Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông trong dạy học sinh học

Sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho HS trong dạy học chương III- Sinh trưởng và phát triển, chương IV- Sinh sản 2.4.1... Chuyển từ việc truyền đạt tri thứ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HOÀ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HOÁ KIẾN THỨC CHO HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

Mó số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS, TS Nguyễn Đức Thành

HÀ NỘI- 2008

2

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Phạm vi nghiên cứu 5

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

6 Vấn đề nghiên cứu 6

7 Giả thuyết khoa học 6

8 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

9 Phương pháp nghiên cứu 6

10 Những đóng góp mới của đề tài 8

Chương 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC 9

1.1 Cơ sở lí luận 9

1 1.1 Hệ thống hoá kiến thức 9

1.1.2 Kĩ năng 11

1.2 Cơ sở thực tiễn 12

1.2.1 Việc dạy của giáo viên 12

1.2.2 Việc học của học sinh 15

1.3 Mục tiêu, cấu trúc chương trình và logic nội dung kiến thức phần Sinh học cơ thể (chương III: Sinh trưởng và phát triển; chương IV: Sinh sản - Sinh học 11 ở trường Trung học phổ thông) 18

1.3.1 Mục tiêu 18

1.3.2 Cấu trúc chương trình phần Sinh trưởng, phát triển và Sinh sản 21

3

Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN HỌC SINH KỸ NĂNG

HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC TRONG CHƯƠNG III: SINH

TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN; CHƯƠNG IV: SINH SẢN – SINH

HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 27

2.1 Những nguyên tắc và quy trình của việc rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hoá kiến thức 27

2.1.1 Những nguyên tắc của việc rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hoá kiến thức 27

2.1.2 Quy trình rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa 33

2.2 Nội dung của hệ thống hoá kiến thức 35

2.2.1 Yêu cầu của sơ đồ, bảng hệ thống hoá kiến thức 35

2.2.2 Xây dựng bảng hệ thống hoá kiến thức 35

2.2.3 Xây dựng sơ đồ để hệ thống hoá kiến thức 41

2.3 Biện pháp rèn luyện các kĩ năng cụ thể 43

2.3.1 Biện pháp rèn luyện kĩ năng xác định nội dung kiến thức cần được hệ thống hoá 44

2.3.2 Biện pháp rèn luyện kĩ năng xác định mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cần được h ệ thống hoá 44

2.3.3 Biện pháp rèn luyện kĩ năng trình bày hệ thống kiến thức 48

2.4 Sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho HS trong dạy học chương III- Sinh trưởng và phát triển, chương IV- Sinh sản 2.4.1 Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong khâu hình thành kiến thức mới 49

2.4.2 Rèn luyện kĩ năng h ệ thống hoá trong khâu củng cố, hoàn thiện và nâng cao kiến thức 52

2.4.3 Sử dụng để tổ chức các hoạt động tự học ở nhà 55

2.5 Một số giáo án thực nghiệm ( Phụ lục 3) 58

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4

3.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 60

3.2.1 Nội dung thực nghiệm 60

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 60

3.3 Kết quả thực nghiệm và biện luận 63

3.3.1 Kết quả định lượng 63

3.3.2 Phân tích định tính 68

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78

1 Kết luận 78

2 Khuyến nghị 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81

Để khắc phục tồn tại trên, một trong những giải pháp đề xuất của Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 là: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh.”

Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã đề ra nhiệm vụ "đổi mới PPDH ở tất

Định hướng trên đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục ở khoản 2 Điều 28: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề cấp thiết mang tính thời

sự đối với sự nghiệp giáo dục nước ta, đổi mới phương pháp dạy học phải thành

7

một ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội

2.2 Do vai trò của việc hệ thống hoá kiến thức trong dạy học

Trong những thập kỉ gần đây, Sinh học phát triển vô cùng mạnh mẽ, đã tích luỹ được một khối lượng lớn các tài liệu có tính chất sự kiện, hình thành những quan điểm khoa học có tính chất phương pháp luận mới Một trong những quan điểm quan trọng đó là quan điểm cấu trúc hệ thống Nhưng đến nay, sự chuyển biến

về đổi mới PPDH ở trường phổ thông, đặc biệt dạy học hệ thống hoá kiến thức còn

mờ nhạt Vì vậy, trong nhà trường năng lực hệ thống hoá kiến thức cần được nhận thức như một tiếp cận mới về phương pháp đào tạo và xa hơn nữa như một năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo, bởi lẽ:

Vận dụng quan điểm này vào dạy học nói chung và dạy Sinh học nói riêng giúp phát triển các thao tác tư duy cơ bản: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá,… và khả năng hình thành năng lực tự học cho học sinh

Hệ thống hoá là thao tác thực hiện nhằm gia công xử lí những tài liệu đã qua giai đoạn phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu để từ đó rút ra những quy luật của

sự vận động đối tượng nghiên cứu Bởi vậy, việc rèn luyện biện pháp logic hệ thống hoá có vị trí quan trọng trong phát triển năng lực tư duy lí thuyết cho học sinh Việc

hệ thống hoá kiến thức còn có tác dụng làm phong phú thêm kiến thức đã học bằng một tư tưởng mới, xem xét, giải quyết các vấn đề đã được học dưới một góc độ mới HTH kiến thức không những hình thành được kiến thức mới, củng cố những điều đã được học mà còn sắp xếp chúng thành hệ thống chặt chẽ giúp lí giải được quá trình phát triển của kiến thức Vì vậy, năng lực hệ thống hoá kiến thức là một năng lực cần được hình thành trong mục tiêu đào tạo ở nhà trường phổ thông

Xuất phát từ những lí do trên và căn cứ vào đặc điểm ưu thế của môn học

chúng tôi chọn đề tài: “Rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức cho học sinh lớp

11 trung học phổ thông trong dạy học sinh học ”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Trên thế giới

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và dạy học bằng những phương pháp hiện đại đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm như phương pháp tiếp cận

30 của thế kỉ XX lí thuyết Graph mới được xem như một ngành Toán học riêng biệt

và được trình bày lần đầu tiên trong công trình của Komig – nhà toán học Hungary Ngày nay Graph đã thâm nhập một cách hữu cơ với các mức độ khác nhau vào hầu hết Toán học hiện đại và có ứng dụng hiệu quả trong khoa học giáo dục

Quan điểm hệ thống và cấu trúc hệ thống đã được đề cập tới trong triết học như: Ănghen, V.I.Lênin, Miller, Varberrtalanffy… Trong các lĩnh vực khác nhau về Sinh học đã có rất nhiều ý kiến của các nhà khoa học đề cập đến bản chất, vai trò của nhận thức, của tiếp cận cấu trúc hệ thống:

Kodơlova T.A (1978) với công trình: “Các biện pháp sư phạm để dạy học

sinh cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện và lí thuyết”

Anaxtaxova L.P (1981) với tác phẩm: “Công tác độc lập của học sinh về

sinh học đại cương”

Brunov và các tác giả khác với: “Hình thành các hoạt động trí tuệ của học sinh” Mutazim G.M (1989) với: “Các phương pháp và hình thức dạy học Sinh học”…

Ở Pháp, vào những năm 70 của thế kỉ XX trong các tài liệu lí luận dạy học

có chú ý khuyến khích dùng phương pháp Graph để rèn luyện tính chủ động, tích cực cho học sinh từ bậc tiểu học cho đến trung học

Tuy nhiên, những vấn đề cơ sở của việc hệ thống hoá kiến thức còn ít được nghiên cứu một cách có hệ thống kể cả việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức cho học sinh cũng chưa được quan tâm thoả đáng

Nguyến Kì: “Phương pháp dạy học tích cực” Nxb Giáo dục, Hà nội, 1994;

“Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực” Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo,

NCGD – số 3/1996

Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”; “Bản chất của việc

dạy học lấy học sinh làm trung tâm”; “Phương pháp tích cực”; “Người giáo viên trước thềm thế kỉ XXI”

Những công trình ở trên đã làm sáng tỏ bản chất của PPTC và xây dựng được mô hình dạy học bằng phương pháp tích cực Đồng thời với những nghiên cứu

lí thuyết có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng phương pháp tích cực vào dạy học từng môn ở phổ thông Riêng trong lĩnh vực dạy Sinh học ở phổ thông đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:

Trần Bá Hoành: “Rèn trí thông minh của học sinh qua chương biến dị – di

truyền”; “Giáo trình dạy học Sinh học” (1972, 1975, 1979, 1982, 1985, 1993);

“Một số cơ sở lí thuyết của các phương hướng cải cách môn Sinh học phổ thông”;

“Phát huy tính tích cực của học sinh trong chương trình Sinh học 12”

Đinh Quang Báo: “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các

bài Sinh học ở trường PT Việt Nam”; “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hoá người học”

Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành :“ Lí luận dạy học sinh học” Nxb GD, 1996 Nguyễn Đức Thành: “Hình thành kỹ năng dạy học sinh học, KTNN cho sinh

viên khoa Sinh - KTNN, ĐHSP I” Đề tài nghiên cứu cấp bộ, 2002

Nguyễn Đức Thành (chủ biên):“ Dạy học Sinh học ở THPT ” tập 2, Nxb GD, 2002

Trong dạy học Sinh học đã có rất nhiều công trình nghiên cứu vận dụng việc xây dựng bảng hệ thống, sơ đồ tạo nên một hệ thống chứa đựng trữ lượng thông tin cao có ý nghĩa dạy học rất lớn Hiện nay có rất nhiều loại sách, bài tập, thiết kế giáo

10

án, tài liệu tham khảo chứa đựng trữ lượng thông tin cao, trình bày có hệ thống các câu hỏi lí thuyết, bài tập, phương pháp giải mỗi loại, sơ đồ, bảng HTH kiến thức, có tác dụng tốt cho việc giảng dạy, học tập môn Sinh học như: Nguyễn Minh Công, Nguyễn Thu Hòa - Nguyễn Thị Là, Lê Văn Liệu, Vũ Đức Lưu, Đặng Hữu Lanh, Lê Đình Trung, Bùi Văn Sâm, Phan Kì Nam, Trịnh Nguyên Giao, …

- Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng bảng hệ thống trong dạy học Sinh

học 10” của Trần Hoàng Xuân (2003)

- Luận văn thạc sĩ: “Ứng dụng lí thuyết Graph xây dựng và sử dụng sơ đồ để

tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học ở THPT” của

Phạm Thị My (2000)

- Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng một số dạng sơ đồ trong dạy học

Sinh thái học lớp 11 THPT” của Phan Thị Thanh Hội (2000)

- Luận văn thạc sĩ: “Rèn kuyện kĩ năng hệ thống hoá cho học sinh lớp 12

trong dạy học tiến hoá” của Nguyễn Xuân Hồng (2003)

Tuy nhiên, trong chương trình sinh học mới, đặc biệt Sinh học 11 THPT chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến

thức cho học sinh

Do vậy, việc nghiên cứu rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức cho HS trong dạy

học Sinh học lớp 11 là điều hết sức cần thiết

3 Mục đích nghiên cứu

Xác định biện pháp hình thành kĩ năng HTH kiến thức trong dạy học Sinh học 11 THPT góp phần đổi mới PPDH bộ môn

4 Phạm vi nghiên cứu

Chương III: Sinh trưởng và phát triển; chương IV: Sinh sản – Sinh học 11 – THPT

5 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Kĩ năng HTH kiến thức và biện pháp rèn luyện trong dạy học Sinh học lớp

11 THPT

7 Giả thuyết khoa học

Rèn luyện HS kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh học 11 bằng sơ

đồ, lập bảng hệ thống …sẽ nắm vững kiến thức và phát triển năng lực tư duy

8 Nhiệm vụ nghiên cứu

8.1.H ệ thống hoá những cơ sở lí luận về rèn luyện kĩ năng h ệ thống hoá kiến thức

8.2 Xác định được thực trạng trong việc rèn luyện kĩ năng h ệ thống hoá ở trường trung học ph ổ thông hiện nay

8.3 Xác định các kĩ năng h ệ thống hoá kiến thức nói chung và trong sinh học

9 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài có liên quan, đặc biệt là tài liệu HTH kiến thức làm cơ sở

lý thuyết cho đề tài

9.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra thực trạng về việc sử dụng SGK trong dạy học và rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức cho HS của GV cũng như ý thức học tập bộ môn ở HS THPT hiện nay bằng phiếu điều tra, bằng toạ đàm với giáo viên, học sinh, dự giờ để xác định thực trạng và phân tích nguyên nhân của thực trạng

12

9.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

9.4 Sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu

- Sử dụng các tham số đặc trưng sau để xử lí kết quả các bài kiểm tra, kết quả đánh giá theo thang điểm 10:

+ Điểm trung bình:

i n

i

i n x n

s

1

2 2

.)(1

với n ≥ 30

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng

s s2+ Hệ số biến thiên: Để so sánh 2 tập hợp có x khác nhau

Cv(%) = s

x 100

+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của TN

và ĐC bằng đại lượng kiểm định td theo công thức:

td = x x

s n

s n

1 2

1 2 2

2





13

Giá trị tới hạn của td là t tra trong bảng phân phối Student với  = 0,05 và bậc

tự do f = n1 + n2 - 2 Nếu  td t thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN

và ĐC là có ý nghĩa

 Chú thích:

- n1, n2 là số bài làm trong mỗi phương án thực nghiệm

- s12, s22là phương sai của mỗi phương án thực nghiệm

- x1, x2 là điểm trung bình của các lớp khối lớp TN và ĐC

10 Những đóng góp mới của đề tài

10.1 Từ sự phân tích lôgic nội dung kiến thức cơ bản và mối quan hệ giữa các kiến

thức trong chương III: Sinh trưởng và phát triển; chương IV: Sinh sản theo cấp cơ thể, làm cơ sở xác định các kĩ năng HTH kiến thức

10.2 Đề xuất được nguyên tắc, quy trình rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức

10.3 Đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức

10.4 Thiết kế mẫu giáo án rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức trong dạy học chương

III: Sinh trưởng và phát triển; chương IV: Sinh sản

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài mở đầu,danh mục tài liệu tham khảo và kết luận, luận văn trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở của việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức

Chương 2: Các biện pháp rèn luyện HS kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong

chương III: Sinh trưởng và phát triển; chương IV: Sinh sản - Sinh học 11 - THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

có tương tác với nhau ” Hay định nghĩa của Miller: “Hệ thống là tập hợp các yếu tố cùng với những mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau”…

Khái niệm hệ thống đã được triết học đề cập tới: Đó là một tổ hợp các yếu tố cấu trúc liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tượng trở nên một chỉnh thể trọn vẹn và đến lượt mình, khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó, chúng tạo nên những thuộc tính mới, các thuộc tính mới này không có ở những yếu tố cấu trúc Mỗi yếu tố trong hệ thống lớn lại được tạo nên bởi những yếu tố nhỏ hơn Như vậy, mỗi hệ thống lớn bao gồm nhiều hệ thống con tạo nên các cấp độ thứ bậc khác nhau

Trong bút kí triết học và nhiều tác phẩm của mình V.I.Lênin đã chú ý nhiều đến khái niệm chỉnh thể, cái toàn thể với cái bộ phận, cái toàn thể là một hệ thống lớn, cái bộ phận là từng hệ thống nhỏ, cũng như mối liên hệ biện chứng giữa các bộ phận với nhau và với hệ thống, giữa các hệ thống khác

Nghiên cứu các lĩnh vực khác nhau về Sinh học đã có những ý kiến của các nhà khoa học đề cập đến bản chất, vai trò nhận thức một hệ thống và việc hệ thống hoá kiến thức

I.Pavlop đã thành công trong nghiên cứu sinh lí người khi và chỉ khi đã xem con người như một hệ toàn vẹn tự điều chỉnh

Tóm lại hệ thống là tổ hợp các yếu tố luôn tác động qua lại với nhau theo quan hệ hàng ngang và quan hệ trên dưới để tạo thành một chỉnh thể thống nhất và tồn tại trong một môi trường xác định

15

1.1.1.2 Khái niệm hệ thống hoá kiến thức

Hệ thống hoá là làm cho các kiến thức về các sự vật, hiện tượng, quan hệ,… trở nên có hệ thống

Trong dạy học, khi học các nội dung kiến thức nào đó người ta thường phân tích để sắp xếp chúng theo những quan hệ nhất định tạo thành một tổ hợp hệ thống logic gọi là hệ thống hoá kiến thức

Việc hệ thống hoá kiến thức phải dựa trên quan điểm tiếp cận cấu trúc hệ thống và có thể được trình bày bằng hệ thống, sơ đồ hệ thống hay trình bày theo một logic nhất định

1.1.1.3 Vai trò của việc hệ thống hoá kiến thức

Hệ thống hoá kiến thức là một quá trình thực hiện các thao tác logic để sắp xếp kiến thức vào một hệ thống

Vì vậy, trong dạy học việc hệ thống hóa kiến thức được sử dụng để giáo viên tóm tắt tài liệu, sách giáo khoa một cách cô đọng Đồng thời tổ chức cho học sinh nghiên cứu các nguồn tài liệu và diễn đạt những thông tin đọc được, gia công nó theo một định hướng nhất định để rút ra được những mối quan hệ có tính quy luật giữa các sự vật và hiện tượng

Như vậy, việc hệ thống hoá kiến thức giúp HS hình thành được kiến thức mới, củng cố những điều đã học, sắp xếp chúng thành một hệ thống chặt chẽ, đồng thời hình thành kiến thức dưới một góc độ mới, lý giải được ý nghĩa sâu xa của kiến thức, biết cách diễn đạt ý tưởng của mình bằng ngôn ngữ của chính mình khi nghiên cứu nội dung Sinh học

Trong dạy học việc hệ thống hoá kiến thức sẽ có tác dụng rèn luyện học sinh những phẩm chất trí tuệ như:

- Rèn luyện kĩ năng đọc tóm tắt tìm ra ý chính, cơ bản, cốt lõi nhất trong tài liệu, sách giáo khoa Đồng thời thiết lập được mối quan hệ giữa các thành phần kiến thức Quá trình này đòi hỏi học sinh phải vận dụng thành thạo các thao tác tư duy cơ bản như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát, trừu tượng hoá, xác lập các mối

16

quan hệ… Đây là quá trình gia công chuyển hoá tri thức sách vở thành tri thức bản thân Như vậy, việc hệ thống hoá kiến thức giúp học sinh sử dụng được các nguồn tài liệu đa dạng, phát triển tư duy logic, tư duy hình tượng, tư duy biện chứng Trên cơ

sở đó, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động chủ động và sáng tạo

- Qua việc hệ thống hoá kiến thức, học sinh biết cách đối chiếu, so sánh sự vật hiện tượng để tìm ra quy luật, nghĩa là rèn luyện học sinh khả năng khái quát hoá rút ra kết luận

- Việc hệ thống hoá kiến thức còn giúp cho học sinh vừa chiếm lĩnh kiến thức, vừa hình thành phương pháp để đi tới chiếm lĩnh kiến thức cho bản thân, phát triển năng lực tiếp nhận và giải quyết vấn đề, năng lực tự học và thói quen tự học, sáng tạo, giúp cho học sinh có thể tự học suốt đời Đây là một trong những yêu cầu căn bản của lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học Sinh học nói riêng

Kỹ năng bậc thấp được hình thành lần đầu tiên qua các hoạt động giản đơn Khi kỹ năng đạt tới thành thạo, khéo léo thì trở thành kỹ xảo Và khi có tri thức kết hợp với kỹ xảo sẽ nảy sinh kỹ năng bậc cao

Theo K.K.Platonov; G.G.Goluber có 5 mức độ hình thành kỹ năng như sau: Mức độ 1: Hình thành kỹ năng sơ đẳng, ý thức được mục đích hành động, biết được cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết đã có (kỹ năng bậc thấp)

Mức độ 5: Có tay nghề cao, sử dụng thành thạo, sáng tạo các khả năng khác nhau

1.1.2.2 Kĩ năng hệ thống hoá kiến thức

Là khả năng vận dụng thành thạo, sáng tạo, có mục đích các thao tác phân chia sự vật, hiện tượng theo một trật tự logic chặt chẽ về nội dung, các yếu tố thành phần, mối quan hệ giữa các yếu tố trong sự vật, hiện tượng, từ đó phối hợp chúng, khái quát chúng cũng theo một trật tự logic nhất định thành một chỉnh thể mới tuỳ

theo mục đích cần hệ thống

1.2 Cơ sở thực tiễn

Thực trạng của việc dạy học Sinh học ở các trường THPT

Qua điều tra bằng cách tham khảo giáo án, xem vở ghi của HS, dự giờ của 20 giáo viên, trao đổi trực tiếp và điều tra bằng phiếu ở 30 giáo viên của một số trường THPT thuộc địa bàn thành phố Hải Phòng: Trường THPT Hồng Bàng, Trường THPT Tiên Lãng, Trường THPT An Dương, Trường THPT Ngô Quyền, Trường THPT Kiến An, Trường THPT Kiến Thụy, Trường THPT Quang Trung Đồng thời kiểm tra khảo sát HS khối 11 ở 5 trường bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan về việc học tập của HS và tình hình GV cho HS sử dụng SGK, tình hình rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức cho HS, chúng tôi thu được kết quả sau:

1.2.1 Việc dạy của giáo viên

Mục đích điều tra nhằm tìm hiểu những nguyên nhân hạn chế chất lượng dạy học Sinh học cơ thể ở trường THPT

* Tình hình giáo viên cho HS sử dụng SGK

không thường xuyên

11

Tỉ lệ

% 27,5

Số người

9

Tỉ lệ% 22,5

19

Qua bảng 1.1 cho thấy:

- Ở trên lớp, SGK chỉ được sử dụng để HS tự đọc những nội dung kiến thức đơn giản mà không yêu cầu HS gia công sử lý nội dung như phân loại tài liệu, phân tích tư liệu, tổng hợp

- Qua dự giờ chúng tôi thấy nhiều HS không mang SGK, nhiều HS không tích cực, tự lực khi GV yêu cầu tự đọc những kiến thức dễ trong SGK để trả lời câu hỏi và tham gia xây dựng bài

* Tình hình rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức trong dạy học Sinh học Bảng 1.2 Kết quả điều tra tình hình rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức Mục đích sử

Số người

Tỉ lệ

%

Số người

Tỉ lệ

%

Số người

Tỉ lệ

%

Số người

Qua bảng 1.2 chúng tôi kết luận:

- Số GV rèn luyện HS kĩ năng HTH chiếm tỉ lệ rất ít và tập trung chủ yếu ở trường THPT trong nội thành

- Phần lớn GV chưa sử dụng các biện pháp rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức trong quá trình dạy học Một bộ phận nhỏ GV có sử dụng ít trong nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện kiến thức nhưng không thường xuyên

- Hầu hết GV cho rằng việc sử dụng các biện pháp rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức trong khâu giảng bài mới tốn rất nhiều thời gian, khó áp dụng trong

và phần Sinh học thể nói riêng trong quá trình dạy học

1.2.2 Việc học của học sinh

Bảng 1.3: Kết quả điều tra về việc học tập của HS

- Ham mê với môn học

- Chỉ coi bộ môn là nhiệm vụ

- Không thích môn Sinh học

0

0

Qua số liệu bảng 1.3 cho thấy:

- Đa số học sinh không ham thích với môn học

Đa số HS không ham thích môn Sinh học đều giải thích nguyên nhân là do kiến thức Sinh học cơ thể rất khó; thầy dạy khó hiểu; các em chủ yếu là học thuộc lòng, tiếp thu một cách thụ động, máy móc, hời hợt Nhiều HS coi môn Sinh học là môn phụ, nên học có tính chất đối phó để lấy điểm

Ví dụ: Khi hỏi HS, để chuẩn bị trước cho một bài học môn Sinh học em thường làm những việc gì? Rất ít HS trả lời: Đọc trước sách giáo khoa, ghi lại những thắc mắc để hỏi thầy cô trong giờ học; hoặc tìm đọc thêm tài liệu để tự giải đáp thắc mắc; hay xem trước sách giáo khoa để khi GV hỏi có thể trả lời dễ dàng;

đa số HS trả lời không chuẩn bị gì

Khi GV kiểm tra bài cũ của tiết học trước, lúc này em thường làm gì? Đa số

HS trả lời xem lại bài để đối phó nhỡ thầy, cô giáo gọi đến mình; rất ít HS trả lời: Suy nghĩ về cách trả lời câu hỏi kiểm tra GV đặt ra, hoặc nghe bạn trả lời để đánh giá, nhận xét, hay dự kiến câu trả lời của mình

Trong giờ lên lớp, khi GV ra bài tập, hoặc đặt câu hỏi em thường làm gì? Rất

ít HS trả lời: Suy nghĩ cách làm, cách trả lời câu hỏi hay trả lời bài tập; ngược lại đa

số HS trả lời: Chờ xem các bạn trả lời như thế nào; không dám phát biểu vì sợ trả lời sai; hoặc chỉ thích xem GV chữa bài tập hoặc sửa lại cách trả lời câu hỏi Điều này cũng gợi ý cho chúng tôi cần xem lại PPDH của GV, rất có thể GV chưa vận dụng tốt các PPTC để có tác dụng kích thích tính tích cực học tập của HS và khả năng HTH kiến thức của HS rất yếu

Những tồn tại trên có thể do một số nguyên nhân sau:

- Một bộ phận GV ý thức vươn lên cái mới, cái tích cực, cải tiến PPDH còn

mờ nhạt Điều này được thể hiện ở quá trình gia công bài lên lớp còn theo lối cũ, chưa thể hiện được hoạt động của GV đóng vai trò chủ đạo, tổ chức, điều khiển các

22

hoạt động học tập của HS, các bài soạn nặng về thiết kế các câu hỏi với số lượng nhiều, chủ yếu là các câu hỏi tái hiện kiến thức, chưa chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, chưa gây ra nhu cầu nhận thức, phát huy tính tích cực học tập của học sinh và chưa phù hợp với trình độ, đối tượng HS Tóm lại, các câu hỏi chưa tạo được tình huống có vấn đề trong học tập

- GV dạy theo PP diễn giảng, trần thuật, giảng giải là chủ yếu

- Kiến thức về phần Sinh học cơ thể của nhiều GV còn hạn chế; nhiều GV được đào tạo khá lâu, kiến thức về Sinh học cơ thể trừu tượng, khó, mới và thay đổi

nhiều, nhưng GV ít được bồi dưỡng về kiến thức lẫn PP, khi dạy chưa nắm chắc “ Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương trình” Bởi vậy, một số GV chỉ giảng qua loa,

đôi khi nội dung kiến thức truyền đạt còn thiếu chính xác Do đó GV rất lúng túng trong việc rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức

- Việc kiểm tra, củng cố, đánh giá và thi cử vẫn chưa đổi mới nhiều Thi và kiểm tra còn nặng về tái hiện kiến thức (đánh giá và thi cử như thế nào sẽ có cách dạy, đối phó tương ứng) Các kỳ thi và kiểm tra nói chung vẫn chủ yếu là câu hỏi có nội dung trả lời đã có trong SGK, ít câu hỏi đòi hỏi phải cần sự hiểu, vận dụng, phân loại HS Vì vậy, không phát huy tính tích cực học tập của HS

- Việc bồi dưỡng thay sách cho GV chủ yếu là tập trung vào kiến thức, thời gian còn ít, giáo viên trước khi tham gia các lớp tập huấn thay sách chưa được nghiên cứu kĩ chương trình và SGK mới, nhiều GV chưa coi việc tập huấn thay sách là nhiệm vụ và nhu cầu không thể thiếu đối với bản thân nên còn vắng mặt tuỳ tiện nên không thực sự có hiệu quả, mang tính hình thức, phong trào Vì vậy, GV thiếu định hướng trong đổi mới PPDH Ở các đợt bồi dưỡng này phải tiếp tục trang

bị lí luận, kinh nghiệm thực tiễn về đổi mới PPDH (Đợt bồi dưỡng thay sách hè

2006, 2007 cho GV môn Sinh học chỉ bồi dưỡng về kiến thức là chủ yếu, chưa đề cập đến việc rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức) Vì vậy, nhiều GV không hiểu nguyên tắc và không có quy trình, biện pháp rèn luyện HS kĩ năng HTH để vận dụng DH Sinh học cơ thể trong quá trình dạy học

- Về phía quản lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo, còn quá chậm đổi mới, chưa khuyến khích, động viên, khen, chê kịp thời

1.3 Mục tiêu, cấu trúc chương trình và logic nội dung kiến thức phần Sinh học

cơ thể (chương III: Sinh trưởng và phát triển; chương IV: Sinh sản - Sinh học

11 ở trường Trung học phổ thông)

1.3.1 Mục tiêu

1.3.1.1 Về kiến thức

* Sinh trưởng và phát triển ở thực vật

- Phân biệt được khái niệm sinh trưởng, phát triển và mối liên quan giữa chúng

- Phân biệt được sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp

- Trình bày được ảnh hưởng của điều kiện môi trường tới sự sinh trưởng và phát triển ở thực vật

- Trình bày được các chất điều hòa sinh trưởng(phitôhoocmôn) có vai trò điều tiết sự sinh trưởng và phát triển Chất điều hòa sinh trưởng có nhiều ứng dụng trong sản xuất nông nghiệp

* Sinh trưởng và phát triển ở động vật

- Phân biệt được quan hệ giữa sinh trưởng và phát triển qua biến thái và không qua biến thái

- Phân biệt được sinh trưởng và phát triển qua biến thái hoàn toàn và không hoàn toàn

- Trình bày được ảnh hưởng của hoocmôn đối với sự sinh trưởng và phát triển ở động vật có xương sống và không có xương sống

- Nêu được cơ chế điều hòa sinh trưởng và phát triển

- Nêu được nguyên nhân gây ra một số bệnh do rối loạn nội tiết tố phổ biến

- Nêu được các nhân tố bên trong và các nhân tố bên ngoài ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển của động vật

- Trình bày được khả năng điều khiển sinh trưởng và phát triển ở động vật và

ở người(cải tạo vật nuôi, cải thiện dân số và kế hoạch hóa gia đình)

- Nêu những điểm giống nhau và khác nhau về sinh trưởng và phát triển ở thực vật và động vật

* Sinh sản ở thực vật

- Nêu được sinh sản vô tính là sự sinh sản không có sự hợp nhất các giao tử đực

và cái ( không có sự tái tổ hợp vật chất di truyền), con cái giống nhau và giống mẹ

- Phân biệt được các kiểu sinh sản vô tính

- Phân biệt được sinh sản vô tính với sinh sản hữu tính

- Nhận biết được sinh sản hữu tính ở thực vật có hoa

* Sinh sản ở động vật

- Trình bày được khái niệm về sinh sản vô tính ở động vật

- Nêu được các hình thức sinh sản vô tính ở động vật

25

- Mô tả được nguyên tắc của nuôi cấy mô và nhân bản vô tính(nuôi cấy mô sống, cấy mô tách rời vào cơ thể, nhân bản vô tính ở động vật)

- Nêu được khái niệm sinh sản hữu tính ở động vật

- Phân biệt được các hình thức sinh sản hữu tính ở động vật(đẻ trứng, đẻ con)

- Trình bày được cơ chế điều hòa sinh sản

- Nêu rõ những khả năng tự điều tiết quá trình sinh sản ở động vật và người

- Nêu được khái niệm tăng sinh ở động vật

- Phân biệt được điều khiển số con và điều khiển giới tính của đàn con ở động vật

- Nêu được vai trò của thụ tinh nhân tạo

- Mô tả được nguyên tắc của nuôi cấy phôi

- Nêu được khái quát các vấn đề dân số và chất lượng cuộc sống

- Nêu những điểm giống nhau và khác nhau về sinh sản giữa thực vật và động vật

1.3.1.2 Về kĩ năng

- Ứng dụng kiến thức về chu kì quang vào sản xuất nông nghiệp (trồng theo mùa vụ)

- Tìm hiểu và giải thích được một số hiện tượng sinh lí không bình thường ở người

- Thực hiện được các cách giâm, chiết, ghép cành ở vườn trường hay ở gia đình

- Ứng dụng thành tựu nuôi cấy mô vào thực tiễn sản xuất và đời sống

- HS được phát triển tư duy logic, quy nạp và tư duy lí luận, rèn các kĩ năng đọc SGK, quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá thông qua việc lĩnh hội các vấn đề lí thuyết của chương trình bằng hệ thống hóa kiến thức, rèn được phương pháp học tập tích cực

1.3.1.3 Về thái độ

- HS có niềm tin, có căn cứ khoa học để tin rằng: hiện tượng sinh trưởng, phát triển và sinh sản ở cơ thể sống tuy rất phức tạp song cũng là những hình thức vận động của vật chất, liên quan với những cấu trúc trong tế bào, vận động tương tác theo những cơ chế xác định

26

- HS nhận thức được các đặc tính sống như sinh trưởng, phát triển và sinh sản của mỗi loài không phải bất biến mà luôn biến đổi trong mối liên hệ phức tạp với ngoại cảnh Thế giới sinh vật ngày nay là sản phẩm của một quá trình phát triển lịch

sử từ một gốc chung theo hướng phân hoá ngày càng đa dạng, tổ chức ngày càng nâng cao, thích nghi ngày càng hợp lí

- HS tăng thêm niềm tin vào khả năng của con người, sức mạnh của khoa học Bằng các phương pháp hiện đại, con người ngày càng nắm vững bản chất và tính quy luật của những hiện tượng, quá trình sống cực kì phức tạp, vận dụng chúng vào thực tiễn cải tạo sinh vật, bảo vệ thiên nhiên, phục vụ cho lợi ích của con người

1.3.2 Cấu trúc chương trình phần Sinh trưởng, phát triển và Sinh sản

Từ năm 2006 cả nước sử dụng thống nhất một bộ SGK gọi là SGK cải cách giáo dục Phần sinh trưởng, phát triển và sinh sản của SGK Sinh học 11 được viết theo cấp độ cơ thể và mới hoàn toàn so với SGK Sinh học 11 trước năm 2006

Phân tích cấu trúc chương Sinh trưởng, phát triển và chương Sinh sản như sau:

Chương III: Sinh trưởng và phát triển

Cấu trúc chương III được chia làm hai phần : phần A - Sinh trưởng và phát triển ở cơ thể thực vật, phần B - Sinh trưởng và phát triển ở cơ thể động vật

Trong chương III nghiên cứu hai chủ đề lớn là “ sinh trưởng và phát triển”, nghĩa là trong một đời cá thể, những thay đổi về lượng và chất diễn ra như thế nào, nguyên nhân và cơ chế của sự diễn biến đó Trong đời cá thể, giai đoạn khởi đầu từ một tế bào hợp tử, qua các lần nguyên phân, tạo ra những tế bào chưa phân hoá là sinh trưởng Sau khi phân hoá tế bào thì sinh trưởng và phát triển luôn xen kẽ nhau, không có giai đoạn rõ rệt, còn trong nghiên cứu người ta tách những mặt sinh trưởng, phát triển chỉ là tách tư duy Do logic nội tại như trên mà chương này cần làm rõ được:

- Khái niệm sinh trưởng ở cơ thể đa bào

- Khái niệm phát triển ở cơ thể đa bào

- Các kiểu sinh trưởng, các kiểu phát triển

27

- Nguyên nhân, cơ chế của các kiểu sinh trưởng, phát triển

- Quan hệ giữa sinh trưởng phát triển

Như vậy có 5 nội dung thuộc 3 chủ đề (sinh trưởng, phát triển, mối quan hệ giữa sinh trưởng phát triển)

Các kiểu sinh trưởng, các kiểu phát triển do cấu trúc quy định mà ở cấp độ

cơ thể đa bào thì có nhiều dạng cấu trúc khác nhau Do đó, phải nghiên cứu những kiểu nào là chung, còn những kiểu nào là riêng cần được lưu ý

Chương IV: Sinh sản

Cấu trúc chương IV được chia làm hai phần : phần A - Sinh sản ở cơ thể thực vật, phần B - Sinh sản ở cơ thể động vật

Trong chương IV, quan điểm chủ đạo của chương này cũng như các chương khác của Sinh học 11 là chỉ ra đặc điểm sinh sản của cơ thể đa bào Thường thường trong một loài cũng có những hình thức sinh sản khác nhau mà cấp cơ thể đa bào lại gồm nhiều loài rất khác xa nhau, nên chắc chắn các hình thức biểu hiện là rất phong phú Nhưng ở đây, đang xét trên quan điểm cấp tổ chức cơ thể đa bào, cần tìm được những điểm chung của sinh sản, còn những điểm chỉ có ở thực vật hoặc động vật là những điểm riêng cần chú ý Trong quá trình hướng dẫn học, cần phải định nghĩa được sinh sản là thế nào, sau đó mới đến các dạng khác nhau của sinh sản Để thấy được những điểm chung và riêng của các hình thức sinh sản cấp cơ thể, cần chỉ rõ

cơ chế của mỗi hình thức Trong sinh sản ở cấp cơ thể đa bào, giữa động vật và thực vật có nhiều điểm tương đồng và cũng có nhiều điểm riêng biệt, dựa vào cơ chế sinh sản có thể chia ra những hình thức sinh sản khác nhau, tiêu chuẩn là đối tượng động vật thực vật chỉ là một trong chương trình này Khái niệm sinh sản dựa vào hai dấu hiệu: tái sinh sản cơ thể mới hay tăng số lượng cá thể từ những cá thể ban đầu và duy trì phát triển loài Do đó cần phải có một khái niệm chung về sinh sản Quá trình sinh sản hay tái sinh cơ thể mới có thể được thực hiện qua cơ quan chuyên trách(cơ quan sinh sản) hay có thể từ một tế bào, nhóm tế bào của cơ thể hình thành

cơ thể mới; nếu qua cơ chế giảm phân và thụ tinh gọi là sinh sản hữu tính, nếu qua phân bào nguyên phân hoặc có giảm phân nhưng không thụ tinh gọi là sinh sản vô tính Cũng trong giảm phân và thụ tinh hoặc trong nguyên phân lại được biểu hiện

28

bằng nhiều dạng khác nhau như nảy chồi, tái sinh là hình thức chung có cả ở động vật và thực vật Trong mỗi hình thức sinh sản lại có những dạng khác nhau ứng với những loài khác nhau: ở sinh học chỉ ưu tiên xét những hình thức nào là chung cho

cơ thể đa bào mà chủ yếu là động vật và thực vật

Tóm lại, nội dung kiến thức cơ bản của chương sinh sản là: các hình thức sinh sản ở cấp cơ thể, cơ chế của mỗi hình thức sinh sản cùng các ứng dụng; về mặt thành phần kiến thức gồm có các kiến thức khái niệm mà thực chất là hệ thống khái niệm sinh sản, quá trình diễn biến của mỗi hình thức sinh sản

3.3 Phân tích lôgic nội dung kiến thức phần Sinh trưởng và phát triển; Sinh sản

Trong mỗi chương (III, IV) đều được biên soạn theo hướng lồng ghép Sinh học cơ thể thực vật với Sinh học cơ thể động vật Mở đầu mỗi phần Sinh trưởng, phát triển và Sinh sản là các khái niệm Các khái niệm sinh học phản ánh bản chất của các sự vật, hiện tượng, quá trình, quan hệ cơ bản trong giới hữu cơ

Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng mọi hiện tượng trong giới tự nhiên đều là những hình thức vận động khác nhau của vật chất Bởi vậy, muốn nắm được bản chất của một hiện tượng sinh học phải đi sâu vào cấu trúc của dạng vật chất làm cơ sở cho hiện tượng đó

Các khái niệm như sinh trưởng của thực vật, sinh trưởng sơ cấp, sinh trưởng thứ cấp, khái niệm phát triển, hoocmôn thực vật, khái niệm sinh sản vô tính, sinh sản hữu tính thuộc nhóm những khái niệm phản ánh các dấu hiệu, hiện tượng, quá trình đặc trưng nhất của sự sống

Những khái niệm phản ánh các tổ chức, cấu trúc cơ bản của vật chất sống như

mô phân sinh, tinh trùng, trứng, bào tử, hạt

Những khái niệm phản ánh cơ chế của các hiện tượng, quá trình cơ bản của sự sống Ví dụ như khái niệm về thụ tinh kép, biến thái hoàn toàn, biến thái không hoàn toàn, cơ chế điều tiết sinh trưởng, phát triển, điều khiển sinh sản Ba nhóm khái niệm trên có liên quan chặt chẽ với nhau và sự phân chia thành ba nhóm cũng chỉ có tính chất tương đối Tiếp đến là cơ chế và mối quan hệ hữu cơ giữa các quá trình, các nhân tố ảnh hưởng đến các quá trình trên

29

Như vậy, chương trình của chương (III, IV) đã trình bày các kiến thức sinh trưởng, phát triển, sinh sản theo hiện đại, phù hợp với lôgic của bản thân sự vật: mọi hiện tượng tự nhiên đều là những hình thức vận động của vật chất Điều này giúp học sinh nhận thức được các chức năng sinh lí cơ bản đều có ở thực vật và động vật, đồng thời có thể so sánh cách thức thực hiện các chức năng sinh lí ở giới Thực vật

và giới Động vật

Cấu trúc của mỗi bài học được biên soạn theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của học sinh như tăng kênh hình, nhiều lệnh Các câu hỏi hoặc các bài tập trong mỗi bài học đòi hỏi người học phải động não, phải tìm hiểu và vận dụng các khái niệm mới, thậm chí phải liên hệ với các khái niệm đã biết trước đó Một số câu hỏi giúp học sinh vận dụng các kiến thức vừa học vào giải quyết một số vấn đề của thực tiễn sản xuất và đời sống

Tuy nhiên, cả 2 chương Sinh trưởng và phát triển; Sinh sản đề cập đến sinh trưởng và phát triển, sinh sản ở thực vật và động vật riêng nhau, không có phần tích hợp chung Mặc dù được chia thành hai phần nhưng quá trình sinh trưởng và phát triển, sinh sản ở thực vật và động vật đều có những điểm chung và những điểm khác biệt Các quá trình trên đều phụ thuộc vào các điều kiện sống Các thay đổi bên trong và bên ngoài cơ thể có thể làm thay đổi các hoạt động sống đó Tuy nhiên, thực vật và động vật đều có khả năng điều tiết các hoạt động sống của cơ thể, giúp

cơ thể thích ứng với điều kiện sống luôn thay đổi

Vì vậy, rất cần có một khái niệm chung về sinh trưởng và phát triển; sinh sản ở cấp độ cơ thể đa bào Hoặc về phương thức sinh sản hữu tính ở thực vật và động vật đều gồm 2 pha: pha đơn bội(n NST) và pha lưỡng bội(2n NST) Pha đơn bội được hình thành do giảm phân của các tế bào sinh dục nguyên thủy 2n Pha lưỡng bội 2n được hình thành do sự kết hợp của 2 giao tử n Mối tương quan giữa 2 pha này ở thực vật khác động vật Thực vật thuộc cơ thể có xen kẽ thế hệ rõ rệt: thế hệ bào tử thể và thế hệ giao tử thể Đối với động vật thì cơ thể 2n là bào tử thể là chủ yếu, còn giai đoạn giao tử thể hoàn toàn không tồn tại, các giao tử được hình thành không ở lại trong cơ thể và nhanh chóng bị bài xuất ra khỏi cơ thể Do vậy, bên cạnh việc

Ví dụ 1: Khi kết thúc chương sinh trưởng và phát triển có thể giao nhiệm vụ cho HS tự ôn tập kiến thức đã học bằng câu hỏi: Hãy lập bảng HTH về sự giống và khác nhau giữa sinh trưởng và phát triển của thực vật và động vật

Ví dụ 2: Khi kết thúc chương sinh sản có thể hướng dẫn HS tự ôn tập kiến thức

về sinh sản như sau: Hãy sơ đồ hoá về các hình thức sinh sản của sinh vật

Kết quả điều tra tình hình rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức trong các khâu của quá trình dạy học, ý thức học tập bộ môn và năng lực HTH kiến thức của

HS ở trường THPT hiện nay là cơ sở thực tiễn khẳng định việc rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức trong các khâu của quá trình dạy học phần Sinh học cơ thể( chương III: Sinh trưởng và phát triển; chương VI: Sinh sản Sinh học 1- THPT )

31

Đồng thời với việc xác định mục tiêu, cấu trúc chương trình, phân tích logic nội dung kiến thức phần Sinh học cơ thể( chương III: Sinh trưởng và phát triển; chương IV: Sinh sản - Sinh học 11 THPT ) ở trường THPT làm cơ sở cho việc đề xuất các nguyên tắc đến việc xác lập một quy trình và các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức trong dạy học phần Sinh học cơ thể( chương III: Sinh trưởng và phát triển; chương IV: Sinh sản - Sinh học 11 THPT), góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn và bồi dưỡng năng lực hoạt động nhận thức sáng tạo về thế giới khách quan cho HS ở trường THPT là cấp bách và cần thiết

32

Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN HỌC SINH KỸ NĂNG HỆ

THỐNG HÓA KIẾN THỨC TRONG CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN; CHƯƠNG IV: SINH SẢN – SINH HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Những nguyên tắc và quy trình của việc rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hoá kiến thức

Trong rèn luyện HS kĩ năng lập sơ đồ, bảng HTH kiến thức, việc xây dựng nguyên tắc và quy trình là bước quan trọng nhất và đóng vai trò trung tâm Chúng tôi đưa ra các nguyên tắc và quy trình sau đây:

2.1.1 Những nguyên tắc của việc rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hoá kiến thức

2.1.1.1 Quán triệt mục tiêu khi rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức

Mục tiêu của mỗi bài học không chỉ hình thành những kiến thức, kĩ năng, thái độ mà quan trọng hơn cả là việc phát triển tư duy để HS tự kiến tạo được kiến thức cho mình và vận dụng được kiến thức Do đó, trong quá trình rèn luyện kĩ năng

hệ thống hoá kiến thức, giáo viên phải luôn bám sát mục tiêu của bài học và hình thành các thao tác phù hợp với nội dung bài học Đồng thời GV phải luôn có ý thức tạo ra mối quan hệ hợp lý giữa dạy kiến thức và kỹ năng với dạy các phương pháp suy nghĩ và hành động Khi xác định mục tiêu bài học theo kiểu dạy học truyền thống, người ta thường lấy trình độ chung của lớp làm căn cứ Trong PPDHTC, cần

có yêu cầu phân hoá đối với những nhóm HS có trình độ kiến thức và tư duy khác nhau, để mỗi HS đều được làm việc với sự nỗ lực trí tuệ nhưng vừa sức Cần tính toán độ khó của nhiệm vụ sao cho thích hợp cả nhóm HS giỏi và HS yếu, nghĩa là bên cạnh mục tiêu chung cho cả lớp, còn phải tính đến mục tiêu riêng cho các nhóm

HS đặc biệt

Trong PPDHTC, hoạt động của HS chiếm tỉ trọng cao so với hoạt động của

GV về mặt thời lượng cũng như về cường độ làm việc Nhưng để có một tiết học trên lớp bằng PPDHTC, GV phải đầu tư công sức và thời gian rất nhiều trong soạn bài, ở khâu xác định mục tiêu, xác định kiến thức cơ bản, trọng tâm bài dạy để xây dựng, hoặc hướng dẫn HS xây dựng được các sơ đồ, bảng HTH kiến thức

33

Ví dụ 1: Xác định mục tiêu khi dạy bài 34: Sinh trưởng ở thực vật

Sau khi học xong bài này học sinh phải:

- Nêu được khái niệm về sinh trưởng của cơ thể thực vật

- Phân biệt sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp

- Hiểu được tốc độ sinh trưởng ở mỗi giai đoạn là khác nhau để có kế hoạch khai thác và khoanh nuôi cây trồng

- Phát triển kĩ năng đọc sách, phân tích kênh hình, hợp tác nhóm Rèn luyện

tư duy phân tích, so sánh, khái quát hoá, HTH

Ví dụ 2: Xác định mục tiêu khi dạy bài 37: Sinh trưởng và phát triển ở động vật Sau khi học xong bài này, HS phải:

- Phân biệt được sinh trưởng, phát triển qua biến thái và không qua biến thái

- Phân biệt được sinh trưởng, phát triển qua biến thái hoàn toàn và biến thái không hoàn toàn

- Phát triển kĩ năng đọc sách, phân tích kênh hình, hợp tác trong nhóm Rèn luyện tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh, quan sát, khái quát hoá, HTH

2.1.1.2 Phát huy được tính tích cực của học sinh

Các biện pháp áp dụng phải thể hiện sự liên kết hoạt động “thầy chủ đạo - trò chủ động”, thống nhất hoạt động dạy và hoạt động học ở trường phổ thông

Khi hệ thống hoá kiến thức điều quan trọng là đưa học sinh tham gia vào việc lập bảng, sơ đồ hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất Bằng những chỉ dẫn hay hệ thống câu hỏi nhất là các câu hỏi phát triển kĩ năng so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, dựa vào đó học sinh sẽ xác định được nội dung và xác định mối quan hệ giữa các nội dung, qua đó lĩnh hội được kiến thức

Ví dụ 1: Khi dạy bài 48: Ôn tập chương II, III, IV muốn HS thấy được điểm giống nhau trong chu kì sinh sản(chu kì sống) ở cơ thể sinh sản hữu tính(có cả ở thực vật và động vật), GV có thể giao nhiệm vụ:

“ Qua các kiến thức đã được học, mỗi HS tự suy nghĩ rồi thảo luận nhóm và hãy sơ đồ hoá về sự giống nhau trong chu kì sinh sản(chu kì sống) ở cơ thể sinh sản hữu tính(có cả ở thực vật và động vật)

34

Qua ví dụ này cho thấy HS không những tự lực huy động vốn kiến thức đã

có mà còn phải cùng nhau hợp tác phát hiện kiến thức quan trọng và tìm ra mối quan hệ của các kiến thức thành phần, chỉ ra sự phát triển của kiến thức và diễn đạt bằng kênh chữ

Chúng tôi đưa 3 mức độ hệ thống hoá kiến thức được sắp xếp từ dễ đến khó như sau:

Mức 1: HS nghiên cứu các thông tin trong phạm vi của một mục trong SGK hay tài liệu học tập ( khối lượng kiến thức, mối quan hệ giữa các kiến thức ít và đơn giản) rồi sơ đồ hoá hoặc lập bảng HTH dưới sự hướng dẫn của GV thông qua các câu hỏi dẫn dắt, gợi ý hoặc các bài tập

35

Mức 2: HS nghiên cứu các thông tin có thể là cả bài học ( khối lượng kiến thức, mối quan hệ giữa các kiến thức nhiều hơn và phức tạp hơn) rồi sơ đồ hoá hoặc lập bảng HTH dưới sự hướng dẫn của GV thông qua các câu hỏi dẫn dắt, gợi ý hoặc các bài tập

Mức 3: Tự xây dựng bảng, sơ đồ hệ thống hoá kiến thức cho một chương, hoặc một chủ đề (lượng kiến thức, mối quan hệ giữa các kiến thức nhiều hơn, phức tạp hơn mức 1 và 2) qua hướng dẫn của giáo viên

Ví dụ mức 1: Khi dạy bài 44: Sinh sản vô tính ở động vật, mục 2.III- Nhân bản vô tính

GV yêu cầu HS nghiên cứu mục 2.III - Nhân bản vô tính(tr 174 SGK Sinh học 11) hãy cho biết quy trình nhân bản vô tính gồm có các bước nào và tóm tắt quy trình đó bằng sơ đồ khái quát

HS tự lực nghiên cứu mục 2.III- Nhân bản vô tính(tr 174 SGK) và tóm tắt quy trình đó bằng sơ đồ khái quát như sau:

Sơ đồ 2.2 Quy trình nhân bản vô tính

Sơ đồ 2.2 Quy trình nhân bản vô tính

Ví dụ mức 2: Khi dạy bài 41- sinh sản vô tính ở thực vật, GV yêu cầu HS đọc SGK mục I, II kết hợp quan sát hình 41.1, 41.2, và các mẫu vật hiện có, thảo luận nhóm về sinh sản vô tính ở thực vật để trả lời các câu hỏi sau: Thế nào là sinh sản vô tính? Có những hình thức sinh sản vô tính nào ở thực vật? Hãy rút ra những điểm giống và khác nhau giữa các hình thức sinh sản vô tính Người ta đã ứng dụng sinh sản vô tính vào thực tiễn dựa trên cơ sở khoa học nào? Sinh sản vô tính có vai trò gì đối với đời sống thực vật và con người? Có nhận xét gì về hiệu suất sinh sản của các hình thức sinh sản vô tính của thực vật? Có thể HTH các nội dung trên bằng bảng như thế nào?

Nhân tế Chuyển nhân Kích thích Phát triển

bào xô ma Tế bào trứng Phôi Cơ thể mới

đã mất nhân

Sinh sản sinh dưỡng -

Ví dụ

Sinh sản bằng bào tử

- Ví dụ

Ứng dụng - cơ sở khoa học của việc ứng dụng:

* Nhân giống vô tính: giâm, chiết, ghép cành dựa trên cơ sở khoa học là nguyên phân

* Nuôi cấy tế bào

và mô thực vật Dựa trên tính toàn năng của tế bào

* Vai trò: quan trọng đối với thực vật và con người

Là hình thức sinh sản

vô tính trong đó cơ thể con được tạo thành từ một bộ phận sinh dưỡng của cơ thể

mẹ

Ví dụ: Cây khoai tây hình thành từ thân củ, rau má con hình thành

từ một phần thân bò

Là hình thức sinh sản vô tính trong đó

cơ thể mới sinh ra từ

tế bào gọi là bào tử

Bào tử hình thành từ một cơ quan chuyên biệt trên cơ thể mẹ lưỡng bội(thể bào tử) gọi là túi bào tử

nhau

Các cá thể con được tạo ra từ các phần sinh dưỡng của cơ thể mẹ

Cơ thể mới được sinh ra từ bào tử, bào

tử hình thành trong túi bào tử từ thể bào

tử Điểm giống

nhau

- Các cá thể con đều được sinh ra từ một nhóm tế bào hoặc một tế bào đã biệt hoá(bào tử) của cơ thể mẹ và đều có bộ nhiễm sắc thể giống mẹ

- Đều dựa trên nguyên phân để tạo thế hệ mới

Hiệu suất sinh

37

Ví dụ mức 3: Khi dạy bài 48: Ôn tập chương II, III, IV để so sánh sự sinh sản

ở thực vật với sinh sản ở động vật, đồng thời phát triển kĩ năng so sánh, khái quát hoá GV đặt câu hỏi: Qua các kiến thức đã học về sinh sản ở thực vật và động vật hãy chỉ ra những điểm giống và khác nhau giữa chúng bằng lập bảng HTH

Bảng 2.2: So sánh sự sinh sản ở thực vật với sinh sản ở động vật

Khái niệm: Đều là

sự gia tăng số

lượng cá thể và

đồng thời qua đó

thông tin di truyền

được truyền liên

tục từ thế hệ này

sang thế hệ khác

hợp của giao tử đực và cái

- Có sự kết hợp giao tử đực và giao

tử cái để tạo thành hợp tử

(chủ yếu)

- Giảm phân + thụ tinh

Hiệu suất sinh sản - Hiệu suất sinh

sản cao, nhanh chóng tạo ra nhiều con cháu

- Hiệu suất sinh sản thấp hơn

Khả năng thích nghi với điều kiện môi trường

- Quần thể đồng nhất về mặt di truyền -> khả năng thích nghi kém khi môi trường thay đổi

- Quần thể đa hình

về mặt di truyền ->

có tiềm năng thích nghi rất lớn

Điều kiện để sinh sản

- Sinh vật sống đơn

lẻ vẫn sinh được con cháu

- Sinh vật sống quần tụ (có cặp đôi) mới sinh được con cháu (đối với các loài đơn tính) Đặc điểm di truyền

của thế hệ sau

- Duy trì kiểu gen của loài một cách bền vững

- Tạo nhiều biến dị

tổ hợp

Ví dụ: Trong các hình thức sinh sản từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện Hoặc quá trình sinh sản hữu tính phải bao gồm 3 giai đoạn: hình thành giao tử, thụ tinh, hình thành phôi tạo thành cơ thể

Về mặt logic khách quan các quá trình dinh dưỡng như trao đổi nước, khoáng, quang hợp, hô hấp… ở thực vật đều phục vụ cho quá trình sinh trưởng, phát triển, sinh sản… và đó cũng chính là sự vận động theo quy luật khách quan của vật chất

Tóm lại, khi hệ thống hoá kiến thức phải đảm bảo được các nguyên tắc nêu trên Tất nhiên, không phải lúc nào cũng đầy đủ các nguyên tắc đó, điều đó còn tuỳ thuộc vào mục đích sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, trong khâu củng

cố, luyện tập hay tổng kết, trong khâu kiểm tra đánh giá… Tuy nhiên, các nguyên tắc đó phải cố gắng thể hiện trong mỗi bảng, sơ đồ hệ thống hoá

2.1.2 Quy trình rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa

2.1.2.1 Quy trình chung

Chúng tôi đưa ra quy trình rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức gồm 5 bước:

Bước 2: Phân tích, xác định nội dung kiến thức cần HTH: nghĩa là phân tích

sự phát triển của kiến thức dựa trên một tiêu chí nào đó, GV hướng dẫn học sinh đọc SGK, quan sát, phân tích tài liệu tham khảo, tranh ảnh và các bảng biểu cho sẵn Đưa ra một số câu hỏi định hướng giúp HS phân tích, xác định được tiêu chí, từ

đó rút ra kiến thức trọng tâm, cơ bản cần được HTH

HTH