Quản lý đào tại hệ thạc sỹ tại Khoa đào tạo sau đại học, Trường Đại học Hà Nội

Tuy đã có nhiều công trình, luận án, luận văn quản lý giáo dục đã nghiên cứu vấn đề quản lý đào tạo sau đại học ở các trường đại học song chưa có công trình, luận văn nào nghiên cứu sâ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUỐC MINH

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO HỆ THẠC SĨ TẠI KHOA ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUỐC MINH

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO HỆ THẠC SĨ TẠI KHOA ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Khánh Đức

HÀ NỘI - 2011

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU i

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Câu hỏi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: Cơ sở lí luận và pháp lí về quản lí đào tạo sau đại học 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.2 Cơ sở lí luận về quản lí và quản lí giáo dục 8

1.2.1 Quản lí 8

1.2.2 Quản lí giáo dục 16

1.2.3 Quản lí nhà trường 19

1.2.4 Quản lí nhà nước về giáo dục 22

1.3 Quản lí đào tạo 23

1.3.1 Khái niệm 23

1.3.2 Đối tượng của công tác quản lí đào tạo 24

1.3.3 Chức năng của quản lí đào tạo 25

1.3.4 Mục tiêu quản lí đào tạo 25

1.3.5 Nội dung của quản lí đào tạo 26

1.3.6 Biện pháp quản lí đào tạo 26

1.4 Quản lí đào tạo sau đại học 27

1.4.1 Đặc trưng cơ bản của đào tạo sau đại học 27

1.4.2 Cơ sở pháp lí trong quản lí đào tạo trình độ thạc sĩ 29

1.4.3 Những nội dung cơ bản của quản lí đào tạo thạc sĩ 33

Chương 2: Thực trạng công tác quản lí đào tạo hệ thạc sĩ tại Khoa Đào tạo Sau đại học, Trường Đại học Hà Nội 37

2.1 Giới thiệu chung về trường Đại học Hà Nội 37

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển 37

2.1.2 Vị trí, chức năng, nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo của trường Đại học Hà Nội 38

2.1.3 Đối tượng đào tạo và quy mô đào tạo 38

2.1.4 Cơ cấu tổ chức của Trường Đại học Hà Nội 40

2.1.5 Đội ngũ cán bộ quản lí và cán bộ giảng dạy 40

2.1.6 Công tác nghiên cứu khoa học và triển khai áp dụng công nghệ thông tin trong hoạt động quản lí, giảng dạy và nguyên cứu khoa học 41

2.1.7 Công tác tài chính và cơ sở vật chất - trang thiết bị phục vụ đào tạo 43

2.2 Đặc điểm của Hệ đào tạo trình độ thạc sĩ ở Khoa Đào tạo Sau đại học, Trường Đại học Hà Nội 47

2.2.1 Đặc điểm của hệ đào tạo trình độ thạc sĩ ở Khoa Sau đại học, trường Đại học Hà Nội 47

2.2.2 Đặc điểm về quản lí đào tạo thạc sĩ ở Khoa Sau đại học, trường Đại học Hà Nội 50

2.3 Thực trạng quản lí đào tạo hệ thạc sĩ tại Khoa Đào tạo Sau đại học, Trường Đại học Hà Nội 51

2.3.1 Công tác tuyển sinh 52

2.3.2 Công tác lập kế hoạch đào tạo 54

2.3.3 Công tác phát triển đội ngũ giảng viên 56

2.3.4 Xây dựng, thực hiện và phát triển chương trình đào tạo 59

2.3.5 Tổ chức và chỉ đạo hoạt động dạy-học và nghiên cứu khoa học 61

2.3.6 Công tác quản lí nguồn tài chính và tăng cường cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 65

2.3.7 Công tác ứng dụng công nghệ thông tin 68

2.3.8 Công tác kiểm tra & đánh giá hoạt động đào tạo 70

2.3.9 Công tác tuyên truyền, nâng cao nhận thức của CBQL, GV về hoạt động đào tạo sau đại học 72

2.4 Đánh giá chung 73

Chương 3: Một số biện pháp quản lí đào tạo hệ thạc sĩ tại Khoa Đào tạo Sau đại học, Trường Đại học Hà Nội 77

3.1 Căn cứ đề xuất các biện pháp 77

3.1.1 Chiến lược phát triển giáo dục đào tạo nói chung 77

3.2 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 82

3.2.1 Nguyên tắc đồng bộ 82

3.2.2 Nguyên tắc kế thừa 82

3.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 82

3.3 Một số biện pháp quản lí đào tạo hệ thạc sĩ tại Khoa Đào tạo Sau đại học, Trường Đại học Hà Nội 83

3.3.1 Nâng cao nhận thức về hoạt dộng đào tạo sau đại học 83

3.3.2 Hoàn thiện công tác lập kế hoạch đào tạo theo học chế tín chỉ 85

3.3.3 Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng 89

3.3.4 Gắn kết hoạt động đào tạo và hoạt động nghiên cứu khoa học 92

3.3.5 Phát triển chương trình đào tạo thạc sĩ chuyên ngành 95

3.3.6 Quản lý hiệu quả nguồn tài chính, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 97

3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp 99

3.5 Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 100

3.5.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp 101

3.5.2 Khảo sát tính khả thi của các biện pháp 103

3.5.3 Tương quan giữa mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 105

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108

1 Kết luận 108

2 Khuyến nghị 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG SÔ, BIỂU ĐỒ

BẢNG SỐ Bảng 2.1: Các chuyên ngành đạo tạo trình độ thạc sĩ 47 Bảng 2.2: Kết quả đào tạo trình độ thạc sĩ 49 Bảng 2.3: Kết quả đào tạo trình độ thạc sĩ trong 5 năm (2006-2010) 50 Bảng 2.4: Đánh giá của CBQL và GV về công tác tuyển sinh đào tạo trình độ thạc sĩ 52 Bảng 2.5: Đánh giá của CBQL và GV về công tác Lập kế hoạch đào tạo 54 Bảng 2.6: Đánh giá của CBQL và GV về công tác Phát triển đội ngũ giảng viên 56 Bảng 2.7: Đánh giá của CBQL và GV về công tác Xây dựng, thực hiện và phát triển chương trình 59 Bảng 2.8: Đánh giá của CBQL và GV về công tác Tổ chức và chỉ đạo hoạt động dạy - học và NCKH 61 Bảng 2.9: Đánh giá của CBQL và GV về công tác Quản lí nguồn tài chính và tăng cường cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 65 Bảng 2.10: Đánh giá của CBQL và GV về Công tác ứng dụng CNTT 68 Bảng 2.11: Đánh giá của CBQL và GV về công tác Kiểm tra – đánh giá hoạt động đào tạo trình độ thạc sĩ 70 Bảng 2.12: Đánh giá của CBQL và GV về công tác nâng cao nhận thức về hoạt động đào tạo sau đại học 72 Bảng 2.13: Đánh giá của CBQL và GV về việc thực hiện các nội dung quản lí đạo tạo hệ thạc sĩ 73 Bảng 3.1: Thống kê kết quả khảo sát tính cấp thiết của các biện pháp quản lí đã

đề xuất 101 Bảng 3.2: Thống kê kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp quản lí 103 Bảng 3.3: Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 105

BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Đánh giá về mức độ cần thiết của các biện pháp 102 Biểu đồ 3.2: Đánh giá về tính khả thi của các biện pháp 104 Biểu đồ 3.3: So sánh mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 106

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế giới đã bước vào thế kỉ XXI – thế kỷ của nền kinh tế tri thức , tri thức là nguồn lực quyết đi ̣nh sự tăng trưởng và phát triển của mô ̣t nền kinh tế Trong thờ i kì đẩy ma ̣nh công nghiê ̣p hóa – hiê ̣n đa ̣i hóa của nước ta, chúng ta phải thực hiện đồng thời việc chuyển từ nền kinh tế nông nghiệp sang nên kinh tế công nghiê ̣p và phải tâ ̣n du ̣ng cơ hô ̣i , “đi tắt đón đầu” để đi thẳng vào những ngành sử du ̣ng những sản phẩm công nghê ̣ cao của nền kinh tế tri thức Hai nhiê ̣m vu ̣ này đă ̣t ra những thách thức to lớn đối với sự nghiê ̣p phát triển giáo dục và đào tạo của nước nhà

Nhâ ̣n diê ̣n được xu thế hô ̣i nhâ ̣p quốc tế, cạnh tranh gay gắt và sự phát triển như vũ bão của khoa ho ̣c – công nghê ̣ của thế giới ngày nay , Đảng và Nhà nước ta đã xác định , giáo dục – đào ta ̣o là “quốc sách hàng đầu” và “đầu

tư cho giáo du ̣c – đào tạo là đầu tư cho phát triển” Điều 2, Luâ ̣t Giáo du ̣c năm 2005 có viết: “Mu ̣c tiêu của giáo du ̣c là đào ta ̣o con người Viê ̣t Nam phát triển toàn diê ̣n, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiê ̣p, trung thành với l ý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội ; hình thành và bồi dưỡng nhân cách , phẩm chất, năng lực công dân , đáp ứng yêu cầu xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc”

Trải qua mỗi thời kỳ lịch sử , nền giáo du ̣c Viê ̣t Nam đã có n hững đóng góp to lớn vào sự nghiệp trồng người , xây dựng và bảo vê ̣ Tổ quốc Trong những năm gần đây , giáo dục nước ta đã phát triển cả về số lượng và chất lượng; tạo ra một hệ thống giáo dục có đủ tất cả các bậc họ c từ bâ ̣c mầm non đến bậc đại học và sau đại học Trong đó, bâ ̣c đào ta ̣o sau đa ̣i ho ̣c ngày càng được quan tâm và không ngừng được đa da ̣ng hóa cả về chuyên ngành đào ta ̣o

và hình thức đào tạo Chính bậc đào tạo sau đại học đã ta ̣o ra những nhà giáo ,

nhà nghiên cứu có khả năng làm việc và nghiên cứu độc lập góp phần nâng cao chất lượng đào ta ̣o ở bâ ̣c cao đẳng, đa ̣i ho ̣c và các bâ ̣c giáo du ̣c khác

Trường Đa ̣i ho ̣c Hà Nô ̣i được thành lâ ̣p từ năm 1959, là cái nôi đào tạo ngoại ngữ ở trình độ đại học và sau đại học của cả nước Tháng 9 năm 2009, với viê ̣c đổi tên từ Trường Đa ̣i ho ̣c Ngoa ̣i ngữ Hà Nô ̣i thành Trường Đa ̣i ho ̣c

Hà Nội, Nhà trường đã khẳng định xu thế đa ngành của mình Hiê ̣n nay, quy

mô đào ta ̣o của Trường là hơn 14.000 sinh viên và ho ̣c viên cao ho ̣c với 11 ngành tiếng, 7 ngành dạy bằng ngoại ngữ đối với hệ đại học ; 5 chuyên ngành ngoại ngữ đối với hệ thạc sĩ và 2 chuyên ngoa ̣i ngữ đối với hê ̣ tiến sĩ

Trường Đa ̣i ho ̣c Hà Nô ̣i được giao nhiê ̣m vu ̣ đào ta ̣o tha ̣c sĩ từ năm

1993 Cũng ngay trong năm đó , Trườ ng tiến hành thành lâ ̣p Khoa Đào ta ̣o Sau đa ̣i ho ̣c nhằm ta ̣o ra mô ̣t đơn vi ̣ chuyên trách nhiê ̣ m vu ̣ đào ta ̣o sau đa ̣i học của Nhà trường Lúc đầu thành lập , Khoa chỉ đảm nhâ ̣n đào ta ̣o mô ̣t chuyên ngành tha ̣c sĩ Ngôn ngữ Nga Hiê ̣n nay đã có 5 chuyên ngành tha ̣c sĩ

là Ngôn ngữ Anh, Ngôn ngữ Nga, Ngôn ngữ Pháp, Ngôn ngữ Trung Quốc và Ngôn ngữ Nhâ ̣t Bản ; và 2 chuyên ngành tiến sĩ Ngôn ngữ Nga và Ngôn ngữ Pháp Trải qua gần 20 năm trưởng thành và phát triển , Khoa Sau đa ̣i ho ̣c không những cung cấp cho các khoa tiếng của Nhà trường mà còn cung cấp cho các trường Đa ̣i ho ̣c , Cao đẳng , trung tâm nghiên cứu trong cả nước hàng nghìn cán bộ giảng dạy và nghiên cứu có trình độ thạc sĩ và tiến sĩ về ngoại ngữ

Trong mô ̣t nhà trường, với bất kỳ quy mô đào ta ̣o hay ở bất kỳ bâ ̣c ho ̣c nào thì công tác quản lí đào tạo luôn là nghiệm vụ hàng đầu và quan trọng nhất Công tác quản lí đào ta ̣o hê ̣ tha ̣c sĩ ta ̣i Khoa Đào ta ̣o Sau đa ̣i ho ̣c của Trường Đa ̣i ho ̣c Hà Nô ̣i cũng không nằm ngoài quy luâ ̣t này Mă ̣c dù đã được quan tâm thích đáng nhưng đứng trước nhu cầu ngày càng cao của xã hô ̣i, nhu

cầu hô ̣i nhâ ̣p quốc tế ma ̣nh mẽ và ca ̣nh tranh gay gắt ngay trên “sân nhà” thì công tác quản lí đào ta ̣o hê ̣ tha ̣c sĩ của Nhà trường phả i càng được đă ̣c biê ̣t chú trọng

Tuy đã có nhiều công trình, luận án, luận văn quản lý giáo dục đã nghiên cứu vấn đề quản lý đào tạo sau đại học ở các trường đại học song chưa có công trình, luận văn nào nghiên cứu sâu về quả lý đào tạo hệ cao học ở Trường đại học Hà Nội – một trường đại học có thế mạnh về đào tạo các chuyên ngành về ngôn ngữ và văn hóa nước ngoài

Xuất phát từ viê ̣c nghiên cứu lí luâ ̣n về khoa ho ̣c quản lí giáo du ̣c , từ thực tiễn công tác , tác giả nhận thấy sự cấ p thiết phải nghiên cứu thực tra ̣ng công tác quản lí đào ta ̣o hê ̣ tha ̣c sĩ của Trường Đa ̣i ho ̣c Hà Nô ̣i nhằm đề ra

mô ̣t số biê ̣n pháp quản lí đào ta ̣o đồng bô ̣, có tính khả thi cao, phù hợp với xu thế xã hô ̣i và điều kiê ̣n của Nhà trường

Với viê ̣c lựa cho ̣n đề tài “Quản lí đào tạo hệ thạc sĩ tại Khoa Đào tạo Sau đại học của Trường Đại học Hà Nội”, tác giả mong muốn đề xuất và đề

xuất được mô ̣t số biê ̣n pháp nhằm nâng cao hơn nữa hiê ̣u quả quản lí, chất lượng đào ta ̣o và uy tín , “thương hiê ̣u” đào ta ̣o ta ̣o sau đa ̣i ho ̣c về ngoa ̣i ngữ của Nhà trường

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn công tác quản lí đào tạo hệ thạc sĩ tại Khoa Sau đại học - Trường Đại học Hà Nội, đề xuất một số biện pháp quản lý đào tạo hệ thạc sĩ nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Công tác đào tạo hệ thạc sĩ tại Khoa Sau đại học, trường Đại học Hà Nội

- Đối tượng nghiên cứu: Quản lí đào tạo hệ thạc sĩ của Khoa Sau đại học, trường Đại học Hà Nội

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Câu hỏi 1: Công tác quản lí đào tạo hệ thạc sĩ của Khoa Sau đại học, Đại học Hà Nội nảy sinh những vấn đề gì bất cập?

- Câu hỏi 2: Làm thế nào để giải quyết những vấn đề này nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác quản lý đào tạo hệ thạc sĩ của Khoa Sau đại học, Đại học Hà Nội?

5 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, công tác quản lí đào tạo hệ thạc sĩ tại Khoa Sau đai học của Trường Đại học Hà Nội chưa được toàn diện và hiệu quả làm ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo và việc thực hiện mục tiêu phát triển của Nhà trường Nếu

đề xuất được những biện pháp quản lí đồng bộ, hợp lí và khả thi thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng đào tạo của của Khoa Sau đại học - Đại học Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

* Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và hệ thống các Văn kiện, Nghị quyết của Đảng, các văn bản quy định của Nhà nước: các tài liệu lí luận về quản lí, quản lí giáo dục và quản lí đào tạo hệ thạc sĩ

* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn cán bộ giảng dạy, học viên cao học, cán bộ quản lí tại Khoa Sau đại học để thu thập thông tin về thực trạng quản lí đào tạo hệ thạc sĩ

* Những phương pháp hỗ trợ khác:

- Sử dụng phương pháp chuyên gia để trao đổi phỏng vấn và trưng cầu

ý kiến cán bộ quản lí của Nhà trường và Khoa Sau đại học

- Sử dụng phần mềm Thống kê toán học, Excell để phân tích số liệu thu được

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, các bảng biểu và phiếu hỏi, dự kiến nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1, Cơ sở lí luận và pháp lý về quản lý đào tạo sau đại học Chương 2, Thực trạng công tác quản lí đào tạo hệ thạc sĩ tại Khoa Sau

đại hoc, Đại học Hà Nội

Chương 3, Một số biện pháp quản lí đào tạo hệ thạc sĩ tại Khoa Sau đại

hoc, Đại học Hà Nội

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996) trong "Đại cương về quản lí - Đề cương bài giảng cao học" đã đề câ ̣p đến li ̣ch sử tư

tưởng quản lí và chức năng quản lí Soi ro ̣i lý thuyết về quản lí và nghiên cứu sâu hơn về quản lí giáo du ̣c , tác giả Đặng Quốc Bảo – Nguyễn Thi ̣ Mỹ Lô ̣c

(2006) trong Bài giảng Quản lí Giáo dục và Quản lí Nhà trường dành cho học

viên cao ho ̣c quả n lí giáo duc đã đề câ ̣p đến khái niê ̣m quản lí giáo du ̣c , các chức năng quản lí giáo du ̣c và mô ̣t số vấn đề quản lí giáo du ̣c trên cơ sở quản

lí nhà trường

Đề câ ̣p đến hoa ̣t đô ̣ng đào ta ̣o sau đa ̣i ho ̣c , tác giả Trần Khá nh Đứ c

(2010) trong cuốn “Giáo dục và pha ́ t triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI ”

đã so sánh chương trình đào ta ̣o giáo viên ở Nhâ ̣t Bản và ở Viê ̣t Nam Nếu như ta ̣i Nhâ ̣t Bản, viê ̣c xây dựng chương trình được “đô ̣c lâ ̣p, thiết kế theo các khóa đào tạo của giáo viên” thì ở Việt Nam phải “dựa trên chương trình

khung của Bô ̣ giáo du ̣c và Đào ta ̣o” Từ đó cho thấy, công tác quản lí đào ta ̣o

ở Việt Nam nói chung đã làm mất đi tính độc , sáng tạo trong việc thiết kế các khóa đào tạo

Mô ̣t số ho ̣c viên cao ho ̣c chuyên ngành quản lí giáo dục cũng chọn quản lí đào tạo là mảng nghiên cứu của mình Tác giả Lê Thị Thủy nghiên

cứu “Mô ̣t số biê ̣n pháp quản lí hoa ̣t đô ̣ng đào ta ̣o hê ̣ cử nhân quản lí giáo du ̣c tại Khoa Sư phạm – Đa ̣i ho ̣c Quốc gia Hà Nô ̣i” ; Tác giả Nguyễn Văn Thành nghiên cứu “Biê ̣n pháp tăng cường quản lí hoa ̣t đô ̣ng đào ta ̣o ta ̣i Khoa Tâm lí – Giáo dục học , Trường Đa ̣i ho ̣c Hải Phòng” ; Tác giả Ngô Thị Lụa nghiên

cứu “Các biê ̣n pháp quản lí hoạt động đào tạo của trường Trung học Nông – Lâm – Nghiê ̣p Yên Bái nhắm đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực nông – lâm – nghiê ̣p của tỉnh trong giai đoạn hiê ̣n nay” ; Tác giả Vũ Văn Hi ệp nghiên cứu

“Quản lí đào tạo tại trường Trung cấp Kinh tế – Kỹ thuật Bắc Thăng Long”; Tác giả Nguyễn Minh Tú nghiên cứu “Một số biê ̣n pháp quản lí công tác đào tạo tại Trường dạy nghề Quảng Nam” ; Tác giả Phùng Thế Nghị nghiên cứu

“Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn học thuộc khối kiến thức chung trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội”;

Các tác giả đã nghiên cứu những lí luận cơ bản về quản lí, quản lí giáo dục và quản lí hoạt động đào tạo ; phân tích và đánh giá sâu sắc về thực tra ̣ng công tác quản lí đào ta ̣o ; và đã đề xuất một số biện pháp quản lí phù hợp với đơn vi ̣ mình Nhưng những biê ̣n pháp mà các tác giả đưa ra mang tính đặc thù, áp dụng cụ thể tại một đơn vị nhất định

Nghiên cứu đề xuất các biê ̣n pháp quản lí đào ta ̣o sau đa ̣i ho ̣c nói chung

và quản lí đào tạo hệ thạc sĩ nói riêng, nhất là đối với ngành đào tạo thạc sĩ về ngoại ngữ như Trường Đại học Hà Nội là một mảng đề tài ít được đề cập đến

Vì vậy, viê ̣c nghiên cứu thực tra ̣ng công tác quản lí đào ta ̣o hê ̣ tha ̣c sĩ và đề xuất những biê ̣n pháp quản lí nhằm nâng cao hiê ̣u quả quản lí và chất lượng đào ta ̣o là mô ̣t đòi hỏi cấp thiết

Nghiên cứu đề tài này , tác giả mong muốn đề xuất được những biện pháp hữu hiệu góp phần nâng chất lượng đào tạo hệ thạc sĩ , củng cố uy tín và phát huy thương hiệu đào tạo ngoại ngữ trình độ sau đại học của Nhà trường

1.2 Cơ sở lí luận về quản lí và quản lí giáo dục

1.2.1 Quản lí

1.2.1.1 Khái niệm

Con người hoạt động theo sự phân công của xã hội Trong quá trình chấp nhận sự phân công lao động này, cá nhân phải biết hợp tác lao động với những thành viên khác trong một tập thể Một cá nhân nào đó chỉ biết chấp nhận sự phân công mà không biết hợp tác lao động thì lao động không có sự sáng tạo Ngược lại, có tinh thành hợp tác lao động nhưng bản thân lại không có năng lực tối thiểu trong công tác thì năng suất lao động cũng không cao

Hoạt động “quản lí” bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động này

Sự phân công hợp tác lao động nhắm đến hiệu quả cao hơn, năng suất cao hơn, năng suất lao động cao hơn này đòi hỏi phải có sự chỉ huy phối hợp, điều hành, kiểm tra , phải có người đứng đầu Đây là hoạt động để người “thủ trưởng” phối hợp nỗ lực các thành viên trong nhóm, trong tổ chức, trong cộng đồng đạt mục tiêu đã đề ra

Về vấn đề “quản lí”, Mác – Ăngghen viết: “Bất kỳ một lao động xã hội của một cộng đồng nào được tiến hành trên quy mô tương đối lớn cũng đều cần có sự quản lí, nó xác lập hài hòa các mối quan hệ giữa các công việc riêng

rẽ và thực hiện những chức năng chung nhất, xuất phát từ sự vận động của toàn bộ cơ cấu sản xuất (khác với sự vận động của từng bộ phận độc lập của nền sản xuất ấy) Một nghệ sĩ chơi đàn chỉ phải điều khiển chính mình nhưng

một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” (Mác – Ăngghen toàn tập, tập 23, trang 342)

Như vậy, “quản lí” gắn liền với cuộc sống, với hoạt động của mỗi con người trong xã hội Chính vì thế, nhận thức của con người về quán lí cũng rất phong phú, đa dạng và phức tạp Ngày nay, thuật ngữ quản lí đã trở nên rất phổ biến và được sự quan tâm đặc biệt, khoa học quản lí được coi là chìa khóa vàng cho những thành công của cá nhân hay tổ chức

Tiếp cận trên phương diện hoạt động của một tổ chức, Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc viết: “Quản lí là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lí (người quản lí) đến khách thể quản lí (người bị quản lí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [5, tr 3]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lí là quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lí đến khách thể quản lí nhằm đạt mục tiêu chung” [1,

tr 17]

Xét theo chức năng quản lí, hoạt động quản lí còn được tác giả Phan Văn Kha định nghĩa: “Quản lí là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các hệ thống nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định” [23,

tr 4] Như vậy, có thể hiểu “quản lí” là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức

bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

Konlova OV cho rằng: “Quản lí là tính toán sử dụng các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài chính) nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ với kết quả tối

ưu về kinh tế - xã hội” [26, tr 9]

Phát triển quan điểm của Konlova OV, tác giả Trần Kiểm viết: “Quản lí

là những tác động của chủ thể quản lí trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, diều phố các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong

và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của

tổ chức với hiệu quả cao nhất và quản lí một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập thể người – thành viên của hệ - nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt mục đích dự kiến” [25, tr 15]

Những định nghĩa trên cho thấy, “quản lí” bao giờ cũng gồm hai thành

phần là chủ thể và khách thể Chủ thể và khách thể quản lí có mối quan hệ tác

động qua lại, tương hỗ nhau: chủ thể làm nảy sinh các tác động quản lí, còn khách thể thì nảy sinh các giá trị vật chất và tinh thần, có giá trị sử dụng, trực tiếp đáp ứng nhu cầu của con người, thỏa mãn được mục đích của chủ thể quản lí “Quản lí” bao giờ cũng là một hoạt động có mục đích của con người

Xét quản lí với tư cách là một hành động, có thể định nghĩa: Quản lí là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí tới khách thể quản lí bằng cách vận dụng các hoạt động kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt được mục tiêu đề ra của tổ chức

Dù được tiếp cận theo cách nào thì quản lí cũng có một số đặc trưng cơ bản sau:

- Quản lí là thuộc tính bất biến, nội tại của mọi quá trình hoạt động xã hội Lao động quản lí là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành và phát triển;

- Quản lí được thực hiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội;

- Quản lí, xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin;

- Quản lí bao giờ cũng là những tác động có hướng đích, là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân thực hiện mục tiêu của tổ chức;

- Yếu tố con người, trong đó, chủ yếu bao gồm người quản lí và người bị quản lí giữ vai trò trung tâm trong chu trình, trong hoạt động quản lí;

- Quản lí thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lí và khách thể quản lí, đây là mối quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc;

- Quản lí là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan Quản lí có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tượng quản lí và ngược lại

Tóm lại, con người là phức tạp và thật độc đáo, con người có thể đóng góp cho sự tiến bộ của tổ chức, cũng có thể là nguyên nhân làm cho tổ chức bị phá hủy Vì vậy, quản lí vừa là một ngành khoa học có tính nghệ thuật Quản

lí đóng vai trò quan trọng trong mọi hoạt động của đời sống con người, nó chi phối và dẫn dắt mọi hoạt động của cá nhân, tổ chức đi đến một cái đích nhất định trong từng giai đoạn, hay xuyên suốt thời gian – không gian và ở đó tồn tại những đối tượng điều khiển được và cả những đối tượng không thể điều khiển được

1.2.1.2 Chức năng cơ bản của quản lí

Chức năng quản lí là hình thức biểu hiện sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lí lên khách thể quản lí nhằm thực hiện mục tiêu quản lí Đó là tập hợp những nhiệm vụ khác nhau mà chủ thể quản lí phải tiến hành trong quá trình quản lí:

* Lập kế hoạch (Planning): Đó là quá trình phán đoán trước toàn bộ

quá trình và các hiện tượng mà tương lai có thẻ xảy ra mang tính định hướng, chuẩn bị các giải pháp thực hiện hoạt động mong muốn này bằng cách trả lời các câu hỏi:

- Hoạt động nào mà tổ chức muốn thực hiện?

- Cách thực hiện các hoạt động này như thế nào, khi nào thì thực hiện?

- Ai sẽ thực hiện, nguồn lực nào cần có để thực hiện các hoạt động đó (con người, vật chất, thiết bị )?

- Các hoạt động này được thực hiện ở đâu và kết thúc khi nào?

Quá trình lập kế hoạch sẽ kết nối khoảng cách giữa vị trí hiện tại với mục tiêu mà tổ chức muốn đạt tới trong tương lai Lập kế hoạch được coi là chức năng cơ bản nhất của tất cả các chức năng quản lí Nhà quản lí lập kế hoạch bao gồm cả việc tuyển chọn con người, tổ chức các nguồn lực, kiểm tra

và phối hợp con người và các hoạt động để đảm bảo đạt được mục tiêu

* Tổ chức (Organizing): Đó là đảm bảo tất cả các hoạt động và các

tiến trình được sắp xếp, giúp cho một tổ chức có thể đạt được mục tiêu đã đề

ra Việc quan trọng nhất của khâu tổ chức này là tìm được đúng người, giao đúng việc, xác định được trách nhiệm của họ, thiết kế một tổ chức và cơ cấu đảm bảo họ đều hiểu rõ họ phải làm việc gì, ở đâu và với ai hay báo cáo cho

ai, phải rõ ràng về trách nhiệm, quyền hạn để tránh tình trạng xáo trộn Người quản lí cũng cần đảm bảo một môi trường làm việc lành mạnh, tích cực và khuyến khích mọi người làm việc hiệu quả

Các bước của tiến trình tổ chức:

- Xác định các hoạt động;

- Phân loại và nhóm các hoạt động;

- Phân bổ công việc và các hoạt động;

- Đánh giá kết quả để quyết định xem có cần những thay đổi hay điều chỉnh nào không

* Chỉ đạo – Lãnh đạo điều khiển (Leading): Sau khi kế hoạch đã được

lập, cơ cấu tổ chức bộ máy đã hình thành, nhân sự đã được tuyển dụng thì phải có người đứng ra lãnh đạo, dẫn dắt tổ chức Các nhà quản lí phải là những người lãnh đạo hiệu quả, họ phải học cách làm việc với người khác, cách chi phối và động viên người khác để đảm bảo công việc được thực hiện Việc lãnh đạo không chỉ mới được hình thành sau khi đã lập được kế hoạch

và hoàn tất việc tổ chức mà nó đã được hình thành ngay từ đầu và ánh hưởng rất nhiều tới hai chức năng kia

Chức năng quản lí điều khiến bao gồm: Chỉ đạo; Gây ảnh hưởng; Giám sát; Hướng dẫn

* Kiểm tra (Controlling): Kiểm tra là một chức năng quan trọng của

quản lí Thông qua kiểm tra, một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết

Một kết quả hoạt động phải phù hợp với những chi phí bỏ ra, nếu không tương ứng thì tiến hành những hoạt động điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ như sau:

- Người quản lí đặt ra những chuẩn mực (thiết lập các tiêu chuẩn);

- Người quản lí đối chiếu, đo lường kết quả, sự thành đạt so với chuẩn mực đã đề ra;

- Người quản lí tiến hành điều chỉnh những sai lệch;

- Người quản lí hiệu chỉnh, sửa lại chuẩn mực nếu cần

Trên đây là các chức năng cơ bản của quản lí Mỗi chức năng quản lí có một nội dung khác nhau đòi hỏi các nhà quản lí, khi vận dụng phải căn cứ vào tính chất của chu trình quản lí, phải tiến hành, xử lí một cách cụ thể, tùy thuộc vào tình huống và điều kiện cụ thể Sự phân loại những chức năng của quản lí giúp cho các quá trình quản lí được triển khai toàn diện, cân đối, có có sở khoa học, đi sâu vào bản chất của quản lí

Các chức năng của quản lí có mối quan hệ gắn bó mật thiết với nhau, đan xen lẫn nhau, khi thực hiện chức năng này thường cũng có mặt các chức năng khác ở các mức độ khác nhau Trong mọi hoạt động quản lí, thông tin được coi như là “huyết mạnh” của quá trình quản lí và được thể hiện trong sơ

đồ dưới đây:

1.2.1.3 Vai trò của quản lí

Mọi lĩnh vực của đời sống xã hội đều có sự tham gia của hoạt động quản lí Mỗi lĩnh vực tuy có những đặc thù riêng, song đều có những nét cơ bản, đặc trưng của quản lí Chính các hoạt động chức năng này đã góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động của từng tổ chức

Thực tế, vai trò của quản lí là việc phối hợp nỗ lực của mọi thành viên trong tổ chức để thực hiện thành công mục tiêu đã đề ra mà trong đó, người

quản lí đóng vai trò là người đại diện, người phát ngôn và người ra quyết định thực hiện

Vai trò của quản lí được phân chia thành 3 nhóm:

- Vai trò đại diện: Gồm vai trò thủ lĩnh, vai trò liên hệ tập hợp tổ chức;

- Vai trò thông tin: Người quản lí vừa là người giữ vai trò của người

hiệu thính viên vừa là người phát tin viên, đồng thời vừa là phát ngôn viên;

- Vai trò quyết định: gồm vai trò sáng nghiệp, vai trò dàn xếp, phân

phối nguôn lực, vai trò thương thuyết

1.2.1.4 Các thuộc tính của quản lí

- Thuộc tính tổ chức – kỹ thuật của quản là xác định cụ thể những hoạt

động, công việc mà chủ thể quản lí phải thực hiện (Trả lời câu hỏi: Làm quản

lí là làm cái gì?); đối tượng mà chủ thể quản lí phải tác động để tạo ra sự thay đổi (Trả lời câu hỏi: Đối tượng cơ bản của quản lí là gì?) và các giá trị gia tăng mà quản lí đem lại cho tổ chức và từng thành viên trong tổ chức (Trả lời câu hỏi: Mục đích của quản lí là gì?)

Ở phương diện này, quản lí không thể hiện rõ tính giai cấp Tức là, mặc dù ở các thể chế xã hội khác nhau nhưng quản lí vẫn vận hành với các yếu tố

tổ chức – kỹ thuật có hình thức giống nhau Trình độ quản lí phụ thuộc vào

trình độ văn minh của xã hội Như vậy, có nhiều phương diện tương đồng trong hoạt động quản lí ở mọi tổ chức và ở mọi chủ thể quản lí

- Thuộc tính kinh tế - xã hội của quản lí đòi hỏi phải trả lời những câu

hỏi như là: Tổ chức được hình thành và hoạt động vì mục đích gì? Người nắm quyền lãnh đạo, điều hành trong tổ chức là ai? Giá trị gia tăng nhờ quản lí thuộc về ai?

Ở phương diện này, quản lí thể hiện rõ tính giai cấp Người nào, giai cấp nào nắm quyền sở hữu tư liệu sản xuất thì người đó, giai cấp đó nắm quyền lãnh đạo, quản lí Theo đó, mỗi tổ chức được hình thành sẽ hướng đến những mục đích khác nhau và giá trị gia tăng được tạo ra bởi quản lí sẽ được phân phối khác nhau tùy theo tính chất và mục đích của mỗi tổ chức

Như vậy, sẽ có sự khác biệt giữa các yếu tố của quản lí ở các tổ chức khác nhau cũng như ở từng chủ thể quản lí Mỗi tổ chức, mỗ chủ thể quản lí có những đặc trưng riêng trong hoạt động quản lí phản ánh tính sáng tạo của quản lí và tạo ra sự đa dạng trong quản lí xã hội

1.2.1.5 Tính khoa học và tính nghệ thuật của quản lí

Khoa học quản lí được khẳng định là một môn khoa học độc lập vì nó có cơ sở lí luận là những khái niệm, phạm trù, tính quy luật và quy luật khách quan

Quản lí là một khoa học nhưng cũng mang tính nghệ thuật Kiến thức làm cơ sở cho quản lí là một khoa học, nhưng vận dụng kiến thức đó để quản

lí lại là một nghệ thuật Tính nghệ thuật của quản lí xuất phát từ tính đa dạng phong phú của các sự vật và hiện tượng trong kinh tế - xã hội và trong quản lí; nó còn xuất phát từ bản chất của quản lí tổ chức, tức là tác động tới con người với những nhu cầu phong phú và phức tạp Trong quản lí, tính khoa học và nghệ thuật không loại trừ nhau mà tương hỗ nhau

1.2.2 Quản lí giáo dục

1.2.2.1 Khái niệm

Giáo dục là một chức năng của xã hội loài người, nó được thực hiện một cách tự giác, nó tồn tại, vận động, phát triển với tư cách là một hệ thống

Quản lí giáo dục (QLGD) là sự tác động có ý thức của bộ máy quản lí giáo dục đến hoạt động giáo dục nhằm đưa hoạt động giáo dục đạt được kết quả mong đợi Quan hệ căn bản của hoạt động quản lí giáo dục là quan hệ của người quản lí với người dạy và người học trong hoạt động giáo dục Các mối quan hệ khác biểu hiện trong mối quan hệ giữa các cấp bậc quản lí, giữa người với người (người dạy – người học), giữa con người với cơ sở vật chất

và điều kiện phục vụ giáo dục

QLGD là sự vận dụng khoa học quản lí vào hoạt động giáo dục để thực hiện mục tiêu giáo dục như mong muốn QGGD cũng được hiểu theo nhiều hướng khác nhau:

Tác giả Đặng Quốc Bảo viết: “QLGD theo nghĩa tổng quan là điều hành, phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người Cho nên, QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân” [1, tr 31]

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lí giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính vượt trội/tính trồi (emergence) của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện đảm bảo sự cân bằng với mội trường bên ngoài luôn luôn biến động” [24, tr 10]

Như vậy, có thể hiểu QLGD là hoạt động điều hành, phối hợp giữa các lực lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục và hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội Trong hoạt động giáo dục, con người vừa là chủ thể vừa là khách thể quản lí; mọi hoạt động của QLGD

đều hướng vào việc đào tạo và phát triển nhân cách thế hệ trẻ Do đó, trong QLGD, con người là nhân tố quan trọng nhất

1.2.2.2 Bản chất của QLGD

Xét về bản chất, QLGD là một khoa học và một nghệ thuật trong việc điều khiển, phối kết hợp các bộ phận, phân hệ và các các nhân trong phần tử của hệ thống giáo dục nhằm đưa hệ thống đạt tới những trọng thái phát triển mới về chất, đáp ứng các yêu cầu mà xã hội đạt ra cho ngành giáo dục

Ở cấp độ vĩ mô, trọng tâm của QLGD là quản lí nhà trường Ở cấp độ

vi mô, trọng tâm của QLGD là quản lí hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường và cơ sở giáo dục

Như vậy, QLGD về bản chất là quản lí nhà trường, quản lí các hoạt động giáo dục (nghĩa rộng) và các hoạt động khác diễn ra trong nhà trường

1.2.2.3 Chức năng của QLGD

Khoa học giáo dục là một chuyên ngành của khoa học quản lí nói chung Vì vậy, nó cũng có những chức năng cơ bản của quan lí là: Lập kế hoạch; Tổ chức; Chỉ đạo; Kiểm tra, đánh giá

1.2.2.4 Nội dung của QLGD

Các thành tố trong nội dung QLGD bao gồm:

- Quản lí mục tiêu giáo dục;

- Quản lí nội dung giáo dục;

- Quản lí phương pháp giáo dục;

- Quản lí hình thức tổ chức giáo dục;

- Quản lí giáo viên, cán bộ;

- Quản lí học sinh – sinh viên;

- Quản lí cơ sở vật chất;

- Quản lí môi trường giáo dục;

- Quản lí kết quả giáo dục

1.2.3 Quản lí nhà trường

1.2.3.1 Khái niệm quản lí nhà trường

Nhà trường là tổ chức giáo dục, là một đơn vị cấu trúc cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân Nhà trường là một tổ chức chuyên biệt, đặc thù của

xã hội, được hình thành từ nhu cầu mang tính tất yếu khách quan của xã hội nhằm thực hiện chức năng truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội để đạt mục tiêu tồn tại và phát triển cá nhân, phát triển cộng đồng

“Nhà trường là một tổ chức giáo dục chuyên nghiệp, có nội dung chương trình, có phương tiện và phương pháp hiện đại, do một đội ngũ các nhà sư phạm đã được đào tạo chu đáo thực hiện Nhà trường là môi trường giáo dục thuận lợi, có một tập thể học sinh cùng nhau học tập, rèn luyện” [17,

tr 13]

Nhà trường vừa là khách thể chính của mọi cấp quản lí từ trung ương đến địa phương, vừa là một hệ thống độc lập trong xã hội Chất lượng đào tạo, chủ yếu là do các nhà trường đảm nhận Do đó, khi nói đến quản li giáo dục thì phải đề cập đến quản lí nhà trường cũng như hệ thống các nhà trường

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lí giáo dục (vi mô) được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ

thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [24, tr 11]

QLNT bao gồm những tác động của những chủ thể quản lí bên trong và bên ngoài nhà trường:

- Tác động quản lí bên ngoài nhà trường là những tác động quản lí của các cơ quan QLGD cấp trên nhằm hướng dẫn, tạo điều kiện cho hoạt động giảng dạy, giáo dục, học tập của nhà trường và những chỉ dẫn, quyết định của các thực thể bên ngoài nhà trường nhưng có liên quan trực tiếp đến nhà trường (ví dụ: Hội đồng Giáo dục) nhằm định hướng phát triển của nhà trường, hỗ trợ, tạo điều kiện cho việc thực hiện phương hướng phát triển đó

- Tác động quản lí bên ngoài nhà trường bao gồm quản lí tưng thành tố: mực tiêu GD-ĐT, nội dung GD-ĐT, phương pháp và tổ chức dạy học, đội ngũ GV và các cán bộ-công nhân viên, tập thể HS-SV và cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học

1.2.3.2 Mục tiêu quản lí trường học

Mục tiêu QLNT là nhằm đạt được chỉ tiêu cho mọi hoạt động của nhà trường được dự kiến trước khi triển khai công việc đó Mục tiêu QLNT được

cụ thể hóa trong kết hoạch năm học của nhà trường

Trong quản lí cần xác định các mục tiêu, bộ phận chính xác để từ đó có các biện pháp quản lí tốt hơn và cũng là thực hiện phát huy tốt công tác kiểm tra hoạt động chuyên môn ở nhà trường Các mục tiêu bộ phân bao gồm:

- Quản lí đảm bảo hiệu lực pháp chế về GD-ĐT: Đó là đảm bảo sao

cho các quy định trong hệ thống pháp chế, các quye định pháp luật được chutwcj thiện đầy đủ và đúng đắn trong dạy học, trước hết là trong khâu thiết

kế chương trình, soạn bài giảng, giảng bài và đánh giá kết quả dạy học của giảng viên

- Phát huy và điều hành có hiệu qua bộ máy tổ chức và nhân lực dạy học: Đó là nâng cao được trình độ chuyên môn nghiệp vụ sư phạm của đội

ngữ giảng viên, nhằm tạo cho họ có đủ điều kiện thích ứng với việc cải tiến phương pháp dạy học Thiết lập được cơ cấu tổ chức của trường một cách phù hợp và xây dựng được cơ chế vận hành hợp lí cho nhà trương nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho từng bộ phận, từn cá nhân dề dang liên hệ, phối hợp và hỗ trợ sư phạm cho nhau khi chuẩn bị bài giản, giảng bài và đánh giá kết quả dạy học

- Huy động và sử dụng có hiệu quả nguồn tại lực và vật lực dạy học:

Thực hiện chính sách xã hội hóa giáo dục nhằm huy động tối đa tài lực và vật lực từ cộng đồng và toàn thể xác hội, các tổ chức nước ngoài, các nguồn vốn vay uuw đãi, các nguôn vốn tài trợ khác bổ trợ thêm cho nguồn và ngân sách Nhà nước cấp, nguồn học phí cho các nhà trường Tận dụng khoa học, triệt để công suât, năng lực cơ sở vật chất và thiết bị dạy học Sử dụng nguồn tài lực, vật lực đúng mực đích, hiệu quả và tiết kiệm

- Nâng cao chất lượng thông tin và môi trường quản lí dạy học: Xây

dựng hệ thống thông tin quản lí dạy học có chất lượng, đồng thời giải quyết các mối quan hệ giữa nhà trường – xã hội, nhằm tạo môi trường dạy học thuận lợi nhát trong đó chú trọng tới việc tranh thủ các cơ hội thuận lợi từ cộng đồng và xã hội Giải quyết sự cạnh tranh, thực hiện tự vệ hay phòng

ngừa những tác động bất lợi của thiên nhiên, xã hội à các yếu tố khác đối với hoạt động dạy học nhà trường

1.2.4 Quản lí nhà nước về giáo dục

về GD được đặt trong cơ chế Đảng lãnh đạo, Nhà nước quản lí

1.2.4.2 Nội dung quản lí NN về GD

Quản lí NN về GD bao gồm những nội dung sau:

- Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo dục;

- Ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục; ban hành điều lệ nhà trường; ban hành quy định về tổ chức và hoạt động của cơ sở giáo dục khác;

- Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà giáo; tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất bản, in và pát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi của và cấp văn bằng, chứng chỉ;

- Tổ chức, quản lí việc bảo đẩm chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục;

- Thực hiện công tác thông kê, thông tin về tổ chức và hoạt động giáo dục;

- Tổ chức bộ máy quản lí giáo dục;

- Tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng, quản lí nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục;

- Huy động, quản lí, sử dụng các nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục;

- Huy động, quản lí, sử dụng các nguông lực đề phát triển sự nghiệp giáo dục;

- Tổ chức, quản lí công tác nghiên cứu, ứng dụng khoa học, công nghệ trong lĩnh vực giáo dục;

- Tổ chức, quản lí công tác hợp tác quốc tế về giáo dục;

- Quy định việc tặng danh hiệu vinh dự cho người có nhiều công lao đối với sự nghiệp giáo dục;

- Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục; giải quyết khiểu nại, tố cáo và xử lí các hành vi vi phạm pháp luật về giáo dục

1.3 Quản lí đào tạo

1.3.1 Khái niệm

Từ điển bách khoa Việt Nam (1996) có viết: “Đào tạo là quá trình tác động đến con người nhằm làm cho con người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất

định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nên văn min của loài người Về cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường, gắn với giáo dục đạo đức, nhân cách Kết quả và trình độ được đào tạo (trình độ học vấn) của một người còn do việc tự đào tạo của người đó thể hiện ra ở việc tự học và tham gia các hoạt động xã hội, lao động sản xuất rồi

tự rút kinh nghiệm của người đó quyết định” [tr 298]

Đào tạo là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm giúp cho người học lĩnh hội những tri thức khoa học, kỹ năng, hoạt động nhận thức và thực tiễn, phát triển các năng lực hoạt động sáng tạo, trên

cơ sở đó hình thành thế giới quan và các phẩm chất nhân cách của người học theo mục tiêu đào tạo

Trong nhà trường, hoạt động đào tạo là hoạt động cơ bản, đặc trưng nhất Đây là hoạt động mà trong đó, dưới sự tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của người dạy làm cho người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm

vụ đào tạo

Quản lí đào tạo là hoạt động của chủ thể tác động vào khách thể nhằm thực hiện mục tiêu đào tao

1.3.2 Đối tượng của công tác quản lí đào tạo

Đối tượng của công tác QLĐT là đội ngũ giáo viên, học sinh, các tổ chức sư phạm, các tổ chức khác của nhà trường và các hoạt động của họ trong việc thực hiện các kế hoạch và chương trình đào tạo nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đã quy định với chất lượng cao

1.3.3 Chức năng của quản lí đào tạo

Để đạt được mục tiêu đào tạo, chủ thể quản lí tác động vào khách thể quản lí thông qua các chức năng cơ bản của quản lí là: Lập kế hoạch; Tổ chức; Chỉ đạo; Kiểm tra

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì bên cạnh những chức năng cơ bản còn có các chức năng cụ thể, đó là các hoạt động của chủ thể đến từng bộ phận, đến từng nhiệm vu, từng thành tổ của hệ thống [32, tr 26]

Để xây dựng tốt công tác quản lí đào tạo, cần trả lời được các câu hỏi sau:

- Quản lí ai? Những hoạt động nào?

- Các kết quả và yêu cầu cần đạt được?

- Quản lí những yếu tố nào của đối tượng?

- Quản lí dựa trên những đơn vị tổ chức và chức danh nào?

1.3.4 Mục tiêu quản lí đào tạo

Mục tiêu của công tác quản lí đào tạo là đảm bảo hoàn thành các kế hoạch và chương trình giảng dạy đúng tiến độ quy định với chất lượng cao Nhằm đạt mục tiêu, công tác quản lí đào tạo phải đạt được các yêu cầu sau:

- Đảm bảo các nguyên tắc lí luận dạy học và tâm lí học dạy học trong toàn bộ quá trình đào tạo;

- Nội dung và thời gian phải được thực hiện đúng kế hoạch, chương trình;

- Các nội quy, quy chế về dạy – học phải được chấp hành nghiêm chỉnh

1.3.5 Nội dung của quản lí đào tạo

Quản lí đào tạo cần xác định các lĩnh vực cần quản lí trong hệ thống giáo dục nói chung và trong nhà trường nói riêng, các lĩnh vực đó có thể bao gồm:

- Quản lí mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo;

- Quản lí hoạt động dạy – học;

- Quản lí chất lượng đào tạo;

- Quản lí công tác nghiên cứu khoa học;

- Quản lí đội ngũ cán bộ;

- Quản lí cơ sở vật chất và dịch vụ đảm bảo chất lượng đào tạo;

- Quản lí tài chính phục vụ công tác đào tạo;

- Quản lí công tác kiểm tra – đánh giá

1.3.6 Biện pháp quản lí đào tạo

- Biện pháp là cách thức để tiến hành một công việc cụ thể

- Biện pháp quản lí là tổ hợp nhiều cách thức tiến hành của chủ thể

quản lí (người quản lí) nhằm tác động đến đối tượng quản lí (người bị quản lí)

để giải quyết những vấn đề trong công tác quản lí, làm cho hệ vận hành đạt mục tiêu đã đề ra phù hợp với quy luật khách quan Các biện pháp quản lí cần được thực hiện một cahs có hệ thống và đồng bộ nhằm tạo điều kiện cho nhà

quản lí phát huy được sức mạnh tổng hợp của các biện pháp Tính hiệu quả của quản lí phụ thuộc một phần vào sự lựa chọn đúng đắn và áp dụng linh hoạt các biện pháp quản lí

- Biện pháp quản lí đào tạo là những cách thức tiến hành của nhà quản

lí để tác động đến những lĩnh vực trong hoạt động quản lí đào tạo (nội dung, chương trình, hoạt động dạy – học, công tác nghiên cứu khoa học ) với mục đích nâng cao hiệu quả của các hoạt động này nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo đã đề ra

1.4 Quản lí đào tạo sau đại học

1.4.1 Đặc trưng cơ bản của đào tạo sau đại học

Đào tạo sau đại học ở bậc cao hơn so với đào tạo đại học Đây là quá trình phát triển về chất và lượng nhằm tạo những người có tư duy và nhận thức tổng quan, có khả năng tổ chức quản lý và điều hành một nhóm người cùng làm việc

Như vậy, đào tạo sau đại học dành cho những người đã tốt nghiệp đại học với mục tiêu trang bị những kiến thức sau đại học và nâng cao kĩ năng thực hành nhằm xây dựng đội ngũ những người làm khoa học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có trình độ cao, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ của đất nước

Đào tạo sau đại học bao gồm đào tạo thạc sĩ, đào tạo tiến sĩ và bồi dưỡng sau đại học:

Thạc sĩ phải có kiến thức chuyên môn vững vàng; có năng lực thực

hành và khả năng thích ứng cao trước sự phát triển của khoa học, kĩ thuật và

kinh tế; có khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo

Tiến sĩ phải có trình độ cao về lí thuyết và thực hành; có năng lực sáng

tạo, độc lập nghiên cứu; có khả năng hướng dẫn nghiên cứu khoa học và hoạt động chuyên môn; phát hiện và giải quyết được những vấn đề khoa học - công nghệ

Bồi dưỡng sau đại học là loại hình đào tạo nhằm bổ sung, cập nhật,

nâng cao kiến thức để theo kịp sự phát triển của khoa học, công nghệ trong nước và trên thế giới

Ngày nay, trong bối cảnh quốc tế hoá, đào tạo sau đại học không còn thuần tuý là loại hoạt động thuộc dịch vụ công cộng, đào tạo đã chứa đựng tính kinh doanh thương mại Do đó, nó mang tính cạnh tranh ngày càng mạnh

mẽ khi cấp độ hội nhập của một quốc gia ngày càng cao Do đó, đào tạo sau đại học đã trở thành một lĩnh vực kinh doanh và cạnh tranh ngày càng trở nên mạnh mẽ nên các trường đại học hướng tới việc xác định rõ sứ mạng và kế hoạch hành động để phát triển hình ảnh của nhà trường ra công chúng và quốc

tế Trong đó, một trong các hoạt động sôi nổi nhất hiện nay là marketing đào tạo

Nội dung chương trình và phương pháp đào tạo có xu hướng thay thế

rõ nét Đặc điểm dễ nhận thấy là xuất hiện sự nhất thể hoá trong đào tạo, thể hiện từ chương trình nội dung đến phương pháp đào tạo Chương trình đào tạo này theo hướng ngày càng thống nhất và tương đối giống nhau: các trường đại học ở các nước đang phát triển thường tham khảo các chương trình đào tạo của các nước có công nghiệp tiên tiến và coi đó là chuẩn mực để xây dựng các điều chỉnh chương trình của mình Cũng như thế, nhiều nội dung giảng

dạy và giáo trình của các nước tư bản tiên tiến được các nước đang phát triển sử dụng để giảng dạy trong các trường đại học

Trước những thay đổi và điều chỉnh mang tính chuẩn hoá quốc tế trong chương trình và nội dung đào tạo đã dẫn tới những thay đổi trong việc cơ cấu các nguồn lực trong các trường đại học: Đội ngũ giảng viên được cơ cấu lại cho phù hợp với mục tiêu và chương trình đào tạo, các hướng nghiên cứu khoa học phục vụ cho công tác đào tạo cũng được điều chỉnh và cơ cấu lại cho phù hợp với mục tiêu và chương trình đào tạo, các hướng nghiên cứu khoa học phục vụ cho công tác đào tạo cũng được điều chỉnh và cơ cấu lại Thậm chí những thay đổi trong phương pháp đào tạo đã đặt ra những yêu cầu mới trong việc thiết kế và xây dựng mới hệ thống giảng đường và phòng học hiện đại

1.4.2 Cơ sở pháp lí trong quản lí đào tạo trình độ thạc sĩ

Ngày 28 tháng 02 năm 2010, Bộ GD-ĐT đã có Thông tư số 10/2011/TT-BGDĐT về việc ban hành Quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ (Thông tư 10) Thông tư này có hiệu lực thi hành kể từ ngày 15 tháng 4 năm

2011 Đây là văn bản mới nhất quy định, hướng dẫn về đào tạo trình độ thạc

sĩ, thay thế Quyết định số 45/2008/QĐ-BGDĐT ngày 5/8/2008 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ và Thông

tư số 08/2009/TT-BGDĐT ngày 21/4/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ ban hành kèm theo Quyết định số 45/2008/QĐ-BGDĐT ngày 5/8/2008

Về mục tiêu đào tạo trình độ thạc sĩ, Điều 2 của Thông tư 10 có viết:

“Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình độ cao về

thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc ngành, chuyên ngành được đào tạo”

Về tuyển sinh (đầu vào), Điều 8 quy định rất rõ ràng:

“1 Thi tuyển sinh đào tạo trình độ thạc sĩ được tổ chức từ 1 đến 2 lần/ năm

Thủ trưởng cơ sở đào tạo căn cứ vào yêu cầu và tình hình cụ thể của cơ

sở đào tạo để xác định số lần tuyển sinh và thời điểm tuyển sinh của năm tới, đăng ký với Bộ Giáo dục và Đào tạo vào tháng 8 hàng năm

2 Các môn thi tuyển gồm: môn ngoại ngữ, môn cơ bản, môn cơ sở của ngành hoặc chuyên ngành đào tạo

a) Môn ngoại ngữ:

- Căn cứ vào yêu cầu của chương trình đào tạo và yêu cầu về trình đô ̣ ngoại ngữ trước khi cấp bằng tốt nghiệp được quy định tại điểm a khoản 1 Điều 28 của Thông tư này, Thủ trưởng cơ sở đào tạo quy định môn ngoại ngữ trong tuyển sinh và trình đô ̣ ngoa ̣i ngữ của người dự tuyển theo từng ngành hoă ̣c chuyên ngành đào tạo;

- Thí sinh dự tuyển đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành ngoại ngữ phải dự thi ngoại ngữ thứ hai Thủ trưởng cơ sở đào tạo quyết định môn ngoại ngữ thứ hai

b) Môn cơ bản, môn cơ sở của ngành hoặc chuyên ngành đào tạo do cơ

sở đào tạo đề nghị trong hồ sơ đăng ký nhận nhiệm vụ hoặc hồ sơ đề nghị cho phép đào tạo trình độ thạc sĩ ngành hoă ̣c chuyên ngành đào tạo đã được cơ quan có thẩm quyền giao nhiệm vụ hoặc cho phép đào tạo.”

Thông tư cũng quy định chi tiết về điều kiện dự thi, ưu tiên trong tuyển sinh, thời gian dự thi, Hội đồng thi

Về chương trình và tổ chức đào tạo (quá trình đào tạo), Điều 22 của

Thông tư 10 có viết:

“1 Chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ thể hiện mục tiêu đào tạo, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phương pháp, hình thức đào tạo, nội dung đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần đào tạo ở trình

độ thạc sĩ

Chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ đảm bảo cho học viên được bổ sung và nâng cao những kiến thức đã học ở trình độ đại học; tăng cường kiến thức liên ngành; có đủ năng lực thực hiện công tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong ngành hoă ̣c chuyên ngành được đào tạo Trong những trường hợp cần thiết, phần kiến thức ở trình độ đại học được nhắc lại nhưng không quá 5% thời lượng quy định cho mỗi học phần

2 Chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ do cơ sở đào tạo xây dựng trên

cơ sở các quy định về cấu trúc chương trình đào ta ̣o được quy định tại Điều

23 của Thông tư này Mỗi chương trình gắn với một ngành hoặc mô ̣t chuyên ngành đào tạo

3 Chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ có thời lượng từ 30 – 55 tín chỉ

Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết hoặc 30 - 45 tiết

thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận hoặc 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở hoặc

45 - 60 giờ viết tiểu luận, bài tập lớn hoặc luận văn tốt nghiệp

Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ học viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân

4 Một tiết học được tính bằng 50 phút.”

Điều 24 (Tổ chức đào tạo) của Thông tư 10 viết:

“1 Đào tạo trình độ thạc sĩ được thực hiện tại cơ sở đào tạo , nơi đã được cơ quan có thẩm quyền giao nhiệm vụ hoặc cho phép đào tạo Trường hợp cơ sở đào ta ̣o có phân hiê ̣u , viê ̣c tổ chức đào ta ̣o ta ̣i phân hiê ̣u cũng phải được Bô ̣ trưởng Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o cho phép

Trong trường hợp cần thiết, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định việc tổ chức đào tạo trình độ thạc sĩ ở ngoài cơ sở đào tạo đã được cơ

quan có thẩm quyền giao nhiệm vụ hoặc cho phép đào tạo

2 Đào tạo trình độ thạc sĩ được thực hiện theo học chế tín chỉ

3 Thủ trưởng cơ sở đào tạo căn cứ quy định của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo ho ̣c chế tín chỉ để xây dựng quy định cụ thể việc tổ chức đào tạo trình độ thạc sĩ của đơn vị mình

Quy định về việc làm luận văn thạc sĩ (đầu ra), Điều 25 của Thông tư

10 viết:

“1 Thủ trưởng cơ sở đào tạo ra quyết định giao đề tài luận văn và người hướng dẫn Mỗi luận văn thạc sĩ có tối đa hai người hướng dẫn Trường hợp có hai người hướng dẫn, trong quyết định cần ghi rõ người hướng dẫn chính và người hướng dẫn phụ

2 Kết quả nghiên cứu trong luận văn phải là kết quả lao động của chính tác giả, chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào

3 Nội dung luận văn phải thể hiện được các kiến thức về lý thuyết và thực hành trong lĩnh vực chuyên môn, phương pháp giải quyết vấn đề đã đặt