nhiều loại chuẩn tuỳ theo cơ sở phân loại Ví dụ chuẩn bắt buộc và chuẩn khuyến nghị; Chuẩn kỹ thuật và chuẩn chất lượng; Chuẩn quốc tế, chuẩn quốc gia và chuẩn nội bộ Cho dù là chuẩn gì, xét về phương diện chức năng chuẩn phải đồng thời thực hiện hai chức năng: chức năng đánh gía, so sánh và chức năng xác minh, Trong hai chức năng đó, chức năng xác minh là chức năng đầu tiên của chuẩn Thực hiện chức năng này, chuẩn giúp xác định (bằng các tiêu chí nằm trong chuẩn) sự vật là gì và nó tồn tại như thế nào, đồng thời chuẩn cũng giải thích những hình thức, những thành phần thực thể của sự vật cũng như giới hạn và sự tồn tại của sự vật đó

Qua những phân tích trên, chúng tôi thống nhất với ý kiến của Đặng

Thành Hưng về khái niệm chuẩn [11]: Chuẩn là mẫu lý thuyết có tính chất

27

nguyên tắc, tính công khai và tính xã hội hoá, được đặt ra bằng quyền lực hành chính hoặc chuyên môn, bao gồm những yêu cầu, tiêu chí, qui định kết hợp lôgic với nhau một cách xác định, dùng làm công cụ xác minh sự vật, làm thước đo - đánh giá hoặc so sánh các hoạt động, công việc, sản phẩm, dịch vụ…trong lĩnh vực nào đó và có khuynh hướng điều chỉnh những sự vật này theo nhu cầu, mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoặc chủ thể sử dụng sản phẩm hay dịch vụ

Từ đó chúng ta có thể định nghĩa tiêu chuẩn là các chỉ tiêu thực hiện, chúng là những điểm được lựa chọn trong toàn bộ chương trình, kế hoạch cho phép đo lường và đánh giá được việc thực hiện các mục tiêu Có nhiều loại tiêu chuẩn trong đó tốt nhất là các mục tiêu được phát biểu dưới dạng các con số

Nếu các tiêu chuẩn được định ra một cách thích hợp, việc đo lường và đánh giá kết quả thực hiện tương đối dễ dàng Tuy nhiên, trong thực tế có nhiều công việc khó định ra được các tiêu chuẩn lượng hoá hoặc các kỹ thuật

đo lường chưa được phát triển thích hợp nhất là đối với những vấn đề liên quan đến mối quan hệ con người Vì vậy gây khó khăn cho việc đo lường và đánh giá

1.2.5.2 Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục

Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục là các yêu cầu và điều kiện

mà nhà trường TCCN phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng

Trong mỗi tiêu chuẩn của kiểm định đều có một số tiêu chí kiểm định Tiêu chí kiểm định là sự cụ thể hoá các yêu cầu và các điều kiện trong một phương diện nhất định của tiêu chuẩn kiểm định Mỗi tiêu chí lại được đánh giá theo nhiều mức độ

1.3 Kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN

1.3.1 Trường TCCN trong hệ thống giáo dục quốc dân

28

Điều 32 đến điều 37 mục 3 chương II Luật Giáo dục được Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam khoá XI kỳ họp thứ 7 thông qua ngày 14/6/2005 đã khẳng định rõ vị trí của trường TCCN trong hệ thống giáo dục quốc dân như sau [13]:

Phương pháp giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội, củng cố quốc phòng an ninh

Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo người lao động có kiến thức ,

kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc

Học sinh học hết chương trình trung cấp chuyên nghiệp, có đủ điều kiện theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo thì được dự thi

và nếu đạt yêu cầu thì được Hiệu trưởng nhà trường cấp bằng tốt nghiệp trung cấp chuyên nghiệp

Trường TCCN một bộ phận đào tạo của giáo dục nghề nghiệp, đào tạo để cấp bằng tốt nghiệp trung cấp chuyên nghiệp, là nơi cung cấp những kiến thức kỹ năng nghề nghiệp Học sinh học trình độ trung cấp chuyên nghiệp có độ tuổi từ 15 tuổi chở lên, thời gian đào tạo từ 1 đến 3 năm đối với học sinh đã tốt nghiệp THCS, từ 1 đến 2 năm đối với học sinh tốt nghiệp THPT hoặc tương đương

Trường TCCN là một bộ phận trong hệ thống GD&ĐT, giữ vai trò chủ đạo trong việc thực hiện “Chiến lựơc phát triển nguồn nhân lực” Để thực hiện tốt vai trò này, các trường TCCN phải đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường Do đó, vấn đề kiểm định chất lượng giáo dục các trường TCCN có một ý nghĩa quan trọng

29

1.3.2 Tầm quan trọng của việc kiểm định chất lượng giáo dục TCCN

Kiểm định chất lượng giáo dục TCCN có vai trò quan trọng được khái quát như các luận điểm dưới đây:

- Các tiêu chuẩn KĐCLGD là căn cứ để các trường TCCN xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ dài hạn, trung hạn và kế hoạch năm học

Thông thường vào mỗi dịp đầu năm học mới, Bộ giáo dục và Đào tạo

có triển khai nhiệm vụ năm học cho tất cả các nhà trường TCCN trong toàn quốc Nhưng những văn bản chỉ đạo của Bộ chủ yếu đề cập đến vấn đề đường lối, mục tiêu nói chung cho toàn quốc, chưa cụ thể hoá cho từng Sở Giáo dục

và Đào tạo các tỉnh, thành phố và các nhà trường Bởi lẽ hệ thống các nhà trường TCCN của Việt Nam tuy thống nhất về mặt tổ chức, cấu trúc, mục tiêu giáo dục….nhưng đối với các tỉnh, thành phố khác nhau thì khác nhau về các điều kiện giáo dục; cho nên khó có thể xây dựng được bộ tiêu chuẩn KĐCLGD dùng chung trong toàn quốc Vì vậy các tiêu chuẩn KĐCLGD trường TCCN của Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ giúp các nhà trường trong Thành phố cụ thể hoá nhiệm vụ năm học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành trở thành những hoạt động cụ thể của một nhà trường trong suốt cả năm học

và những năm tiếp theo Điều này đặt ra cho bộ tiêu chuẩn KĐCLGD trường TCCN thành phố Hải Phòng phải đề cập tới tất cả những yếu tố cơ bản ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục ở các nhà trường, phải phù hợp với các văn bản quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo, phù hợp với thực tế của Hải Phòng và

có vai trò định hướng sự phát triển giáo dục ở các nhà trường

- Các tiêu chuẩn KĐCLGD là đích, động lực phát triển giáo dục

Các tiêu chuẩn KĐCLGD là hệ thống các chuẩn mực đòi hỏi các nhà trường phải phấn đấu để đạt được Cho nên các tiêu chuẩn KĐCLGD là đích

để các nhà trường phấn đấu Để đạt được đích này, các nhà trường buộc phải tìm cách phát huy tối đa các nguồn lực, như: Nguồn lực bên trong, bên ngoài nhà trường; các trường phải xây dựng kế hoạch, xây dựng nhiệm vụ khả thi và

30

tổ chức thực hiện Việc đạt được mục đích hay không phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng những yếu tố quan trọng nhất đó là yếu tố con người, sự hoạt động của BGH, hoạt động của đội ngũ cán bộ giáo viên, nhân viên và sự quan tâm đầu tư của các cấp chính quyền Đây là cơ sở để nhà trường tạo ra các nét văn hoá riêng đặc trưng trong mỗi nhà trường

- KĐCLGD là cơ hội để các nhà trường tự đánh giá, tìm giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục

Tự đánh giá ở nhà trường TCCN là quá trình nhà trường dựa vào các chuẩn mực quy định trong bộ tiêu chuẩn KĐCLGD để tự tổ chức rà soát đối chiếu, từ đó đưa ra những kết luận về thực trạng nhà truờng, rút kinh nghiệm

và tự hoàn thiện về cơ cấu tổ chức, quá trình quản lí và giảng dạy… Những thông tin thu thập được từ quá trình tự đánh giá cần được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau để đảm bảo độ tin cậy và tính chính xác Cần có một đội ngũ

để thu thập thông tin; những thông tin thu được ngoài việc phục vụ cho quá trình tự đánh giá để mô tả tình trạng của nhà trường, giúp cho những người quan tâm nắm bắt được chất lượng giáo dục của nhà trường, điều quan trọng

là những thông tin này là cơ sở để nhà trường phát huy những điểm mạnh và tìm giải pháp khắc phục những điểm yếu, giúp trường thực hiện thành công các mục tiêu đã đề ra

- Thực hiện KĐCLGD sẽ giúp Sở GD & ĐT quản lý tốt chất lượng giáo dục theo phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục

Trong hoạt động quản lý của Sở GD&ĐT, khi nhìn nhận một trường TCCN hoặc đánh giá tổng thể chất lượng giáo dục của toàn Ngành học, Sở phải dựa vào các chỉ số giáo dục để đánh giá Điều này dẫn đến việc Sở GD&ĐT phải có những chuẩn mực dùng để đánh giá các nhà trường, các chuẩn mực phải được sắp xếp, thống kê theo một hệ thống khoa học để làm công cụ cho việc đánh giá Nhìn nhận một cách đúng mức, hiện nay bộ công

cụ của Sở dùng để đánh giá các nhà trường còn nhiều bất cập, các chỉ số dùng

1.3.3 Các yêu cầu kiểm định chất lượng giáo dục TCCN

Để kiểm định chất lượng giáo dục TCCN có hiệu quả cần phải tuân thủ các yêu cầu sau:

- Việc kiểm định chất lượng giáo dục TCCN phải được thiết kế theo các

kế hoạch hoạt động của hệ thống giáo dục chuyên nghiệp Tuỳ theo kế hoạch hoạt động của trình độ đào tạo mà xây dựng nội dung kiểm định phù hợp

- Việc kiểm định phải dựa vào các tiêu chuẩn, chế độ, nội quy, các chỉ tiêu kế hoạch và nhất là mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp trong điều kiện mới

- Việc kiểm định chất lượng giáo dục phải dựa vào các văn bản qui định chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; những tiêu chuẩn, tiêu chí KĐCLGD các trường TCCN của Hải Phòng phải phù hợp với các qui định hiện hành

- Có nhiều phương pháp kiểm định nhưng tốt nhất là phải được chứng kiến tận mắt, trực tiếp kiểm tra chất lượng tại các trường

- Người kiểm định phải phải là người giỏi chuyên môn, nghiệp vụ và phải khách quan

- Tôn trọng đối tượng trong kiểm định và chú ý đến đặc điểm của người kiểm định và người được kiểm định

1.3.4 Các nguyên tắc của kiểm định chất lượng giáo dục

- Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

Nguyên tắc này đòi hỏi công tác kiểm định chất lượng giáo dục TCCN phải dựa trên cơ sở khoa học và được thực hiện một cách khoa học

Dựa trên cơ sở khoa học có nghĩa, các cơ sở khoa học của kiểm định chất lượng giáo dục phải được xác định đầy đủ, chính xác từ đó khái quát được những luận điểm cơ bản làm cơ sở cho việc thiết kế các công cụ và phương pháp tiến hành kiểm định

Thực hiện kiểm định phải khoa học có nghĩa, trên cơ sở các phưong pháp và công cụ kiểm định đã được thiết kế, kiểm định phải được thực hiện theo quy trình hợp lý phù hợp với khách thể được kiểm định Việc kiểm định chất lượng giáo dục phải được thực hiện bởi những người được đào tạo và huấn luyện về công tác kiểm định chất lượng giáo dục

- Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc này đòi hỏi trong khi kiểm định, đánh giá chất lượng giáo dục phải đánh giá đúng như nó có trong hiện thực khách quan Trong kiểm định đánh giá chất lượng giáo dục nghề nghiệp nguyên tắc này có một vị trí đặc biệt quan trọng Bởi vì trong quá trình giáo dục những nhân tố chủ quan

có rất nhiều Cụ thể là mỗi người học hoàn toàn không lặp lại; điều phù hợp, tốt với người học này lại không thích hợp với người học khác hay trong một môn học thì nội dung này có người lĩnh hội nhanh nhưng người khác lại khó hiểu Mối quan hệ của những giáo viên đối với người học thỉnh thoảng được xây dựng trên những nhân tố hết sức chủ quan, mỗi giáo viên có những ý kiến của riêng bản thân mình đối với từng người học và người học cũng như vậy,