Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực

Quy hoạch tổng thể và chiến lược đảm bảo chất lượng đến năm 2020 tầm nhìn đến năm 2030 của Đại học Quốc gia Hà Nội tập trung vào các mặt sau : - Đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o -

NGUYỄN TRUNG KIÊN

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN TQM VÀ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

TRONG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH, ĐA LĨNH VỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o -

NGUYỄN TRUNG KIÊN

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN SƯ PHẠM

THEO TIẾP CẬN TQM VÀ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

TRONG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH, ĐA LĨNH VỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Trung Kiên

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lời biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Khánh Đức và TS Nguyễn Thị Hồng Minh, người Thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận án

Tôi chân thành cám ơn Ban Giám hiệu cùng toàn thể cán bộ, giảng viên, viên chức Trường Đại học Giáo dục đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành chương trình đào tạo tiến sĩ và hoàn thành luận

án

Tôi xin gửi lời cám ơn tới các Thầy, Cô, anh chị đồng nghiệp, các bạn bè

đã giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai khảo sát số liệu cho nghiên cứu luận án

Tôi xin tri ân sự khích lệ và giúp đỡ của gia đình, người thân đã dành cho tôi trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên cứu khoa học

Hà Nội, ngày… tháng … năm 2014

Tác giả luận án

Nguyễn Trung Kiên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết Khoa học 4

7 Câu hỏi nghiên cứu và Luận điểm bảo vệ 4

8 Những đóng góp mới của luận án 5

9 Phương pháp nghiên cứu 6

10 Cấu trúc luận án 7

CHƯƠNG 1 8

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Ngoài nước 8

1.1.2 Trong nước 10

1.2 Đào tạo và quản lý đào tạo đại học 16

1.2.1 Đào tạo và quá trình đào tạo 16

1.2.1.1 Đào tạo 16

1.2.1.2 Quá trình đào tạo 17

1.2.2 Quản lý và các chức năng quản lý 18

1.2.2.1 Khái niệm về quản lý 18

1.2.2.2 Các chức năng của quản lý 19

1.2.3 Quản lý đào tạo đại học 21

1.3 Chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo đại học 22

1.3.1 Chất lượng 22

1.3.2 Chất lượng giáo dục 23

1.3.3 Quản lý chất lượng và các cấp độ, mô hình quản lý chất lượng 28

1.3.3.1 Một số quan điểm về quản lý chất lượng 28

1.3.3.2 Các cấp độ quản lí chất lượng 31

1.4 Hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS) 36

1.4.1 Khái niệm hệ thống (system) 36

1.4.2 Cấu trúc của EMIS 37

1.4.3 EMIS đối với công tác quản lý trường học 41

1.5 Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT 44

1.5.1 Hệ cử nhân Sư phạm 44

1.5.2 Hệ thống quản lý chất lương đào tạo đại học theo TQM 45

1.5.3 Nội dung quản lý chất lượng đào tạo cử nhân Sư phạm trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM 46

1.5.4 Những yếu tố ảnh hưởng và điều kiện triển khai hệ thống quản lý chất lượng cử nhân Sư phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT 51

1.5.5 Hệ thống thông tin quản lý đào tạo (TMIS) theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong trường đại học 54

Kết luận chương 1 56

CHƯƠNG 2 57

THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN SƯ PHẠM TRONG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH ĐA LĨNH VỰC 57

2.1 Mô hình đào tạo cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực - Việt Nam và Thế giới 57

2.2 Thông tin về khảo sát thực trạng tại Trường ĐHGD, ĐHQGHN 60

2.3 Thực trạng công tác quản lý đào tạo cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực 60

2.3.1 Công tác tổ chức tuyển sinh 62

2.3.2 Công tác tổ chức đào tạo 62

2.3.3 Công tác quản lý Sinh viên 64

2.3.4 Công tác nghiên cứu khoa học 68

2.3.5 Triển khai một số công tác trong việc tổ chức giảng dạy cử nhân Sư phạm ở ĐHĐNĐLV theo phương thức tín chỉ 69

2.3.6 Ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý và tổ chức đào tạo Cử nhân Sư phạm trong ĐHĐNĐLV 74

2.4 Thực trạng công tác quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong

ĐHQGHN 77

2.4.1 Nhận thức của cán bộ, giảng viên trường đại học thành viên tham gia đào tạo cử nhân sư phạm về ĐBCL 77

2.4.2 Đảm bảo chất lượng đầu vào 82

2.4.3 Đảm bảo chất lượng quá trình 88

2.4.4 Đảm bảo chất lượng đầu ra củ a quá trình đào tạo 92

2.4.5 Thực hiện các điều kiện đảm bảo chất lượng 94

2.4.6 Hệ thống đảm bảo chất lượng 98

Kết luận chương 2 100

CHƯƠNG 3 102

HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN SƯ PHẠM TRONG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH, ĐA LĨNH VỰC THEO TIẾP CẬN TQM VÀ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 102

3.1 Các nguyên tắc đề xuất hệ thống quản lý chất lượng và các giải pháp 102

triển khai 102

3.1.1 Tính khả thi 102

3.1.2 Tính kế thừa 102

3.1.3 Tính hiệu quả 102

3.1.4 Tính đồng bộ 102

3.2 Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong ĐHĐNĐLV theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin 103

3.3 Các nhóm giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng 105

3.3.1 Nhóm giải pháp chung 105

3.3.1.1 Xây dựng chính sách chất lượng và hình thành văn hóa chất lượng 105

3.3.1.2 Xây dựng bộ máy và cơ chế QLCL 108

3.3.1.3 Xây dựng kế hoạch chất lượng 109

3.3.1.4 Xây dựng bộ công cụ quản lý chất lượng 111

3.3.1.5 Xây dựng quy trình cải tiến chất lượng 112

3.3.2 Nhóm giải pháp quản lý chất lượng đầu vào 113

3.3.2.1 Quản lý chất lượng đào tạo theo chuẩn đầu ra 113

3.3.2.2 Quản lý nội dung chương trình 114

3.3.2.3 Quản lý đầu vào sinh viên 116

3.3.2.4 Quản lý đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý 117

3.3.2.5 Quản lý các điều kiện bảo đảm 119

3.3.3 Nhóm giải pháp quản lý chất lượng quá trình đào tạo 120

3.3.3.1 Quản lý hoạt động dạy học của giảng viên 120

3.3.3.2 Quản lý dữ liệu hồ sơ quá trình đào tạo 128

3.3.3.3 Quản lý quá trình học tập và rèn luyện của học viên 136

3.3.4 Nhóm giải pháp quản lý chất lượng đầu ra 146

3.3.4.1 Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá 146

3.3.4.2 Quản lý công tác thông tin phản hồi và quản lý sinh viên sau tốt nghiệp 150

3.3.5 Giải pháp tổ chức thực hiện quy trình và ứng dụng CNTT trong các hoạt động quản lý chất lượng 154

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính thực tiễn và tính khả thi về các giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong Đại học Quốc gia Hà Nội 158

3.5 Thử nghiệm một số quy trình quản lý chất lượng ở trường Đại học giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội 160

3.5.1 Mục đích, ý nghĩa của việc thử nghiệm 160

3.5.2 Quy trình và đối tượng thử ngiệm 160

3.5.3 Đánh giá kết quả thử nghiệm 161

Kết luận chương 3 162

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 163

TÀI LIỆU THAM KHẢO 165

DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT, CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 174

PHỤ LỤC 175

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

TTQLGD : Thông tin quản lý giáo dục

QA - AUN Quality Assurance -ASEAN University Network

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình quản lý quá trình đào tạo 17

Hình 1.2 Các chức năng cơ bản của quản lý 20

Hình 1.3 Mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo 22

Hình 1.4: Quan niệm về chất lượng 26

Hình 1.5 Nhu cầu của khách hàng 27

Hình 1.6: Quá trình đào tạo 28

Hình 1.7: Chu trình quản lí theo Demming 30

Hình 1.8 Các cấp độ quản lý chất lượng 31

Hình 1.9 Mô hình QA-AUN về đảm bảo chất lượng đào tạo cấp Trường 33

Hình 1.10 Mô hình QA-AUN về đảm bảo chất lượng đào tạo cấp chương trình đào tạo [44] 33

Hình 1.11: Mô hình quản lý chất lượng đào tao đại học theo TQM 46

Hình 1.12 Mô hình TMIS trong quản lý đào tạo 54

Hình 2.1: Mô hình đồng quản lý đào tạo và quản lý sinh viên 61

Hình 3.1 Mô hình hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học tiếp cận quản lý 103

chất lượng tổng thể tại trường Đại học giáo dục 103

Hình 3.2: Quản lý các thành tố của quá trình dạy học 127

Hình 3.3 Sự phối hợp giữa các lực lượng trong QLSV 142

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát về các giải pháp Quản lý chất lượng tổng thể 159

Sơ đồ 3.1 Mô hình tổng quát Hệ thống thông tin quản lý Hệ thống ĐBCL 188

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.2 Ý kiến của cán bộ, giảng viên trường đại học thành viên về hiểu biết đến các quan niệm về đảm bảo chất lượng: 78 Bảng 2.3 Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên về tầm quan trọng của các “sức ép” khiến mỗi trường thành viên phải quan tâm đến vấn đề ĐBCL 79 Bảng 2.4 Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên trường thành viên về mức độ quan tâm đến chính sách chất lượng 80 Bảng 2.5 Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên trường về mức độ quan tâm đến thực hiện quy trình ĐBCL 80 Bảng 2.6 Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên trường đại học về mức độ quan tâm đến giám sát thực hiện quy trình ĐBCL 81 Bảng 2.7 Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên về mức độ thực hiện các nội dung ĐBCL trong nhà trường 81 Bảng 2.8 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về việc xây dựng mục tiêu đào tạo của các trường 84 Bảng 2.10 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường tham gia chương trình đào tạo

cử nhân sư phạm về người học 85 Bảng 2.11 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về đội ngũ giảng viên của các trường 86 Bảng 2.12 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về CSVC của các trường 87 Bảng 2.13 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về tài chính của các trường 88 Bảng 2.14 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung về phương pháp giảng dạy 89 Bảng 2.15 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường thành thực hiện các nội dung

về phương pháp học tập của SV 90 Bảng 2.16 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung về công tác quản lý nhà trường 90 Bảng 2.17 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung về công tác nghiên cứu khoa học của trường 91

Bảng 2.18 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường thành viên việc thực hiện các nội dung về hệ thống thông tin của các trường 91 Bảng 2.19 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung của quy trình đảm bảo chất lượng 92 Bảng 2.20 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về việc thực hiện đánh giá các nội dung Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của sinh viên 93 Bảng 2.21 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường thành viên về việc thực hiện đánh giá các nội dung kiến thức của sinh viên 93 Bảng 2.22 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về việc thực hiện đánh giá các nội dung kỹ năng của SV khi ra trường 93 Bảng 2.23 Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trường về việc thực hiện các nội dung của chính sách đảm bảo chất lượng trong nhà trường 95 Bảng 2.24 Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung của kế hoạch đảm bảo chất lượng trong nhà trường 96 Bảng 2.25 Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung về ý thức chất lượng trong nhà trường 97 Bảng 2.27 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường về mức độ thực hiện các nội dung “ đầu vào” của hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà trường 98 Bảng 2.28 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường đánh giá về việc thực hiện các nội dung trong “quá trình” hoạt động của hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà trường 99 Bảng 2.29 Ý kiến của cán bộ quản lý các trường đánh giá về các nội dung đầu

ra của hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà trường 99 Bảng 2.30 Ý kiến của cán bộ quản lý, giảng viên các trường về bộ phận chuyên trách về đảm bảo chất lượng trong nhà trường 99 Bảng 2.31 Ý kiến của cán bộ quản lý, giảng viên các trường đánh giá về bộ phận chuyên trách về đảm bảo chất lượng trong nhà trường 99

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm qua, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam tuy đã có những bước phát triển mạnh về quy mô, mạng lưới các trường đại học càng mở rộng, song đồng thời cũng bộc lộ nhiều hạn chế như:

- Chất lượng đào tạo trong các trường đại học hiện nay chưa đáp ứng với yêu cầu thực tiễn

- Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo còn bộc lộ nhiều yếu, kém; Cơ chế phối hợp trong quản lý chất lượng đào tạo chưa thật sự thống nhất đồng bộ, kém hiệu quả

- Khả năng hoạt động thực tiễn của sinh viên còn nhiều hạn chế Phần lớn sinh viên khi ra trường chưa đáp ứng ngay được yêu cầu của xã hội, nhiều vấn đề quản lý đào tạo chưa tiếp cận được với trường học, công nghệ tiên tiến và chưa sát với thực tiễn

- Trong hệ thống quản lý, đánh giá ở các trường, các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo còn nhiều vấn đề chưa được tường minh, cụ thể và thiếu thống nhất

Để khắc phục các hạn chế trên, Ngành GD&ĐT đã triển khai nhiều giải pháp đổi mới quản lý và đào tạo trong giáo dục đại học trong đó áp dụng học chế tín chỉ trong tổ chức đào tạo đại học Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã chỉ rõ cần: "Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài"

Chỉ thị 296/TTg của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới giáo dục đại học và Nghị quyết của Ban cán sự Đảng Bộ GD&ĐT về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 – 2012 cũng nêu rõ yêu cầu chấn chỉnh và hoàn thiện việc tổ chức

và quản lý đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học

Bộ GD&ĐT đã và đang chỉ đạo thực hiện yêu cầu đánh giá và kiểm định chất lượng đào tạo đại học, coi đây là một trong những nội dung quan trọng của quản lý

chất lượng đào tạo đại học Có thể nói, quản lý chất lượng đào tạo đại học là mối quan tâm của tất cả các nước, đặc biệt trong giai đoạn hiện nay

Chương trình hành động của ĐHQG Hà Nội về lộ trình đưa chất lượng đào tạo đạt chuẩn khu vực và từng bước đạt chuẩn quốc tế, ban hành theo Quyết định số 192/ĐT ngày 10/7/2003 của Giám đốc ĐHQG Hà Nội cũng đã nêu rõ các nội dung

và giải pháp chính là : “Đổi mới công tác quản lý đào tạo; Thí điểm và từng bước

mở rộng đào tạo theo hệ thống tín chỉ”

Quy hoạch tổng thể và chiến lược đảm bảo chất lượng đến năm 2020 tầm nhìn

đến năm 2030 của Đại học Quốc gia Hà Nội tập trung vào các mặt sau :

- Đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài;

- Sáng tạo, nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ đỉnh cao;

- Đóng vai trò nòng cột và đầu tầu đổi mới trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam

Trường Đại học Giáo dục được chính thức thành lập từ 2009 trên cơ sở Khoa

Sư phạm là đơn vị trực thuộc Đại học Quốc Gia Hà Nội Trường đại học giáo dục

là cơ sở đại học đầu tiên trong cả nước đã và đang thực hiện đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình kết hợp – kế tiếp (a+b) trên cơ sở phối hợp với Trường Đại học Khoa học Tự nhiên và Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Trong kế hoạch chiến lược của mình, Trường Đại học Giáo dục đã xác định:

- Lấy đổi mới kiểm tra đánh giá và phương pháp dạy - học phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ làm khâu đột phá về đổi mới giáo dục đại học Thực hiện đảm bảo chất lượng theo bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của ĐHQGHN là khâu then chốt cho sự phát triển bền vững

- Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy - học và quản lý

- Nghiên cứu triển khai áp dụng phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ cho các môn học thuộc khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm, đồng thời triển khai ứng dụng hệ thống đảm bảo chất lượng trong quản lý đào tạo trên cơ sở tin học hóa

Từ những lý do trên, tác giả đi đến lựa chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực” với nội dung chính là xây dựng và triển

khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành Quản lý giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận&thực tiễn và đề xuất hê ̣ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực cùng một số giải pháp

để triển khai hê ̣ thống quản lý chất lươ ̣ng này

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực

Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành,

đa lĩnh vực

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý, hệ thống thông tin quản lý giáo dục, quản lý và chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM; hệ thống đảm bảo chất lượng; cơ sở lý luận về việc tổ chức, quản lý bảo đảm chất lượng đào tạo; ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý đào tạo, quản lý chất lượng đào tạo trong các đại học

Khảo sát và đánh giá thực trạng về đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo cử nhân

sư phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực

Nghiên cứu đề xuất hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực

Đề xuất các giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân

sư phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin

Tiến hành thử nghiệm một số quy trình quản lý chất lượng đào tạo cử nhân

sư phạm trong ĐHĐNĐLV

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân Sư phạm trong ĐHĐNĐLV Tuy nhiên, trong khuôn khổ của một luận án tiến sĩ, thời gian và các điều kiện nghiên cứu hạn chế, đồng thời với kinh nghiệm và thực tiễn công tác của tác giả, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu chủ yếu đối tượng là đào tạo Cử nhân sư phạm theo mô hình a+b ở Đại học Quốc gia Hà Nội

Đối tượng khảo sát và thử nghiệm: Đề tài đã tiến hành khảo sát tại các Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Xã hội và Nhân văn, Trường Đại học Giáo dục Đây là các trường tham gia vào qúa trình đào tạo cử nhân Sư phạm theo mô mình a+b và Trường Đại học Giáo dục nơi tác giả đang công tác được chọn làm thử nghiệm một số quy trình quản lý chất lượng, giúp cho các hoạt động thử nghiệm có điều kiện được áp dụng thuận lợi tốt nhất, cho nghiên cứu

Luận án nghiên cứu thực tra ̣ng tổ chức đào tạo cử nhân sư phạm và công tác quản lý chất lượng tại các Trường trong ĐHQGHN tham gia đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình a+b

6 Giả thuyết Khoa học

Hệ đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình kế tiếp a+b là một mô hình đào tạo mới có nhiều các thành tố, nhiều các đơn vị trong ĐHĐNĐLV tham gia đào tạo theo phương thức tín chỉ Mô hình mới này có nhiều ưu điểm song cũng còn có nhiều khó khăn, bất cập trong tổ chức và quản lý đào tạo Nếu xây dựng và từng bước triển khai hê ̣ thống quản lý chất lượng phù hợp với mô hình a+b trong đào tạo

cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT thì sẽ góp phần bảo đảm và từng bước nâng cao chất lượng của hệ đào tạo này trong thời gian tới

7 Câu ho ̉i nghiên cứu và Luận điểm bảo vệ

7.1 Câu ho ̉i nghiên cứu

7.1.1 Làm thế nào để đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân

sư phạm theo mô hình a+b trong ĐHĐNĐLV đáp ứng được yêu cầu, mục tiêu đổi mới giáo dục, khẳng định được sự ưu việt của mô hình đào tạo cử nhân sư phạm trong ĐHĐNĐLV?

7.1.2 Hệ thống quản lý chất lượng có phải là yếu tố quyết định trong việc bảo đảm

và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và hệ đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình 3+1 nói riêng ?

7.1.3 Hệ thống quản lý chất lượng cần được xây dựng như thế nào để phù hợp và

phát huy được những ưu thế của mô hình đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình a+b (3+1) trong ĐHĐNĐLV?

7.1.4 Cần có những giải pháp nào để đưa Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hệ

đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình 3+1theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT vận hành có hiệu quả trong thực tế?

7.1.5 Hệ thống thông tin quản lý đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin có vai

trò và vị trí như thế nào trong việc vận hành hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình a+b (3+1) theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT?

7.2 Luâ ̣n điểm bảo vê ̣

7.2.1 Vấn đề quản lý chất lượng đào tạo Cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành

đa lĩnh vực là một vấn đề mới, phức tạp Mô hình đào tạo a+b phát huy những lợi thế của các đơn vị thành viên tham gia đào tạo nhưng cũng là một thách thức trong vấn đề quản lý chất lượng đào tạo Vì vậy, cần xây dựng hê ̣ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực

7.2.2 Việc giải quyết vấn đề này trước hết phải theo tiếp cận hệ thống và quản lý

chất lượng tổng thể (TQM) với các quy trình, chuẩn mực chặt chẽ và sự tham gia của mọi bộ phận, mọi người có trách nhiệm ở mọi giai đoạn, các khâu của quá trình đào tạo; đồng thời cần được hỗ trợ bằng hệ thống thông tin quản lý toàn diện và đồng bộ và các điều kiện đảm bảo chất lượng

7.2.3 Hệ thống quản lý chất lươ ̣ng chỉ có thể vâ ̣n hành tốt khi trở thành ý thức tự giác của tất cả mọi thành viên trong nhà trường ; các hoạt động của nhà trường phải

có tiến trình thực hiện thống nhất theo mu ̣c tiêu chất lươ ̣ng , được quy trình hóa, được đánh giá thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình và có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

7.2.4 Để vận hành tốt hê ̣ thống quản lý chất lượng cần có các nhóm giải pháp triển khai, thực hiện: Cần xây dựng đươ ̣c các thủ tu ̣c , quy trình cho các hoạt động quản

lý chất lượng đào tạo; Văn hóa chất lượng; Ứng dụng của Công nghệ thông tin trong mọi hoạt động quản lý chất lượng…

8 Những đóng góp mới của luận án

8.1 Về mặt lý luận:

Trên cơ sở phân tích các vấn đề lý luận về quản lý chất lượng, hệ thống thông tin quản lý, luận án đã đưa ra các luận cứ khoa học để đề xuất hệ thống quản lý chất

lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý chất lượng đào tạo, đồng thời đưa ra các giải pháp nhằm triển khai hệ thống quản lý chất lượng đã được đề xuất

8.2 Về mặt thực tiễn:

Đề xuất các giải pháp triển khai vận hành hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm theo mô hình a+b theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực nói chung và ở Đại học Quốc gia Hà Nội nói riêng

Xây dựng và chuẩn hóa các quy trình quản lý chất lượng, xây dựng hệ thống tin học, hệ thống thông tin quản lý đồng bộ hỗ trợ hiệu quả công tác quản lý chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm theo mô hình a+b

Luận án được nghiên cứu sẽ có ý nghĩa thực tiễn trong việc nâng cao năng lực quản lý cho đội ngũ cán bộ quản lý đào tạo ở trường đại học Giáo dục nói riêng

và các trường đại học nói chung Đề xuất quy trình hóa, đề xuất triển khai tin học hóa các quy trình thủ tục góp phần bảo đảm và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm theo mô hình a+b Đại học Quốc gia Hà Nội

9 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài, tác giả kết hợp sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

9.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu Luật giáo dục, Luật giáo dục Đại học; Các Nghị quyết của

Đảng, các văn bản pháp qui của Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định về

GD và ĐT, vận dụng nội dung, quan điểm chỉ đạo làm cơ sở cho việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo trong đó có đổi mới về quản lý trong đào tạo đại học

- Nghiên cứu các sách chuyên khảo, tài liệu, công trình nghiên cứu của các

nhà khoa học giáo dục trong nước và nước ngoài có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận án

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý, quản lý chất lượng; hệ thống thông tin quản lý giáo dục, quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM; hệ thống đảm bảo chất lượng; cơ sở lý luận về việc tổ chức, quản lý bảo đảm chất lượng đào tạo; ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý đào tạo

9.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu tổ chức đào tạo, hệ thống quản lý chất lượng đào tạo trong

các đơn vị có đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình a+b, nhằm hiểu được thực trạng quản lý việc tổ chức và quản lý chất lượng đào tạo

- Lấy ý kiến chuyên gia qua việc trao đổi, phỏng vấn và khảo sát bằng

phiếu hỏi với đối tượng là chuyên gia, cán bộ lãnh đạo, quản lý trường đại học, giảng viên và sinh viên về thực trạng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo

- Thống kê, xử lý số liệu với hỗ trợ của phần mềm, phân tích các dữ liệu đã

xử lý, trên cơ sở đó đưa ra các nhận xét bàn luận của tác giả

10 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo

và phụ lục, luận án được trình bày trong ba chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo đại học

Chương 2: Thực trạng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực

Chương 3: Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Ngoài nước

Với quan điểm giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ giáo dục, các quan điểm, mô hình quản lý chất lượng giáo dục đại học đã và đang được vận dụng và phát triển từ các quan điểm, mô hình quản lý chất lượng trong các loại hình dịch vụ

và sản xuất-kinh doanh Tư duy về quản lý chất lượng hiện đại đã có những bước phát triển từ các quan điểm, mô hình kiểm soát chất lượng và đảm bảo chất lượng đến quan điểm và mô hình quản lý chất lượng tổng thể TQM (Total Quality Management) Các chuyên gia về chất lượng người Mỹ, Joseph Juran và W.Edwards Deming, từ kinh nghiệm thực tiễn hướng dẫn phương pháp quản lý cho các công ty của Nhật, đã xây dựng thành hệ thống lý luận về TQM Đến nay các tác phẩm và phát biểu của Deming v à Juran về TQM trong các khóa đào tạo cho các doanh nhân vẫn được xem là cơ sở lý luận nền tảng cho lĩnh vực quản trị chất lượng Với cuốn “Cẩm nang kiểm soát chất lượng” đã đưa ra mô hình về qui trình

áp dụng TQM mà ông gọi là bộ ba chất lượng Cùng với Joseph Juran và W.Edwards Deming, Philip B Crosby và A Feigenbaum cũng được biết đến như các nhà lý luận hàng đầu về TQM Năm 1987, trong tác phẩm “Kiểm soát chất lượng toàn diện” (“Total Quality Control”), Feigenbaum đã đưa ra định nghĩa nổi tiếng về TQM: “Quản lý chất lượng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”

Vào những năm 1970, thành công của TQM trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lượng trong các doanh nghiệp, người Nhật phát triển các tư tưởng của TQM và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục (tiếng Nhật gọi là Kaizen)

Từ những thành công này, một số tác phẩm đã được dịch hoặc xuất bản ở Việt Nam như: “Thế kỷ 21 - Phương thức quản lý vượt trên cả người Nhật Bản và người Trung Quốc” của Dan Waters [36]; “Quản lý chất lượng theo phương pháp Nhật” của Kaoru Ishikawa [76]; “Quản lý chất lượng đồng bộ” của John S.Oakland [62];

Trong giáo dục, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến TQM trên cơ sở phân tích các đặc trưng của chất lượng giáo dục “Managing Quality in Schools” của John West - Burnham [102] là một công trình nghiên cứu tổng hợp về TQM trong giáo dục Tác phẩm này đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng và khách hàng của giáo dục, về văn hóa, sự lãnh đạo và nhấn mạnh vai trò con người trong TQM Từ thực tế áp dụng TQM trong các trường học, tác giả đã đưa ra một mô hình khái quát, gọi là mô hình “Các thành tố của chất lượng tổng thể” (The Components of Total Quality) Với công trình “Total Quality Management in Higher Education”, nhà nghiên cứu người Anh Sallis E [103] xem xét các vấn đề của TQM trong một bối cảnh rộng lớn của GDĐH nước Anh Cuốn sách được tác giả xem như một công trình tập thể, bởi nó tập hợp ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu và quản lý từ nhiều trường ĐH nước Anh Sallis E đã khái quát các thành tố của TQM trong một sơ đồ, gọi là “Vòng tròn chất lượng” (Quality circle) Các nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ đã được

áp dụng ở Mỹ từ thế kỷ 19 và được triển khai rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới Cùng với sự phát triển của phương thức đào tạo này, rất nhiều công trình nghiên cứu đã được công bố; nhiều cuốn sách về hệ thống tín chỉ học tập và cách thức quản lý đào tạo theo hệ thống này đã được xuất bản Các nhà nghiên cứu giáo dục ở

Mỹ - cái nôi của học chế tín chỉ là những người đầu tiên nghiên cứu về hệ thống học tập này và cách thức quản lý hệ thống học tập này

Trong tài liệu “The Academic Credit System in Higher Education: Effectiveness and Relevance in Developing Country” (Hệ thống tín chỉ học tập trong giáo dục đại học: Tính hiệu quả và sự thích hợp ở các nước đang phát triển), tác giả Omporn Regel đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển khai đào tạo, các ưu nhược điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo cho sự chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng hệ

thống tín chỉ trong các nước đang phát triển, một số bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ Trong công trình này, tác giả đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nước đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của các trường đại học Omporn Regel cho rằng, khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn mà cần xem xét các yếu tố để xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gắn với điều kiện, hoàn cảnh và văn hoá Một số yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành công quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ cũng được tác giả đề cập Trước hết,

đó là sự ủng hộ, đồng thuận của xã hội, chính phủ và các thành viên có liên quan trực tiếp đến quá trình đào tạo, sau đó là sự phù hợp các yêu cầu đối với các thành

tố của quá trình dạy học (Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; Đội ngũ giảng viên; Kiểm tra - đánh giá;…)

Hiện nay, quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ của rất nhiều trường đại học ở

Mỹ, Anh, Nhật Bản, Philippin, Đài loan, Hàn Quốc, Malaisia, Nigeria, Uganda, Trung Quốc, Thái Lan đã đi vào nề nếp Tuy nhiên, các nhà khoa học giáo dục vẫn không ngừng nghiên cứu về hình thức đào tạo này nhằm ngày càng cải thiện chất lượng giáo dục cũng như cách thức quản lý để phát huy các mặt tích cực của quá trình đào tạo và phù hợp với sự phát triển của xã hội

1.1.2 Trong nước

Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về TQM được trình bày dưới dạng giáo trình như: “Quản lý chất lượng trong các tổ chức” do tác giả Nguyễn Đình Phan chủ biên [85] ; “Quản lý chất lượng toàn diện” của tác giả Vũ Quốc Bình [4] Có tác phẩm nghiên cứu về TQM theo tiếp cận tích hợp giữa lý thuyết và thực tiễn quản lý chất lượng trong doanh nghiệp như: “TQM – Quản trị chất lượng toàn diện” do tác giả Nguyễn Quốc Tuấn chủ biên [91]; “Bảy công cụ quản lý chất lượng” của tác giả Đặng Đình Cung (Việt kiều ở Pháp) [30] Việc nghiên cứu triển khai TQM trong các doanh nghiệp càng được quan tâm nhiều hơn trong thời gian gần đây Năm 2009 Tổng cục Đo lường chất lượng Việt Nam đã tiến hành một công trình nghiên cứu tập thể lớn với mục đích phổ biến áp dụng TQM trong các doanh nghiệp nước ta Trong giáo dục, đã xuất hiện ngày càng nhiều các công trình

nói đến TQM Công trình nghiên cứu cấp Nhà nước về Kiểm định chất lượng và Quản lý chất lượng giáo dục của nhóm chuyên gia Đại học Quốc gia Hà Nội do tác giả Nguyễn Đức Chính đứng đầu [28] đã khẳng định sự phù hợp của TQM với các điều kiện đặc thù của giáo dục Trong các công trình nghiên cứu về chất lượng giáo dục, tác giả Nguyễn Lô ̣c đã phân tích quan điểm TQM từ khái niê ̣m , tên go ̣i, nội dung đến cơ hô ̣i vâ ̣n du ̣ng vào trường ĐH nước ta Trần Kiểm, tác giả cuốn sách

“Tiếp cận hiện đại trong GD” [65] cho rằng, với tiếp cận TQM, nguyên tắc bảo đảm chức năng của từng người, từng bộ phận là nguyên tắc cần thiết để có được sự hợp tác và cam kết trách nhiệm Nghiên cứu về văn hóa chất lượng trong cơ sở giáo dục, nội dung có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM, tác giả Lê Đức Ngọc [80] đưa ra định nghĩa: “Văn hóa chất lượng một cơ sở đào tạo được hiểu là: Mọi thành viên (từ người học đến cán bộ quản lý), mọi tổ chức (từ các phòng, ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có chất lượng và đều làm theo yêu cầu chất lượng ấy” Ngoài ra, nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng và TQM của các nhà khoa học khác (Trần Khánh Đức [44], Nguyễn Phương Nga [78], Phạm Thành Nghị [79], ) đã đề cập đến TQM ở nhiều khía cạnh khác nhau

Tác giả Phạm Thành Nghị, khi nghiên cứu về chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo đã tổng hợp thành ba trường phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng, lý thuyết về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về chất lượng xét theo nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo

Lý thuyết về sự khan hiếm của sản phẩm chất lượng cao ở bậc đào tạo đại học đã đưa ra một số tiêu chí để chứng minh rằng chất lượng tuân theo quy luật hình chóp Chất lượng chỉ có ở số lượng sản phẩm đào tạo rất hạn chế, nó phụ thuộc vào: Chi phí, nguồn lực, quy mô của trường, sự tuyển chọn và sự công nhận trong phạm vi toàn quốc

Lý thuyết gia tăng giá trị cho rằng, các trường có chất lượng cao là các trường làm tăng sự khác biệt của kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học từ khi vào trường đến khi tốt nghiệp Theo quan điểm này, các trường phải đưa ra các chuẩn mực sản phẩm họ đào tạo để có thể đo đếm, xác định được chất lượng

Theo lý thuyết chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo, là sự phù hợp giữa chất lượng với những tuyên bố nhiệm vụ và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vị các chuẩn mực được thừa nhận công khai Chất lượng theo quan điểm này có nhiều ưu điểm: Sự tôn trọng và khẳng định tính đa dạng của nhiệm vụ, đánh giá cao tính chủ động của nhiệm vụ và mục tiêu Mục tiêu của nhà trường phải đưa ra trên các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, giá trị tương ứng với các loại văn bằng - chứng chỉ khác nhau, định hướng vào tương lai, khuyến khích sự công khai các nhiệm vụ, các mục tiêu và kết quả mong đợi của nhà trường với công chúng, cụ thể hoá mục tiêu, các tiêu chí đánh giá Tuy nhiên, để tăng tính thực tiễn của mục tiêu, mỗi cơ sở đào tạo phải đưa ra các chuẩn mực cụ thể ứng với mỗi mục tiêu nhất định và mục tiêu này đã phải được xây dựng dựa trên nhu cầu nhóm khách hàng mà họ dự định phục vụ

Các nghiên cứu trên đã chỉ ra được tầm quan trọng của việc quản lý chất lượng đào tạo, đã đưa ra các chỉ số và chuẩn mực trong đào tạo, đã đưa ra phương thức đánh giá và sự bảo đảm chất lượng, đã đưa ra hệ thống quản lý chất lượng và

mô hình quản lý chất lượng

Trong thời gian qua, cùng với quá trình phát triển mang tính bùng nổ về mạng lưới và quy mô giáo dục đại học, vấn đề chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục đại học được sự quan tâm của toàn xã hội và của các học giả, nhà nghiên cứu về giáo dục đại học Vấn đề chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo đã có nhiều tác giả với khá nhiều công trình nghiên cứu như “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn bảo đảm chất lượng giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp”- Báo cáo khoa học tổng kết đề tài B2000-TĐ52-44 (Tác giả Trần Khánh Đức)[43]; “Nghiên cứu

đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam”- Đề tài NCKH cấp Bộ, mã số: B99-52TĐ50 (Tác giả Phan Văn Kha)[63]; “Nghiên cứu các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo ở bậc đại học phù hợp với đổi mới giáo dục đại học hiện nay” Báo cáo Khoa học tổng kết đề tài B98-49-74 (Tác giả Đỗ Công Vịnh) “Hoàn thiện hệ thống quản lý chất lượng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sau đại học tại Việt Nam” (tác giả Phạm Xuân Thanh) Những nghiên cứu trên đã bước đầu xây dựng cơ sở lý luận về chất lượng và quản lý chất lượng trong giáo

dục đại học và đề xuất các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo ở bậc đại học phù hợp với đổi mới giáo dục đại học trong giai đoạn vừa qua

Vận dụng tiếp cận TQM để đưa ra các giải pháp quản lý hoạt động của nhà trường cũng được lựa chọn là đề tài nghiên cứu của nhiều nghiên cứu sinh nước ta trong mấy năm gần đây Hiện nay đã có một số đề tài luận án NCS nghiên cứu áp

dụng TQM trong GD như: tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm nghiên cứu về “Biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng GD ở trường mầm non nông thôn theo quan điểm QLCL tổng thể”, tác giả đưa ra các chức năng, điều kiện cơ bản và các

biện pháp để thực hiện công tác quản lý ở Trường Mầm non liên thông theo TQM,

tác giả Lê Đức Ánh với đề tài “Vận dụng lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông dân lập”, tác giả đã nêu

các khái niệm liên quan đến việc vận dụng quản lý chất lượng, đưa ra các phương pháp của của Hiệu trưởng, việc tự quản của GV và đưa ra một số giải pháp vận

dụng lý thuyết quản lý quá trình dạy học theo TQM, tác giả Nguyễn Văn Ly với đề

tài “Quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các Học viện, Trường Công an nhân dân” tác giả đề cập đến mô hình TQM, áp dụng trong đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo Đồng thời tác giả đưa ra các giải pháp để triển khai, tác giả Hoàng Thị Minh Phương với đề tài “Nghiên cứu đổi mới quản lý Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”, trong đó tác giả đã đề cập đến các

khái niệm TQM, khả năng áp dụng tiếp cận TQM để đổi mới quản lý hệ thống trường ĐHSP kỹ thuật nước ta và tác giả cũng đưa ra các giải pháp đổi mới quản lý

tiếp cận theo TQM, tác giả Vũ Xuân Hồng với đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô

hình quản lý chất lượng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự” trong luận án tác

giả nêu mô hình TQM và việc áp dụng quan điểm của TQM vào quản lý giáo dục đại học, sự cần thiết áp dụng quan điểm TQM vào Đại học Ngoại ngữ Quân sự và xây dựng các nhóm giải pháp Tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu, luận án về quản lý chất lượng giáo dục đại học nhưng chưa có công trình nghiên cứu sâu về quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình kế tiếp a+b ở Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT trong quản lý

Ở Việt Nam, đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường đại học là một vấn

đề đã được đề cập cách đây gần 20 năm nhưng trong quá trình triển khai đã gặp rất nhiều lúng túng trong cả khâu quản lý và tổ chức thực hiện Ngay từ năm 1988, theo chủ trương của Bộ GD & ĐT, một số trường đại học đã áp dụng học chế mềm dẻo: kết hợp niên chế với học phần (Đơn vị học trình) Từ năm 1993 - 1994, một số trường ĐH đã cải tiến một cách cơ bản học chế học phần - đơn vị học trình theo hướng mềm dẻo hơn để tiếp cận với học chế tín chỉ Trong giai đoạn 1993-1998 các tác giả ở Vụ Đại học mà đứng đầu nhóm nghiên cứu là các nhà khoa học Lâm Quang Thiệp (Vụ trưởng Vụ ĐH) và Lê Viết Khuyến (Vụ phó Vụ đại học) đã có nhiều bài nghiên cứu về quản lý đào tạo khi chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ Tuy nhiên, ở Việt Nam, phương thức đào tạo này vẫn còn khá mới mẻ Gần đây, vấn đề này đã được nêu trong các văn bản, quyết định của Đảng, Nhà nước, Bộ GD&ĐT

và ngày càng thu hút sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu giáo dục, các cấp lãnh đạo nhà trường, đội ngũ giảng viên, sinh viên và các tổ chức sử dụng sản phẩm giáo dục Nhiều vấn đề về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ và qui trình chuyển đổi sang học chế này đã được các nhà khoa học giáo dục nghiên cứu

Trên thế giới, những nghiên cứu về hệ thống thông tin quản lý trước đây thường tập trung vào xây dựng lí thuyết hoặc phương pháp Hiện nay các nhà quản

lý, các nhà hoạch định chính sách, chiến lược quan tâm nhiều đến các yếu tố kỹ thuật, kỹ năng và văn hoá trong một tổ chức Các vấn đề về hệ thống thông tin quản

lý được nghiên cứu qua các giai đoạn phát triển sau:

Những năm đầu của thập niên 70: Xây dựng hệ thống quản lý, xây dựng các phương pháp luận, kinh tế và máy tính hoá Giữa những năm 70: Hệ thống trợ giúp việc ra quyết định, việc thực hiện và những thay đổi về cơ cấu tổ chức quản lý

Đầu những năm 80: Các công cụ nâng cao năng suất, cơ sở dữ liệu quản lý, những ảnh hưởng của công nghệ tới cơ cấu tổ chức, tin học văn phòng Giữa những năm 80: Viễn thông, ảnh hưởng cạnh tranh của công nghệ thông tin, các hệ thống chuyên gia …

Trong vòng 20 năm trở lại đây, đã bớt dần những nghiên cứu chuyên sâu về

kỹ thuật mà tập trung nhiều vào hoạt động thông tin và hiệu quả của các hoạt động

này trong tổ chức Các nhà nghiên cứu coi đây là một hướng công nghệ mới chuyển

từ phòng thí nghiệm sang các tổ chức thực tiễn

Năm 1984 tổ chức UNESCO khu vực Châu Á – Thái Bình Dương

(UNESCO/ PROAP) đã đưa ra một chương trình hành động với tên gọi “Tăng cường lập kế hoạch và QLGD dựa trên cơ sở thông tin”, thông qua đó phát triển hệ thống TT QLGD khu vực Năm 1992 tổ chức trên xuất bản cuốn tài liệu “Hệ thống thông tin QLGD (Education Management Information System - EMIS)” [109], là

một tài liệu có giá trị định hướng cho các nghiên cứu, xây dựng một hệ thống thông tin hoạt động có hiệu quả Các biện pháp được khuyến nghị tập trung vào việc chuẩn hoá các cơ sở dữ liệu cho công tác QLGD phổ thông theo hướng xây dựng một hệ thống chỉ số giáo dục phù hợp với thực tiễn, áp dụng công nghệ thông tin vào những nơi có đủ điều kiện và tăng cường sự hợp tác trong chia sẻ thông tin giữa các tổ chức giáo dục

Ở Việt Nam, vào thập niên 90 đã có nghiên cứu đánh giá tổng thể về Giáo dục đào tạo và nguồn nhân lực của ngành (VIE 89/02), trong đó khẳng định tầm quan trọng của TT QLGD Các hoạt động của hệ thống TT QLGD (EMIS) của Việt Nam đang trong quá trình hoàn thiện, đã có thay đổi và cải tiến tuy nhiên chưa nhiều

Một số công trình nghiên cứu cấp Bộ đề cập đến một số biện pháp tăng cường tiềm năng và nâng cao năng lực cho trung tâm Thông tin quản lý của Bộ GD&ĐT (nay là Cục thông tin QLGD bộ GD&ĐT) lựa chọn để điều hành các hoạt động TT QLGD có hiệu quả hơn Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như:

“Cải tiến công tác TT QLGD” (Nguyễn Hữu Dân - 1990), “Một số giải pháp về thông tin QLGD (EMIS) đối với trường trung học Việt Nam đầu thế kỷ XXI theo hướng tích hợp và phương pháp dạy học chủ động” (Đặng Quốc Bảo - 1997),

“Một số giải pháp hoàn thiện thông tin QLGD và đào tạo Việt Nam” (Vương

Thanh Hương, Viện nghiên cứu Phát triển Giáo dục - 2003)… Đây là những công trình bước đầu nghiên cứu cơ sở lý luận của hệ thống TT QLGD, đánh giá hiện trạng và đề xuất một số giải pháp chung để hoàn thiện hệ thống này

Vấn đề đặt ra cho đề tài nghiên cứu là, trên cơ sở các kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước trong và ngoài nước, đề tài sẽ hệ thống hóa lý luận về quản lý

chất lượng, mô hình quản lý chất lượng đào tạo, hệ thống thông tin quản lý, đưa ra những đánh giá về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực, từ đó đề xuất hệ thống và các giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm ở ĐHĐNĐLV

1.2 Đào tạo và quản lý đào tạo đại học

1.2.1 Đào tạo và quá trình đào tạo

1.2.1.1 Đào tạo

Trong thuật ngữ tiếng Việt, giáo dục và đào tạo mang những nghĩa rộng và hẹp

khác nhau Đào tạo là quá trình hình thành những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn, nghiệp vụ cho người học theo mục tiêu, chương trình, quy trình, phương pháp cụ thể gắn với từng bậc học, ngành, nghề chuyên môn - nghiệp vụ Thuật ngữ này thường

sử dụng cho đào tạo nghề, đào tạo đại học và sau đại học Còn giáo dục thì mang nghĩa chung hơn, đó là quá trình truyền thụ và lĩnh hội tri thức nhằm hình thành ở người học phẩm chất đạo đức, nhân cách và năng lực trong cuộc sống Từ điển Giáo dục học định nghĩa, giáo dục là: “ Hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng

và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội…” [95] Còn thuật ngữ đào tạo được định nghĩa: “Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp, những kinh nghiệm, những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị cho người học đi vào cuộc sống tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước ” [95]

Như vậy, đào tạo có thể được hiểu là quá trình chuyển giao có hệ thống tri thức, kỹ năng và thái độ thông qua mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo và kinh nghiệm sống của người dạy nhằm hình thành ở người học những phẩm chất đạo đức

và năng lực chuyên môn-nghề nghiệp, khả năng tự lập trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp, hòa nhập trong cộng đồng xã hội

1.2.1.2 Quá trình đào tạo

Quá trình đào tạo là quá trình triển khai các hoạt động truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh được năng lực nghề nghiệp và những năng lực khác của cuộc sống

Quá trình đào tạo được hiểu theo nghĩa hẹp là quá trình dạy học hay quá trình huấn luyện theo một chương trình đào tạo cụ thể Quá trình dạy học là đối tượng chủ yếu nhất trong toàn bộ công tác quản lý nhà trường, là cơ sở cho việc xây dựng các chức năng, nhiệm vụ, xác định cơ chế tổ chức và chỉ đạo hoạt động giáo dục - đào tạo trong nhà trường

Trong nhà trường, quá trình đào tạo là quá trình kết hợp có tổ chức giữa hoạt động của người dạy với người học nhằm phát triển nhân cách của người học Đối tượng của quá trình đào tạo là nhân cách của người học nói chung và nhân cách của từng cá thể nói riêng Tổ chức quá trình đào tạo là việc thực hiện đồng thời 3 chức năng chính Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì đó là quá trình: dạy chữ, dạy người và dạy nghề nhằm hình thành 3 mục tiêu: thái độ, kiến thức và kỹ năng Ba chức năng trên luôn trong mối tương tác lẫn nhau nhằm phát triển nhân cách người học trong quá trình đào tạo

Hình 1.1 Mô hình quản lý quá trình đào tạo

Quá trình đào tạo được duy trì, phát triển với 6 thành tố chính: Mục tiêu ; Nội dung ; Phương pháp và Người dạy ; Người học; Điều kiện trong mối quan hệ, tác động qua lại giữa chúng theo quy luật khách quan và khoa học Chất lượng đào

tạo sẽ được quyết định bởi sự tác động của hoạt động quản lý vào các thành tố nhằm vận hành chúng theo định hướng đạt mục tiêu được xác định

1.2.2 Quản lý và các chức năng quản lý

1.2.2.1 Khái niệm về quản lý

Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng (Nhà Xuất bản Giáo dục, 1998), quản lý là: “Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan” Quản lý là một trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người Quản

lý đúng tức là con người đã nhận thức được quy luật, vận động theo quy luật và sẽ đạt được những thành công to lớn Trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, con người muốn tồn tại và phát triển đều phải dựa vào sự lỗ lực của cá nhân, của một tổ chức, từ một nhóm nhỏ đến phạm vi rộng lớn ở tầm quốc gia, quốc tế đều phải thừa nhận và chịu một sự quản lý nào đó C Mác đã viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó Một người độc tấu

vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [55]

F.W Taylor cho rằng: “Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm

và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” H.Koontz thì khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người

có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”.[69]

Henry Fayol (1841-1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt động quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bản: “kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra” và sau này được kết hợp lại thành 4 chức năng cơ bản của quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra Nghiên cứu của ông đã khẳng định rằng, khi con người lao động hiệp tác thì điều quan trọng là họ cần phải xác định rõ công việc mà họ phải hoàn thành Ông đã đưa ra 14 nguyên tắc trong quản lý là:

Phân công lao động, quyền hạn, kỷ luật, thống nhất chỉ huy, thống nhất chỉ đạo, quyền lợi cá nhân phải phục tùng quyền lợi chung, tiền lương xứng đáng, tập trung hóa, sợi dây quyền hạn, trật tự, bình đẳng, ổn định đội ngũ, sáng kiến và tinh thần đồng đội Những cống hiến của ông về lý luận quản lý đã mang tính phổ quát cao

và nhiều luận điểm đến nay vẫn còn giá trị về lý luận và thực tiễn.[69]

Ngày nay, thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một định nghĩa thống nhất Có người cho, quản lý là hoạt động nhằm đảm bảo sự hoàn thành công việc thông qua sự nỗ lực của người khác Cũng có người cho, quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm Tuy nhiên theo nghĩa rộng, quản lý là hoạt động có mục đích của con người, với khái niệm này, phần lớn mọi người thống nhất: Quản lý chính là các hoạt động do một hoặc nhiều người điều phối hành động của những người khác nhằm thu được kết quả mong muốn

Từ những ý chung của các định nghĩa và xét quản lý với tư cách là một hành động, có thể định nghĩa: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra

Trong định nghĩa trên, có một số điểm được hiểu như sau:

 Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định

 Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đây là quan hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc

 Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người gắn với các công việc, hoạt động

cụ thể

 Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan

 Quản lý xét về mặt công nghệ, là sự vận động của thông tin

 Quản lý có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tượng quản lý và ngược lại

1.2.2.2 Các chức năng của quản lý

Quản lý có 4 chức năng cơ bản Các chức năng quản lý có thể được biểu diễn bằng sơ đồ trong Hình 1.2.[69]

Nhà QL

Hình 1.2 Các chức năng cơ bản của quản lý

Theo sơ đồ trên, quá trình quản lý diễn ra các hoạt động cụ thể của chủ thể quản lý với sự tham gia tích cực của các thành viên trong tổ chức như dự báo, lập

kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo lãnh đạo, giám sát, kiểm tra đánh giá, trong đó các hoạt động trên đan xen nhau, tác động, bổ sung lẫn nhau để hoàn thiện quá trình quản lý

Dự báo và lập kế hoạch là một chức năng cơ bản của quản lý, trong đó phải

xác định những vấn đề như nhận dạng và phân tính tình hình, bối cảnh; dự báo các khả năng; lựa chọn và xác định các mục tiêu, mục đích và hoạch định con đường, cách thức, biện pháp để đạt được mục tiêu, mục đích của quá trình Trong mỗi kế hoạch, thường bao gồm các nội dung: xác định hình thành mục tiêu, xác định và đảm bảo về các điều kiện, nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu và cuối cùng

là quyết định những hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu đặt ra

Tổ chức là quá trình tạo lập các thành phần, cấu trúc, các quan hệ giữa các

thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức, nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý và sử dụng các nguồn lực của tổ chức Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các phòng ban cùng các công việc của chúng để thực hiện nhiệm vụ của tổ chức

Lãnh đạo/Chỉ đạo bao hàm việc định hướng và lôi cuốn mọi thành viên của

tổ chức thông qua việc liên kết, liên hệ với người khác và khuyến khích, động viên

họ hoàn thành những nhiệm vụ để đạt được mục tiêu của tổ chức Tuy nhiên, cần

DỰ BÁO/ LẬP KẾ HOẠCH

TỔ CHỨC

CHỈ ĐẠO/

LÃNH ĐẠO KIỂM TRA/

ĐÁNH GIÁ

phải hiểu rằng lãnh đạo không phải chỉ sau khi lập kế hoạch có tổ chức thì mới có lãnh đạo, mà đó là quá trình đan xen Nó thấm vào và ảnh hưởng quyết định đến các chức năng kia, điều hòa, điều chỉnh các hoạt động của tổ chức trong quá trình quản lý

Kiểm tra, đánh giá là chức năng của quản lý Thông qua đó, một cá nhân,

một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa uốn nắn cần thiết Đó là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra

có tính chu kỳ từ người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động, đối chiếu đo lường kết quả, sự thành đạt so với mục tiêu chuẩn mực đã đặt ra, điều chỉnh những vấn đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực cần thiết

Tuy nhiên, việc xác định các chức năng trong quá trình quản lý không thể rạch ròi, riêng biệt từng chức năng mà là quá trình đan xen, kết hợp để thực hiện mục tiêu cuối cùng của một quá trình quản lý

1.2.3 Quản lý đào tạo đại học

Đào tạo đại học là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, có năng lực tư duy, có khả năng sáng tạo Trong hoạt động đào tạo đại học, cần triển khai đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học, xây dựng danh mục ngành nghề đào tạo, hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng đào tạo đại học, tiến tới hội nhập với cộng đồng giáo dục đại học của các nước trong khu vực và trên thế giới Quản lý đào tạo đại học phải quán triệt và gắn liền với bốn chức năng quản lí như

đã nêu trên, nhưng cần lưu ý thích đáng tới đối tượng quản lí là quá trình đào tạo bậc đại học

Như vậy, quản lý đào tạo ĐH là quản lý các yếu tố của quá trình đào tạo: Mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo với các hình thức tổ chức đào tạo đa dạng, điều kiện môi trường đào tạo quy chế đào tạo, người dạy –người học và bộ máy tổ chức đào tạo

Trong quá trình đào tạo, các yếu tố nêu trên luôn vận động, tương tác với nhau, làm nảy sinh những tình huống có vấn đề và đòi hỏi cần được giải quyết kịp thời Vì vậy, quản lý đào tạo chính là quá trình xử lý tình huống có vấn đề (mâu thuẫn, xung đột, gay cấn) trong quá trình đào tạo, để nhà trường phát triển, đạt tới

chất lượng tổng thể bền vững Muốn quản lý đào tạo đạt hiệu quả, người quản lý cần nắm vững mô hình tổng thể quá trình đào tạo và cũng cần lưu ý trong mọi hoạt động quản lý đào tạo, thông tin quản lý đào tạo đóng vai trò rất quan trọng, nó được coi như "mạch máu" của hoạt động quản lý đào tạo, được thể hiện qua sơ đồ ở Hình 1.3 [44]:

Hình 1.3 Mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo

1.3 Chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo đại học

1.3.1 Chất lượng

Khái niệm về chất lượng hiện nay còn tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau

Thuật ngữ “Chất lượng” phản ánh thuộc tính đặc trưng, giá trị, bản chất của sự vật

và tạo nên sự khác biệt (về chất) giữa sự vật này và sự vật khác Theo quan điểm triết học, chất lượng hay sự biến đổi về chất là kết quả của quá trình tích lũy về lượng tạo nên những bước nhảy vọt về chất của sự vật và hiện tượng Trong lĩnh vực sản xuất - kinh doanh, chất lượng sản phẩm được đặc trưng bởi các yếu tố nguyên vật liệu chế tạo, quy trình và công nghệ sản xuất, các đặc tính sử dụng (kể

cả về mẫu mã, thị hiếu, mức độ đáp ứng nhu cầu người tiêu dùng) Các đặc tính chất lượng có thể được thể hiện tường minh qua các chỉ số kĩ thuật - mĩ thuật, mức

Kết quả đào tạo

Theo Dâi KẾT QUẢ

- Tổ chức và chỉ đạo triển khai quá trình dạy học

- Giám sát,đánh giá kết quả dạy học

Người tốt nghiệp với:

- Kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp, thói quen, kinh nghiệm

- Hiểu biết xã hội

- Kỹ năng ứng dụng CNTT

- Tình hình việc làm sau tốt nghiệp -Thích ứng nghề nghiệp

- Năng suất lao động

- Khả năng thu nhập -Phát triển nghề nghiệp

- Tự tạo việc làm

Đánh giá/

Lựa chọn

- Lựa chọn phương thức, hình thức, phương pháp ĐT

- Đánh giá kết quả học tập

- KT/ ĐG quá trình và chương trình

- Cấp văn bằng, chứng chỉ

Thông tin phản hồi

tiêu thụ của sản phẩm trên thị trường và có thể so sánh dễ dàng với các sản phẩm khác cùng loại có giá trị, giá cả khác nhau

Khái niệm về chất lượng được dùng cho cả ý nghĩa chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối Chất lượng tuyệt đối với ý nghĩa chất lượng hàng đầu, chất lượng cao Chất lượng tuyệt đối dùng để chỉ một số thuộc tính mà người ta gán cho

đồ vật, sản phẩm, dịch vụ Theo quan điểm này, thì một đồ vật, một sản phẩm hay một dịch vụ, được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng được những thỏa mãn của người tiêu thụ và những yêu cầu của người sản xuất đặt ra

Theo Tiêu chuẩn chất lượng Việt Nam: “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực tế (đối tượng) tạo cho thực tế (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” (TCVN -ISO 8402)

Chất lượng là tiềm năng thỏa mãn nhu cầu của thị trường với chi phí thấp nhất (Kaoru Ishikawa)

Theo Deming thì chất lượng phải đáp ứng nhu cầu của khách hàng Để sản xuất có chất lượng cao cần có các tiêu chuẩn cao trong qui trình sản xuất và sản phẩm Chất lượng luôn là mối quan tâm hàng đầu của mọi loại hình doanh nghiệp, các hệ thống kinh tế xã hội, trong đó có giáo dục và đào tạo

1.3.2 Chất lượng giáo dục

Trong lĩnh vực giáo dục đại học có nhiều định nghĩa khác nhau về chất lượng, trong đó có định nghĩa của Harvey và Green (1993) được coi là định nghĩa khá thuyết phục và toàn diện Theo Harvey và Green, chất lượng giáo dục đại học có 5 phương diện chính như sau:

 Chất lượng là sự tuyệt hảo, xuất chúng, là sự tuyệt vời, sự ưu tú, xuất sắc (Quality as exceptional or excellence)

 Chất lượng là sự hoàn hảo, chất lượng của sản phẩm có nghĩa là sản phẩm không có lỗi

Chất lượng đào tạo cũng còn được xem là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình theo các ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức)

Chất lượng giáo dục - đào tạo là chất lượng thực hiện các mục tiêu giáo dục (Lê Đức Phúc - Viện Khoa học Giáo Dục)

Chất lượng giáo dục là một vấn đề rất trừu tượng, không ai nhìn thấy và cảm nhận được nó một cách trực tiếp bằng các giác quan của mình, không thể đo lường bằng những công cụ đo thông thường Vì vậy, nhiều học giả đã cố gắng lý giải chất lượng đào tạo thông qua các điều kiện đảm bảo chất lượng đầu vào, quá trình và đầu ra Đối với giáo dục, chất lượng không chỉ liên quan đến sản phẩm đào tạo (người tốt nghiệp) mà còn liên quan đến các yếu tố đầu vào (Mục tiêu, cơ sở vật chất, tài chính, chương trình, đội ngũ giáo viên, chất lượng học sinh nhập học) và

cả quá trình đào tạo (chất lượng dạy, chất lượng học và chất lượng nghiên cứu) (Patrict Griff và Phạm Xuân Thanh) Một quan niệm khác về chất lượng giáo dục đại học, chất lượng cơ sở hạ tầng, môi trường bên trong và môi trường bên ngoài, chất lượng quản lý của nhà trường (Vũ Anh 1991)

Glen (1996) đã đưa ra 6 quan điểm về đánh giá chất lượng giáo dục đại học: a) Đánh giá bằng chất lượng đầu vào

b) Đánh ra bằng đầu ra thông qua các sản phẩm của giáo dục đại học, đáp ứng nhu cầu nhân lực của các ngành công nghiệp và dịch vụ Đồng thời tạo nên một đội ngũ tiên phong về trí tuệ thông qua các công trình nghiên cứu

c) Chất lượng được đánh giá bằng giá trị gia tăng (hay chất lượng là sự biến đổi

về chất)

d) Chất lượng được đánh giá bằng học thuật

e) Chất lượng học được đánh giá bằng văn hóa của tổ chức

f) Chất lượng được đánh giá bằng kiểm toán

Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Quốc tế đã đưa ra 2 định nghĩa

về chất lượng:

a) Tuân thủ các chuẩn qui định

b) Đạt được các mục tiêu đề ra

Trong đề tài nghiên cứu khoa học độc lập cấp Nhà nước “Nghiên cứu xây dựng

bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam” Nguyễn Đức Chính và các cộng sự đã đưa ra khái niệm “Chất lượng giáo dục đại học”: Chất lượng giáo dục đại học được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn

Kết luận của hội thảo “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học Việt Nam”

do Văn phòng khu vực Châu Á Thái Bình Dương, UNESCO và Viện nghiên cứu phát triển giáo dục phối hợp với tổ chức từ 04-06/4/2000 tại Đà Lạt đã kết luận xung quanh khái niệm chất lượng, tồn tại 2 cách tiếp cận:

a) Tiếp cận theo mục tiêu giáo dục, coi chất lượng là mức độ trùng khớp với mục tiêu

b) Tiếp cận theo nhu cầu xã hội, coi chất lượng là mức độ đáp ứng nhu cầu

xã hội

Hiện nay, còn có một số cách biểu hiện khác nhau về khái niệm chất lượng đào

tạo, do từ “chất lượng” được dùng chung cho cả hai quan niệm: chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối

Với quan niệm chất lượng tuyệt đối thì từ “chất lượng” được dùng cho những sản phẩm, những đồ vật hàm chứa trong nó những phẩm chất, những tiêu chuẩn

cao nhất khó thể vượt qua được Nó được dùng với nghĩa chất lượng cao (high quality), hoặc chất lượng hàng đầu (top quality), “đó là cái mà hầu hết chúng ta chiêm ngưỡng, nhiều người trong chúng ta muốn có, chỉ có số ít người trong chúng

ta có thể có”

Với quan niệm chất lượng tương đối thì từ “chất lượng” dùng để chỉ một số

thuộc tính mà người ta “gán” cho sản phẩm, đồ vật Theo quan niệm này thì một vật, một sản phẩm hoặc một dịch vụ được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng được các mong muốn mà người sản xuất định ra và các yêu cầu mà người tiêu thụ đòi hỏi Từ đó dễ dàng thấy rằng, chất lượng tương đối có hai khía cạnh: Thứ nhất,

là đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) do người sản xuất đề ra Ở khía cạnh

này, chất lượng được xem là “chất lượng bên trong” Thứ hai, chất lượng được xem

là sự thỏa mãn tốt nhất những đòi hỏi của người dùng Ở khía cạnh này, chất lượng được xem là “chất lượng bên ngoài” (Hình 1.4)

Hình 1.4: Quan niệm về chất lượng

Từ những quan niệm khác nhau về chất lượng đã trình bày trên đây, cho phép rút ra một số nhận xét sau :

 Chất lượng là chìa khóa dẫn đến thành công trong mọi lĩnh vực, quyết định khả năng cạnh tranh không chỉ trên phạm vi mỗi quốc gia mà cả trong phạm vi quốc tế

 Đánh giá chất lượng không chỉ xem xét chất lượng của sản phẩm đầu ra mà cần xem xét cả chất lượng đầu vào và chất lượng quá trình Nói cách khác, nói đến chất lượng của hệ thống là nói đến chất lượng của tất cả các thành tố thuộc hệ thống, các yếu tố đầu vào và quá trình, không thuần túy chỉ là các điều kiện đảm bảo chất lượng mà bản thân chúng là các nhân tố chất lượng để tạo ra hệ thống chất lượng (Quality system)

 Nói đến chất lượng hay đánh giá chất lượng cần đề cập đến các chuẩn chất lượng Vì vậy, thiết kế chuẩn chất lượng phù hợp là điều hết sức quan trọng

 Dựa vào chuẩn để đánh giá mức độ chất lượng của các thành tố trong hệ thống nói riêng và tổng thể của hệ thống nói chung Như vậy, cũng như các lĩnh vực khác trong thực tiễn đời sống chất lượng giáo dục có nhiều mức độ khác nhau

Mỗi cơ sở đào tạo luôn có một nhiệm vụ được ủy thác, nhiệm vụ này thường

do các chủ sở hữu quy định, điều này chi phối mọi hoạt động của nhà trường Từ nhiệm vụ được ủy thác này, nhà trường xác định các mục tiêu đào tạo của mình sao

NHU CẦU XÃ HỘI

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

KẾT QUẢ ĐÀO TẠO

Kết quả đào tạo phù hợp nhu cầu sử dụng Đạt chất lượng ngoài

Kết quả đào tạo khớp với mục tiêu sử dụng Đạt chất lượng trong

cho phù hợp với nhu cầu sử dụng của xã hội để đạt được “chất lượng bên ngoài”, đồng thời các hoạt động của nhà trường sẽ được hướng vào nhằm mục tiêu để đạt

“chất lượng bên trong”

Để hiểu chính xác khái niệm chất lượng theo quan niệm tương đối, cần trả lời câu hỏi ai là khách hàng của hệ thống giáo dục đào tạo?

Trong đào tạo nhân lực, có thể phân loại khách hàng như sau:

 Người học và cha mẹ học sinh - khách hàng bên ngoài đầu tiên, thứ nhất (K1)

 Thị trường lao động các doanh nghiệp - khách hàng bên ngoài thứ hai (K2)

 Chính phủ, các Bộ, ngành, địa phương - khách hàng bên ngoài thứ ba (K3)

 Giáo viên, đội ngũ trợ giúp - khách hàng bên trong (K4)

Như vậy, khách hàng trong lĩnh vực giáo dục đào tạo bao gồm 4 loại, mỗi loại lại bao gồm nhiều nhóm Ngoài những yêu cầu chung, thì mỗi loại lại có những đặc điểm và nhu cầu khác nhau Vấn đề đặt ra là, làm thế nào để sản phẩm của giáo dục đào tạo đáp ứng được tất cả các nhóm khách hàng Điều đó chỉ có thể thực hiện được khi xác định đúng nhu cầu chung của tất cả các nhóm khách hàng

Nhu cầu của các khách hàng trong lĩnh vực giáo dục đào tạo có thể xác định thông qua giao diện của các đường tròn cung cấp (giao diện nhu cầu của khách hàng) được thể hiện ở hình 1.5

Hình 1.5 Nhu cầu của khách hàng

Trên hình 1.5, khu vực trắng biểu hiện nhu cầu chung của tất cả các khách hàng Tuy nhiên giáo dục đào tạo không chỉ đáp ứng được nhu cầu chung của tất cả các khách hàng mà còn phải đáp ứng các nhu cầu đặc thù của từng loại, nhóm

khách hàng Vì vậy, phạm vi nhu cầu của khách hàng có thể được xác định bằng đường biên giới chung của các vòng tròn nhu cầu của các loại khách hàng

Khi xác định nhu cầu của khách hàng về sản phẩm đầu ra, quá trình đào tạo và đầu vào của quá trình cần lưu ý:

 Nhu cầu đào tạo được xác định chính xác nhất thông qua trực tiếp từng loại khách hàng bằng các phương pháp điều tra xã hội học, phương pháp chuyên gia và phương pháp quan sát

 Theo các quan điểm quản lý chất lượng toàn bộ, để đào tạo có chất lượng và đáp ứng nhu cầu của mọi khách hàng, cần thiết phải xác định nhu cầu trong từng khâu của quá trình đào tạo (Hình 1.6)

Khách hàng Đầu vào Đầu ra Khách hàng (Các yêu cầu) (Sự thỏa mãn)

Hình 1.6: Quá trình đào tạo

Trong đó:

 Nhu cầu ở đầu ra (sản phẩm) là yêu cầu về nhân cách của người tốt nghiệp; Kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp; thái độ và hành vi; kiến thức và kinh nghiệm xã hội; khả năng tự tạo và tìm kiếm việc làm; năng lực thích ứng với môi trường luôn biến đổi…, và giá thành đào tạo

 Nhu cầu trong quá trình dạy và học: Dạy và học (Trong đó có nghiên cứu khoa học), các dịch vụ hỗ trợ…

 Nhu cầu đầu vào: tuyển sinh, chương trình đào tạo, giáo viên, cơ sở vật chất

và các phương tiện dạy học…

1.3.3 Quản lý chất lượng và các cấp độ, mô hình quản lý chất lượng

1.3.3.1 Một số quan điểm về quản lý chất lượng

Chất lượng không tự nhiên sinh ra, nó là kết quả do sự tác động của hàng loạt

nhân tố có liên quan chặt chẽ với nhau Muốn đạt được chất lượng mong muốn, cần

phải quản lý một cách đúng đắn các nhân tố đó

Theo tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hóa, thì: “Quản lý chất lượng là tập hợp các hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục

Quá trình dạy - học