Tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông

Với những lí do trên, là một giáo viên phổ thông, tôi lựa chọn đề tài: “Tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông” nhằm nghiên

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

-*** -

NGUYỄN THỊ KIM OANH

T¸C §éNG CñA C¸C PH¦¥NG PH¸P KIÓM TRA §¸NH GI¸ §ÕN KÕT QU¶ HäC TËP CñA

HäC SINH TRUNG HäC PHæ TH¤NG

(Nghiên cứu hai trường THPT Phan Đình Phùng và THPT Nguyễn Siêu)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội, năm 2013

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

-*** -

NGUYỄN THỊ KIM OANH

T¸C §éNG CñA C¸C PH¦¥NG PH¸P KIÓM TRA §¸NH GI¸ §ÕN KÕT QU¶ HäC TËP CñA

HäC SINH TRUNG HäC PHæ TH¤NG

(Nghiên cứu hai trường THPT Phan Đình Phùng và THPT Nguyễn Siêu)

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

( Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Thu Hương

Hà Nội, năm 2013

3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện

Các số liệu, kết luận của nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chƣa đƣợc công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

4

LỜI CẢM ƠN

Với tất cả sự kính trọng của mình , cho phép tôi được bày tỏ lòng biết

ơn sâu sắc tới cán bộ hướng dẫn khoa học TS Nguyễn Thị Thu Hương là người đã tâ ̣n tình hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp này

Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy , cô trong Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bi ̣ cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt 3 năm ho ̣c vừa qua cùng với sự chỉ bảo nhiê ̣t tình và những ý kiến đóng góp đáng quý của các thầy , cô trong thời gian tôi thực hiê ̣n luâ ̣n văn tốt nghiê ̣p

Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các bạn trong khóa học Đo lường và đánh giá trong giáo dục 2009, những người đã luôn đô ̣ng viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình ho ̣c tâ ̣p chương trình và nghiên cứu

Xin trân tro ̣ng cảm ơn!

5

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHON ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU 3

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

4.1 Phương pháp khảo cứu tài liệu 3

4.2 Phương pháp khảo sát xã hội học 3

4.3 Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc: 4

4.4 Phương pháp thống kê: 4

4.5 Phương pháp chọn mẫu : 4

5 CÂU HỎI VÀ GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU 4

5.1 Câu hỏi nghiên cứu 4

5.2 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 4

6.1 Đối tượng nghiên cứu: 4

6.2 Khách thể nghiên cứu 5

7 PHẠM VI KHẢO SÁT 5

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 6

1.1 Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Các nghiên cứu nước ngài 6

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 9

1.2 Một số khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh 13

1.2.1 Khái niệm kiểm tra (testing) 13

1.2.2 Khái niệm đánh giá (Evaluation) 14

1.2.3 Các phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh 15

1.2.4 Khái niệm kết quả học tập (Study achievement) 20

1.2.5 Mối quan hệ giữa phương pháp kiểm tra đánh giá và KQHT 26

1.2.6 Khung Lí thuyết 29

Kết luận chương 1 30

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 31

2.1 Tổ chức nghiên cứu 31

2.1.1 Địa bàn và khách thể nghiên cứu 31

2.1.2 Quy trình nghiên cứu 34

6

2.2 Phương pháp nghiên cứu 35

2.2.1 Phương pháp khảo cứu tài liệu 35

2.2.2 Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc 35

2.2.3 Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát 35

2.2.3.1 Thiết kế công cụ đo 35

2.2.3.2 Thử nghiệm phiếu khảo sát 37

2.2.3.3 Phân tích số liệu thử nghiệm 38

2.2.3.4 Sản phẩm sau thử nghiệm 39

2.2.4 Phương pháp thống kê toán học 40

2.2.4.1 Đánh giá độ hiệu lực của thang đo 40

2.2.4.2 Phân tích thống kê mô tả và kiểm định giả thuyết 42

2.3 Khảo sát chính thức 42

2.3.1 Cách thức triển khai khảo sát 42

2.3.2 Mẫu khảo sát 42

Kết luận chương 2 46

Chương 3 NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 47

3.1 Khảo sát mức độ ảnh hưởng của các phương pháp KTĐG đến kết quả học tập của học sinh hai trường 47

3.1.1 Ảnh hưởng của hình thức kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập 48

3.1.2 Ảnh hưởng của đặc điểm kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập 59

3.1.3 Ảnh hưởng của việc thực hiện yêu cầu khi kiểm tra đến KQHT 65

3.1.4 Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội 69

3.2 Kiểm nghiệm giả thuyết nghiên cứu 72

3.2.1 Kiểm nghiệm giả thuyết H1 72

3.2.2 Kiểm nghiệm giả thuyết H2 76

Kết luận chương 3 79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 80

1 Kết luận 80

2 Khuyến nghị 82

3 Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo 83

3.1 Hạn chế của nghiên cứu 83

3.2 Hướng nghiên cứu tiếp theo 83

PHỤ LỤC 1 87

PHỤ LỤC 2 93

PHỤ LỤC 4 104

PHỤ LỤC 5 106

PHỤ LỤC 6 110

8

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU

1 Bảng 2.1.2.1 Sơ đồ quy trình nghiên cứu 34

2 Bảng 2.2.3.1.1 Bảng cấu trúc bảng hỏi và thang đo 36

3 Bảng 2.2.4.1.1 Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA 41

4 Bảng 2.2.4.1.2 Tổng hợp độ tin cậy của các nhân tố 41

5 Bảng 2.3.2.1 Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát 43

6

Hình 2.3.2.1 Biểu đồ so sánh đặc điểm giới tính của học sinh hai trường 44

7

Hình 2.3.2.2 Biểu đồ so sánh đặc điểm học lực của học sinh hai trường 45

8 Hình 2.3.2.2 Biểu đồ so sánh đặc điểm điểm tuyển vào lớp 10 của học sinh hai

9

Bảng 3.1.1.1.1 Bảng mô tả mức độ sử dụng hình thức KTĐG ở hai trường 48

10 Hình 3.1.1.1.1 Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng hình thức KT miệng ở hai

19 Bảng 3.1.1.4.4 Bảng so sánh ảnh hưởng của hình thức KT đến thái độ khi

KTĐG của học sinh hai trường

59

20 Hình 3.1.1.4.3 Biểu đồ so sánh ảnh hưởng của hình thức KT đến nhân tố thái độ

của học sinh hai trường

59

9

21 Bảng 3.1.2.1.: Mô tả chỉ số đặc điểm các phương pháp KTĐG 60

22 Bảng 3.1.2.2.: Bảng mô tả mức độ nhận thức về đặc điểm của hình thức KTĐG 61

23 Hình 3.1.2.1.: Biểu đồ mô tả mức độ nhận thức về đặc điểm của hình thức KTĐG 61

24 Bảng 3.1.2.3.: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố đặc điểm của hình thức KTĐG 62

25 Bảng 3.1.2.4: Bảng so sánh mức độ nhận thức về đặc điểm các phương pháp

26 Hình 3.1.2.2.: Biểu đồ so sánh mức độ nhận thức về thời điểm kiểm tra miệng 63

27 Hình 3.1.2.3.: Biểu đồ mô tả mức độ nhận thức về đặc điểm của KTĐG 64

28 Bảng 3.1.3.1.: Bảng mô tả mức độ học sinh thực hiện yêu cầu khi kiểm tra 66

29 Hình 3.1.3.1.: Biểu đồ mô tả mức độ học sinh thực hiện yêu cầu khi kiểm tra 66

30 Bảng 3.1.3.2.: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố yêu cầu khi KTĐG 67

31 Bảng 3.1.3.3.: Bảng so sánh mức độ học sinh thực hiện yêu cầu trước khi KT 68

32 Hình 3.1.3.2.: Biểu đồ so sánh mức độ thực hiện yêu cầu khi kiểm tra 68

33 Bảng 3.1.4.1 Hệ số tương quan giữa các biến trong phương trình hồi quy 70

34 Bảng 3.1.4.2 Đánh giá sự phù hợp của mô hình tuyến tính bội 70

36 Bảng 3.1.4.4: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình 71

37 Bảng 3.2.1.1 Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể (nhân

40 Hình 3.2.2.1 Biểu đồ thống kê kết quả bài kiểm tra theo 7 hình thức 76

41 Bảng 3.2.2.1 Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra theo 7 hình thức 77

Ở Việt Nam, trong những năm trước đây, các trường trung học phổ thông (THPT) chủ yếu áp dụng phương pháp (PP) dạy học truyền thống Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh trong lớp nhớ những lời thày giảng,

vì vậy hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ Dẫn đến , ở các nhà trường phổ thông thường sử dụng cách kiểm tra đánh giá truyền thống mà trọng tâm chỉ là tái hiện những kiến thức đã học trong sách vở, học sinh chỉ lặp lại những giải pháp sẵn có không có mối liên hệ nào với thực tế đa dạng và sinh động của cuộc sống

Từ sau Đa ̣i hô ̣i Đảng t oàn quốc lần thứ VI (1986), đất nước ta chuyển

mình trong công cuộc đổi mới sâu sắc và toàn diện Với công cuộc đổi mới đó, chúng ta có nhiều thành tựu to lớn rất đáng tự hào về phát triển kinh tế, văn hóa – xã hội, trong đó giáo du ̣c đã có một cuộc cách mạng thực sự Khác với những lần cải cách giáo dục trước đây ( năm 1950, 1956, 1980), lần này ngành giáo dục tập trung đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Đây là quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục, hơn thế nữa còn đổi mới cách xây dựng chương trình, từ quan niệm cho đến quy trình

2

kỹ thuật và đổi mới cả hoạt động quản lý quy trình này Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Trên thế giới, từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về kiểm tra đánh giá với những thay đổi căn bản phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó người học và quá trình học tập là trung tâm của toàn bộ hoạt động giáo dục Không nằm ngoài xu thế đó từ năm 2006, ở Việt Nam phong trào đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy học sinh làm trung tâm và ứng dụng CNTT trong giảng dạy đã lan rộng và được đông đảo giáo viên trung học phổ thông hưởng ứng Cũng từ đây, nhiều phương pháp kiểm tra (KT) mới được áp dụng Tuy nhiên, làm thế nào để việc đánh giá kết quả học tập phản ánh trung thực, chính xác, đầy đủ kết quả học tập của HS và những phương pháp kiểm tra đánh giá nào là phù hợp với từng môn học vẫn là điều mà rất nhiều giáo viên quan tâm

Với những lí do trên, là một giáo viên phổ thông, tôi lựa chọn đề tài:

“Tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học

tập của học sinh trung học phổ thông” nhằm nghiên cứu so sánh tác

động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh Đề tài lựa chọn hai trường phổ thông thuộc hai mô hình khác nhau để thực hiện nghiên cứu, so sánh nhằm có được những kết quả đa dạng từ hai loại mô hình trường (THPT công lập và THPT Dân lập) đang hiện có trong hệ thống cơ sở giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay; từ đó làm

cơ sở giúp giáo viên lựa chọn và ứng dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp để nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông

3

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

- Đề tài nghiên cứu, so sánh tác động của kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh tại hai trường THPT công lập Phan Đình Phùng (PĐP) và THPT dân lập Nguyễn Siêu (NS)

- Từ đó đề xuất các biện pháp hỗ trợ hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh trong nhà trường

3 GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi giới hạn nghiên cứu về những tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh, không thực hiện nghiên cứu những tác động đến việc điều chỉnh phương pháp học của học sinh Nghiên cứu được thực hiện khảo sát tại hai trường được lựa chọn đại diện cho 2 mô hình: THPT công lập là Trường THPT Phan Đình Phùng và THPT dân lập là Trường THPT Nguyễn Siêu trong hệ thống giáo dục phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Đề tài sẽ sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

4.1 Phương pháp khảo cứu tài liệu

Trên cơ sở đọc và phân tích các tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước

về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh chúng tôi chọn lọc

và xây dựng căn cứ cho hệ thống cơ sở lý luận cho đề tài

Việc nghiên cứu các tài liệu chuyên môn về kiểm tra đánh giá còn giúp nắm rõ các phương pháp kiểm tra, đánh giá đang được áp dụng và các định hướng chỉ đạo về đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh các trường THPT của Bộ giáo dục và Đào tạo

4.2 Phương pháp khảo sát xã hội học

Đây là phương pháp chính thu thập thông tin từ học sinh về các phương pháp kiểm tra đánh giá đang áp dụng và tác động của chúng tới kết quả học tập của học sinh Đồng thời, thông qua việc lấy ý kiến phản hồi từ giáo viên và các nhà quản lí giáo dục, nghiên cứu sẽ nhận được những nhận

4.4 Phương pháp thống kê:

Phương pháp này sử dụng toán xác suất thống kê và các phần mền như SPSS và QUEST để tổng hợp, xử lý, phân tích và đánh giá các tập số liệu thu được từ các bảng hỏi

4.5 Phương pháp chọn mẫu :

Nghiên cứu định lượng sử dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên không theo tỷ lệ

5 CÂU HỎI VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Các phương pháp kiểm tra đánh giá đã tác động như thế nào đến kết quả học tập của học sinh hai trường THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

- H1: Các phương pháp kiểm tra đánh giá tác động ở mức độ khác nhau đến kết quả học tập của học sinh hai trường THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu

- H2: Với các hình thức kiểm tra khác nhau, có sự khác biệt về kết quả các bài kiểm tra của học sinh hai trường

6 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

6.1 Đối tượng nghiên cứu:

40 được chọn ngẫu nhiên

7 PHẠM VI KHẢO SÁT

Do hạn hẹp về điều kiện nghiên cứu, trong đề tài " Tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông " phạm vi khảo sát chỉ dừng lại ở hai ban cơ bản ( Cơ bản A –

Cơ bản D) của 3 khối lớp 10,11,12 tại hai trường phổ thông: Phan Đình Phùng và Nguyễn Siêu

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Phần 1: Mở đầu

Phần 2: Nội dung

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

Chương 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Chương 3 NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Kết luận

Phụ lục

đã phát biểu "Nếu muốn biết thực chất của một nền giáo dục hãy nhìn vào các

đánh giá của nền giáo dục đó"

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông là một vấn đề được các nhà giáo dục học trên thế giới quan tâm từ rất sớm

1.1.1 Các nghiên cứu nước ngài

Giữa thập niên 1980, thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó người học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục

Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG

Tác giả Rowntree (1987)[28] đã giới thiệu mô hình tương tác giữa giảng dạy và đánh giá

Trong đó tác giả nhấn mạnh những đặc điểm chính của mô hình như sau:

- Đánh giá học tập phải dựa trên thông tin mà hoạt động giảng dạy cung cấp

7

- Chất lượng giảng dạy được phát triển liên tục trên cơ sở thường xuyên

xử lí thông tin từ đánh giá học tập, từ sự tìm hiểu ưu nhược điểm của người học và từ đánh giá giảng dạy và các yếu tố tác động đến học tập

- Điểm/ xếp loại chung cuộc cần phải dựa trên kết quả của chuỗi những đánh giá quá trình

Mô hình này cho thấy, trong các nghiên cứu của mình Rowntree luôn nhấn vai trò của kiểm tra đánh giá đến chất lượng của quá trình dạy học Theo Black & Wiliam (1998b) [25] kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thày và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và dự báo kết quả học tập của học sinh Nếu có được thông tin về những vấn đề mà học sinh còn vướng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể hiệu chỉnh việc dạy học như dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hoặc cho học sinh thêm cơ hội để thực hành và như vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ được dần cải thiện Đây là một tài liệu hữu ích cho giáo viên giúp họ nâng cao chất lượng giảng dạy

Singh, K (1998) [26] trong cuốn: Bốn trụ cột cho giáo dục và viễn cảnh

của thế kỉ 21 Có xác định bốn trụ cột của nền giáo dục là: "Học để biết, Học

để làm, Học để làm người và Học để chung sống" Học để biết nói lên yêu

cầu về mặt trí tuệ, bao gồm những kiến thức có thể giúp người học vươn lên

trong học tập, trong hoạt động nghề nghiệp Học để làm đòi hỏi sự thành thạo của các kĩ năng, thao tác cũng như phương pháp tư duy Học đề làm người đặt

ra một sự phát triển về chất nhằm giúp người học phát triển nhân cách hoàn

chỉnh Học để chung sống nhấn mạnh mục đích đào tạo ra những con người

biết cách sống và biết cách làm việc với những người xung quanh Bốn trụ cột nói trên là định hướng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp, trong đó có hoạt động đánh giá Như vậy ngoài các yêu cầu về sự đa dạng của năng lực nhận thức (Nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích và đánh giá), phương pháp và nội dung đánh giá còn cần phải hướng tới đáp ứng cả bốn trụ cột trên Có thể xem

8

đây là những định hướng thể hiện tính nhân bản của đánh giá học tập vì chúng hướng tới sự phát triển toàn diện của con người

Bootzin, và các cộng sự (1986) [24] nhận định: “Thực tiễn giáo dục cho

thấy một khi hoạt động đánh giá được tổ chức đều đặn và thích hợp thì chất lượng học tập được không ngừng nâng cao Đánh giá được xem như một chất

xúc tác giúp cho phản ứng học tập được diễn ra thuận lợi và hiệu quả hơn

Theo các tác giả, trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại học tập được xếp vào loại hoạt động khích lệ (incentive) Hoạt động này đóng vai trò như là

nhân tố thúc đẩy bên ngoài (external motivational) Nếu nó được kết hợp với

lòng mong muốn (drive) cả hai sẽ tạo ra động lực (motive) cho các hoạt động

của con người

Các nhà khoa học Willliam Wiersma và Stephen G.Jurs (1990) [29] đã trình bày các chủ đề liên quan đến KTĐG kết quả học tập như: Cách thức thiết kế đề thi, cách viết các dạng câu hỏi, thiết kế dạng đề thi Norm và dạng Criterion và cách xác định độ giá trị và độ tin cậy của chúng Bên cạnh đó, các nghiên cứu cũng phân biệt các khái niệm liên quan đến lĩnh vực đánh giá kết quả học tập của người học như: Kiểm tra, đo lường, đánh giá

Nhà nghiên cứu Allan C.Ornstein và Thomas J.Lasley (2000) [23] đã

đề cập đến các kỹ năng, kỹ thuật của dạy học, xem việc giảng dạy vừa là nghệ thuật vừa là khoa học Mục đích nghiên cứu của họ nhằm cung cấp cho giáo viên những kỹ năng cơ bản cũng như cái nhìn bao quát về dạy học trong đó có việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm góp phần nâng cao hơn nữa hiệu quả công tác giảng dạy Các kỹ năng, kỹ thuật dạy học mà các nhà nghiên cứu nêu lên bao gồm: Thiết kế các mục tiêu giảng dạy, lập kế hoạch giảng dạy, các chiến lược giảng dạy, tư liệu giảng dạy, công nghệ trong dạy học, phân nhóm quản lý lớp học và kỷ luật, đánh giá sự tiến bộ của học sinh Các nghiên cứu cũng đề cập đến các vấn đề như: Cách xây dựng một bài kiểm tra có độ tin cậy, xác thực, sự khác nhau giữa đánh giá chuẩn

và đánh giá tiêu chí để đánh giá sự tiến bộ của học sinh Đồng thời, khẳng

9

định: việc đánh giá không chỉ dừng lại ở mục đích xếp loại học sinh mà nên thực hiện việc đánh giá kết quả học tập với nhiều mục đích khác nhau, trong đó khuyến khích sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh điều chỉnh trong quá trình học tập của bản thân

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Giáo sư Trần bá Hoành (1995) [7] đã nêu rõ kiểm tra giúp cung cấp dữ liệu và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Kiểm tra có nhiều hình thức: 1- Kiểm tra thường xuyên ; 2- Kiểm tra định kỳ ; 3- Kiểm tra tổng kết Cách phân loại hình thức kiểm tra như trên, kết hợp với thực tế tình hình kiểm tra thi cử ở nhà trường phổ thông hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thường

xuyên và kiểm tra định kỳ) thường được gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm tra tổng kết thường được gọi là thi Tác giả phân tích rất kĩ về ưu nhược của

các hình thức kiểm tra, đây là một cuốn tài liệu giảng dạy hữu ích trong các trường cao đẳng và đại học sư phạm

Giáo sư Lâm Quang Thiệp [22] cũng đưa ra các phân tích giúp phân biệt các phương pháp đánh giá dùng trong giáo dục và các kiểu phân loại phương pháp đánh giá khác Tác giả tập trung phân tích kĩ ưu, nhược của hai nhóm phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và tự luận (TL), từ đó

đề xuất hướng lựa chọn, sử dụng từng nhóm phương pháp cho phù hợp nhằm đem lại hiệu quả trong quá trình giảng dạy

Đỗ Hạnh Nga, Bùi Thị Kim Dung [12] Trong nghiên cứu Kiểm tra thi

cử trong nhà trường phổ thông: Lý luận và thực tiễn Trích kỉ yếu: “Vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá trong đổi mới giáo dục Việt Nam”, đã dựa

trên nghiên cứu của Boston (2002), Rudner L & Schafer W (2002), Black, P and Wiliam, D (1998b) về kiểm tra (formative testing) và thi (summative testing) đã đưa ra bảng so sánh đặc điểm của hình thức kiểm tra, thi và chỉ rõ việc lựa chọn các công cụ, quy trình cho công tác kiểm tra hay thi cử là rất khác nhau Hơn nữa dựa trên các số liệu thực tế phân tích về bài kiểm tra, thi đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường phổ thông tại thời điểm nghiên cứu, các tác giả cũng đưa ra một số nhận xét: Chương trình đào tạo

10

phổ thông hiện nay có nhiều loại hình thức kiểm tra như: Kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra một tiết, kiểm tra chất lượng và có nhiều hình thức thi như: thi xếp lớp, thi giữa kì, thi cuối kì, thi cuối năm, thi thử, thi học sinh giỏi, thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh

Cơ sở đánh giá ở các trường phổ thông hiện nay vẫn nặng về nội dung chứ không phải là mục tiêu học tập, phần lớn giáo viên vẫn đồng nhất nội

dung với mục tiêu học tập, vẫn muốn “đo” xem học sinh biết hay không biết

một nội dung nhất định (mà mức độ “ biết” là mức độ thấp nhất trong 6 mục tiêu dạy học theo mô hình Bloom )

Từ đó các tác giả đề xuất một số giải pháp đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá Đây là một tài liệu hữu ích trong định hướng nghiên cứu của luận văn

Đặng Bá Lãm (2003) [9] trình bày khá rõ về lịch sử phát triển các quan điểm về kiểm tra – đánh giá, và theo đó là các khái niệm về lĩnh vực này Ông nêu ra những quy trình kiểm tra – đánh giá trong dạy – học, phương pháp KT-ĐG cũng như những ưu, nhược điểm của các phương pháp đó Ngoài ra, nghiên cứu còn đưa ra một số thực trạng của hoạt động kiểm tra – đánh giá trong giáo dục đại học tại Việt Nam như: Phương pháp KTĐG còn đơn giản, chưa đáp ứng các mục tiêu giáo dục

Vũ thị Phương Anh (2006) [2] đã nêu ra các xu hướng mới trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập trên thế giới: xu hướng sử dụng kiểm tra đánh giá như một công cụ hỗ trợ quá trình dạy học mà trọng tâm nhấn mạnh đến việc kiểm tra đánh giá ở cấp trung học phổ thông, một bậc học rất quan trọng

để chuyển từ giáo dục toàn diện sang giáo dục chuyên sâu Báo cáo còn thực hiện so sánh với thực tế tại Việt Nam và đưa ra một vài đề xuất cụ thể cho việt đổi mới kiểm tra đánh giá ở THPT như một biện pháp căn bản giúp Việt Nam nhanh chóng đạt được những mục tiêu mà công cuộc cải cách giáo dục

đề ra

Nguyễn Quý Thanh (2006) [16] với đề tài: “Thái độ của sinh viên một

số trường đại học ở Hà Nội với các hình thức kiểm tra đánh giá” đã khảo sát

- Sinh viên đánh giá cao khả năng sáng tạo của hình thức thi/kiểm tra bằng tiểu luận, nhưng lại đánh giá thấp về tính khách quan, tính chính xác của nó Sinh viên cũng cho rằng hình thức này có thể tạo ra những tiêu cực từ phía sinh viên

- Hình thức thi/kiểm tra dạng vấn đáp được sinh viên nhìn nhận như một hình thức khá lý tưởng Nó ít có tiêu cực cả từ phía giáo viên và sinh viên), nó có thể đưa ra một đánh giá mang tính toàn diện, chính xác, khách quan Nó cũng có thể giúp sinh viên hiểu rõ bài hơn và giúp họ phát huy được tính sáng tạo của bản thân Thế nhưng, nó cũng có nh-ược điểm là áp lực tâm lý của nó đối với sinh viên là khá lớn Đối với hình thức thi/kiểm tra này, quan điểm của giáo viên và sinh viên về cơ bản là giống nhau Nói cách khác đây cũng là một hình thức thi/kiểm tra khá lý tưởng trừ việc nó có thể tạo ra những tiêu cực nhất định từ phía giảng viên theo đánh giá của chính giảng viên

- Các chỉ số đánh giá cho hình thức trắc nghiệm của cả sinh viên và giảng viên đều khá cao ở những tiêu chí tích cực, trừ tiêu chí về sự sáng tạo Đồng thời các chỉ số này đều khá thấp ở các chỉ số tiêu cực, trừ tiêu chí về mức độ áp lực tâm lý Tuy đánh giá cao hình thức trắc nghiệm các giảng viên vẫn chủ yếu lựa chọn hình thức thi viết tại lớp, trong khi sinh viên thích được kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm hơn

12

So sánh các hình thức này với nhau thì có thể thấy hình thức thi/kiểm tra bằng trắc nghiệm, được đánh giá cao hơn cả sau đó là hình thức vấn đáp Hình thức tiểu luận được giáo viên đánh giá tích cực hơn so với sinh viên Tiếp theo đó là hình thức bài tập về nhà và cuối cùng hình thức thi/kiểm tra viết tại lớp Hình thức bài tập về nhà được giảng viên đánh giá là ít có những yếu tố tiêu cực cả từ phía sinh viên và giảng viên Đồng thời, theo quan điểm của giảng viên, nó cũng tạo ra ít áp lực nhất so với hai hình thức còn lại

Lê Anh Cường (2006) [3] đã đi sâu phân tích thực trạng đánh giá học sinh trong nhà trường phổ thông hiện nay và đưa ra ba đề xuất:

1 Đổi mới kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông theo hướng giảng dạy tích cực

2 Thay đổi nhận thức của giáo viên và học sinh trong việc đánh giá kết quả học tập

3 Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho tất cả các môn học và quy định dùng chung cho toàn hệ thống giáo dục phổ thông

Trong Hội thảo khoa học “Vai trò của hoạt động kiểm tra – đánh

giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam” (năm 2004) [19] các nhà

nghiên cứu giáo dục đã nêu ra vấn đề là: Làm thế nào để các thành viên liên quan đến quá trình đào tạo và đánh giá học sinh có thể hiểu và chấp nhận rằng việc đánh giá học sinh quan trọng hơn việc cho điểm Các bài viết trong Hội thảo đề cập đến ba mảng chủ đề:

- Thứ nhất, phân tích và đánh giá thực tiễn kiểm tra – đánh giá giáo dục và dạy học trong trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay

- Thứ hai, giới thiệu kinh nghiệm của một số nước trên thế giới về kiểm tra – đánh giá

13

- Thứ ba, trao đổi về một số quan niệm lý thuyết về đánh giá và giải pháp cơ bản nâng cao hiệu quả đánh giá trong thực tiễn nhà trường

Hội thảo đã đưa ra một số kết luận như: Giáo viên còn thiếu kỹ năng đánh giá học sinh, chú trọng đến điểm số, chú trọng kiến thức và khả năng nhớ hơn là kỹ năng và năng lực học tập của học sinh trong kiểm tra đánh giá; các kết quả kiểm tra thường dùng với mục đích là để xếp loại học sinh hơn là để hướng dẫn, động viên học sinh

Năm 2006 vấn đề về kiểm tra đánh giá học sinh tiếp tục được thảo

luận trong Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của

học sinh bậc Trung học” (năm 2006)[20] Nội dung của Hội thảo bao

gồm ba phần chính: Phần thứ nhất trình bày những vấn đề chung của kiểm tra đánh giá ở bậc Trung học như những tiến bộ và bất cập trong đánh giá học sinh, những xu hướng mới của thế giới về đánh giá học sinh, đánh giá thế nào để tăng tính tích cực của học sinh; Phần thứ hai trình bày những vấn đề cụ thể liên quan đến kiểm tra đánh giá ở bậc Trung học như việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá, cải tiến đánh giá môn Sinh học; Phần thứ ba trình bày một số bài viết từ các nguồn khác về vấn đề đánh giá học sinh

1.2 Một số khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh

1.2.1 Khái niệm kiểm tra (testing)

Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý (2001)[24] định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế Xét theo mục đích của kiểm tra có một

số định nghĩa như sau:

- Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phương tiện và hình thức

của đánh giá, trong kiểm tra người ta xác định được trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra Như vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách khác kiểm tra là một khâu của quá

14

trình đánh giá

Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá là một thành phần của quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được trong quá trình này Kiểm tra có 3 chức năng có tính liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

- Về mặt lí luận dạy học: kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong

dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của giáo viên và quá trình học của học sinh để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm

1.2.2 Khái niệm đánh giá (Evaluation)

Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá (Evaluation) trong

lĩnh vực giáo dục, tùy thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng hay

mục đích cần đánh giá

- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele: Đánh giá có nghĩa là thu

thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị, đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định

- Định nghĩa của Ralph tyler: Quá trình đánh giá chủ yếu là quá

trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục

- Định nghĩa của E.Beeby : Đánh giá giáo dục là sự thu thập lí giải

một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động

- Định nghĩa của Robert F.mager: Đánh giá là việc miêu tả tình

Theo Dương Thiệu Tống (2005)[15]: Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính

Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (1995)[13] trong cuốn “ Cơ sở

lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông đã

đưa ra định nghĩa sau đây “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu

thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin và hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp

và hành động tiếp theo”

Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục hai tác giả

đã đưa ra định nghĩa về đánh giá kết quả học tập của học sinh “Đánh

giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”

1.2.3 Các phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh

16

* Các phương pháp KTĐG

Để tiến hành việc KTĐG KQHT của HS, GV phải xác định nội dung đánh giá, mục đích đánh giá và từ đó xác định phương pháp đánh giá Mỗi phương pháp đánh giá đều phải đảm bảo các tiêu chuẩn cũng như độ tin cậy nhất định

Có nhiều kiểu phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục, tùy theo góc độ xem xét và mục tiêu phân loại Chúng ta hãy làm quen với một số kiểu phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục sau đây:

Theo cách thực hiện việc đánh giá, có thể phân chia các phương

pháp đánh giá làm ba loại lớn: Loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng

vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu

hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại

Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ưu điểm sau:

Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc; Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời; Có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao; Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm; Dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra Loại đánh giá viết lại được chia thành hai nhóm chính:

Nhóm các câu hỏi tự luận (TL- essay test): Các câu hỏi buộc phải

trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ - objective test):

Đề thi thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và

quá trình dạy và học để nhận được các phản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm cách

và có thể tách khỏi GV

Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá, có thể phân chia

ra đánh giá theo chuẩn (norm-referrenced) và đánh giá theo tiêu chí (criterion- referrenced)

Đánh giá theo chuẩn: Là đánh giá được sử dụng để xác định mức

độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà trên đó việc đánh giá được thực hiện

Đánh giá theo tiêu chí: Là đánh giá được sử dụng để xác định mức

độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước

* Các hình thức KTĐG

Ở bậc trung học phổ thông hiện nay , khi đánh giá học sinh thường sử dụng ba hình thức sau:

18

Kiểm tra miệng

- Mục đích kiểm tra miệng:

Kiểm tra miệng còn gọi là kiểm tra vấn đáp (thường được thực hiện lúc bắt đầu vào bài mới, cũng có thể đang trong giảng quá trình giảng bài mới): là hình thức của kiểm tra thường xuyên, được thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Kiểm tra miệng nhằm giúp cho GV kịp thời phát hiện lệch lạc của học sinh để điều chỉnh cách học của trò, đồng thời điều chỉnh cách dạy của thầy

- Thực hiện kiểm tra miệng:

* Kiểm tra miệng trước hết phải là xác định được chính xác các kiến thức cần phải kiểm tra, củng cố, từ đó chuẩn bị các câu hỏi phù hợp cho từng loại học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu kém

* Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng để học sinh không trả lời lạc

đề, câu hỏi phải kích thích tích cực tư duy của học sinh

* Giáo viên cần theo dõi, lắng nghe câu trả lời của học sinh, không ngắt lời học sinh, có thái độ tế nhị và nhạy cảm, hiểu biết cá tính của học sinh để tạo điều kiện cho học sinh trả lời một cách tốt nhất

* Sau khi học sinh trả lời, giáo viên phải uốn nắn, bổ sung kiến thức còn thiếu hay hiểu sai, chưa chính xác của học sinh, rèn luyện cho học sinh cách trả lời ngắn gọn, xúc tích, chống thái độ quá dễ dãi Giáo viên phải có thái độ nghiêm khắc, đúng mực, khách quan

Kiểm tra viết

Ở trường phổ thông hiện nay, kiểm tra viết là hình thức kiểm tra có thời lượng 15 phút, 1 tiết (45 phút) và kiểm tra học kì (45 phút trở lên) dưới hình thức tự luận và TNKQ

- Mục đích của bài kiểm tra viết

* Qua bài làm của học sinh, giáo viên có thể đánh giá được trình

- Thực hiện bài kiểm tra viết môn học

* Với bài kiểm tra 15 phút, giáo viên có thể báo trước hoặc không báo trước, có thể kiểm tra đầu tiết hoặc cuối tiết, nhưng bài một tiết (45 phút), thì cần báo trước để học sinh chuẩn bị

Giáo viên cần chuẩn bị nhiều đề có nội dung, khối lượng, mức độ khó của kiến thức, kĩ năng tương đương giữa các lớp

* Xác định mục tiêu cần kiểm tra – đánh giá: trước khi xác định mục tiêu kiểm tra – đánh giá giáo viên cần phải phân tích nội dung chương trình, xây dựng bảng trọng số theo tầm quan trọng của mỗi nội dung Trên mỗi nội dung phân tích và liệt kê các mục tiêu dạy học cụ thể hay các hành vi cần đo lường, để từ đó xác định số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu và từng nội dung dạy học

Kiểm tra thực hành

- Mục đích của bài kiểm tra thực hành

Nhằm mục đích kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo thực hành của học sinh thông qua các bài thực hành

- Thực hiện bài kiểm tra thực hành

Bài kiểm tra thực hành được thực hiện theo kế hoạch của môn học được tiến hành tại phòng thí nghiệm, phòng thực hành chuyên môn, xưởng trường và vườn trường

Trong quá trình thực hành, giáo viên theo dõi trình tự thực hiện, độ chính xác, mức độ thành thạo trong các thao tác của học sinh và sản phẩm báo cáo để đánh giá kết quả bài thực hành

20

1.2.4 Khái niệm kết quả học tập (Study achievement)

James Madison University (2003) cho rằng: “Kết quả học tập là bằng

chứng sự thành công của sinh viên về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục”

Theo James O Nichols (2002): “Kết quả học tập là kết quả của một

môn học, một chuyên ngành hay của cả một khóa đào tạo” Kết quả học đó bao gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà họ có được sau một quá trình Các kiến thức, kĩ năng này được tích lũy từ các môn học khác nhau trong suốt quá trình học được qui định cụ thể trong chương trình đào tạo

Trường Cabrillo (Nguồn: Assessment Essentials, Palomba & Banta)

cũng nhận định kết quả học tập của sinh viên là “ kiến thức, kỹ năng và thái

độ sinh viên đạt được và phát triển trong suốt khóa học.”

Theo B.S.Bloom (1956), kết quả học tập của học sinh, sinh viên là gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh, sinh viên đạt được sau một quá trình học tập và rèn luyện, kết quả học tập của học sinh được xác định bởi 03 phương diện

+ Biết (knowkedge): nhớ, thuộc lòng, nhận dạng được nội dung kiến

thức

+ Hiểu (comprehention): giải thích được, mô tả được nội dung kiến

thức

21

+ Áp dụng (Application): sử dụng nội dung kiến thức đã học vào các

hoàn cảnh mới

+ Phân tích (Analysis): nhận biết cấu trúc của một tổng thể và hiểu rõ

từng thành phần trong cấu trúc này

+ Tổng hợp (synthesis): có khả năng sắp xếp các các thành phần khác

nhau để hình thành một tổng thể mới (mô hình, cấu trúc mới)

+ Đánh giá (Evaluation): có khả năng xây dựng các tiêu chí đánh giá

và biết áp dụng các tiêu chí này để đánh giá nội dung kiến thức, giải pháp, cách giải quyết vấn đề…

b Phương diện tình cảm - thái độ

Phương diện này có 5 bậc từ thấp đến cao gồm:

+ Tiếp nhận (receiving): tự nguyện tiếp nhận kiến thức, quan tâm đến

việc học kiến thức một cách có lựa chọn

+ Đáp ứng (responding): tích cực tiếp nhận, tự nguyện đáp ứng, thỏa

mản khi tiếp nhận được kiến thức

+ Nhận biết giá trị (valuing): hiểu và đánh giá được giá trị của kiến

thức đang học

+ Cơ cấu hóa (organization): tìm cách cài đặt kiến thức vào hệ thống

kiến thức có sẵn, mong muốn cấu trúc lại hệ thống kiến thức có sẵn theo hướng hòa hợp với kiến thức mới

+ Tính chất hóa (characterization): nhập tâm kiến thức đã học thành

quan điểm của mình

c Phương diện kỹ năng

Phương diện này cũng gồm 5 bậc từ thấp đến cao gồm:

+ Nhận biết (perception): bằng các cơ quan cảm xúc nhận biết các

đối tượng của thao tác, tính chất và mối quan hệ giữa chúng

22

+ Bố trí (set): sắp xếp hành vi chuẩn bị thực hiện

+ Đáp ứng với hướng dẫn (guide response): làm được những thao tác

được hướng dẫn

+ Bắt chước máy móc (mechanism)

+ Thực hiện nhuần nhuyễn (Complex over response) thực hiện được

chuổi thao tác phức hợp một cách nhuần nhuyễn và điều chỉnh theo tình huống

* Cơ sở đánh giá kết quả học tập của học sinh

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh cần dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá kết quả học tập

Mục tiêu của môn học là những gì học sinh cần phải đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm các thành tố:

- Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức;

- Hệ thống kỹ năng kỹ xảo;

- Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế;

- Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội

- Mục đích học tập là những gì học sinh cần có được sau khi đã học xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây:

+ Lĩnh hội tri thức của nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về

tự nhiên và xã hội;

+ Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và nhu cầu cuộc sống;

23

+ Thu thập những kinh nghiệm sáng tạo để có thể độc lập nghiên cứu

và hoạt động sau này

Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá kết quả học tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của học sinh Mục tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp và quy trình dạy học và học tập Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp và quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục

* Quy trình của việc đánh giá kết quả học tập

Quy trình đánh giá kết quả học tập gồm các bước:

- Căn cứ vào mục tiêu dạy học và mục đích học tập để xác định mục tiêu đánh giá;

- Lượng hóa các mục tiêu dạy học để đặt ra các mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ nhằm xác định nội dung và các tiêu chí đánh giá;

- Lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu, nội dung đã đề

ra trên cơ sở các đặc điểm của đối tượng được đo lượng, thẩm định và trên cơ sở hoàn cảnh xã hội;

- Soạn thảo công cụ: Viết câu hỏi, đặt bài toán dựa trên mục tiêu đề ra và nội dung cần đánh giá;

- Sắp xếp câu hỏi, bài toán tù dễ đến khó, chú ý đến tính tương đương của các đề (nếu có nhiều đề) và duyệt lại đáp án;

24

- Tiến hành đo lường;

- Phân tích kết quả, đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của bài thi;

- Điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện công cụ đánh giá bài thi

Theo Guber và Stuffebeam, quy trình đánh giá kết quả học tập gồm các bước sau đây:

- Xác định mục tiêu đánh giá để xây dựng bộ câu hỏi;

- Thu thập số liệu;

- Tổ chức, sắp xếp và phân loại số liệu;

- Phân tích số liệu;

- Báo cáo kết quả để rút ra các kết luận cần thiết

Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp và khó khăn vì nó mang tính tổng hợp nhiều yếu tố Vì vậy để đánh giá chính xác một học sinh, một lớp, hay một khóa học, điều đầu tiên người giáo viên phải làm là xây dựng quy trình, lựa chọn một phương pháp cũng như thu thập các thông tin cần thiết cho việc đánh giá Như vậy, quy trình đánh giá có thể bao gồm bốn bước: đo, lượng giá, đánh giá và ra quyết định

- Đo: Kết quả bài kiểm tra của mỗi học sinh được ghi nhận bằng điểm số

Điểm số là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh

về mặt định tính, nhưng nó không có ý nghĩa về mặt định lượng

- Lượng giá: Dựa vào các số đo để đưa ra những tính toán về ước lượng,

về trình độ kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của một học sinh Lượng giá là một bước trung gian giữa đo và đánh giá, có thể lượng giá theo chuẩn lượng giá theo tiêu chí

- Đánh giá: Bước này đòi hỏi giáo viên phải đưa ra những nhận định

phán đoán về thực chất trình độ của một học sinh trước vấn đề được

25

kiểm tra, đồng thời đề xuất những định hướng bổ khuyết, sai sót hoặc phát huy hiệu quả

- Quyết định: Đây là bước cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên sẽ

đưa ra những biện pháp cụ thể để giúp học sinh tiến bộ.[18]

* Mục đích, ý nghĩa và vai trò của kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh Mục đích

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

- Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định

ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Ý nghĩa

Kiểm tra- đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí

Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp

thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh hoạt động học

- Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết

- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa,

Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin giúp người dạy

điều chỉnh hoạt động dạy

Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục

những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Vai trò

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái

gì mà còn dạy học như thế nào Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay

1.2.5 Mối quan hệ giữa phương pháp kiểm tra đánh giá và KQHT

KTĐG là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học Việc KTĐG đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp học sinh tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo và KQHT của học sinh Theo GS Trần Bá Hoành (1995) [7] sự tiến bộ trong kết quả học tập của học sinh được đánh giá trong

27

từng giai đoạn và thông qua các phương pháp, hình thức kiểm tra (trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp, quan sát ) Mỗi phương pháp có những ưu điểm và hạn chế riêng do đó nó cũng tác động khác nhau đến KQHT của học sinh thông qua các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS thu được từ mỗi phương pháp:

Phương pháp vấn đáp góp phần bổ sung lượng kiến thức một cách

thường xuyên có hệ thống cho HS và rèn luyện kỹ năng biểu đạt ngôn ngữ nói

và kỹ năng xử lí tình huống qua đó hình thành thái độ tự tin khi giao tiếp

Phương pháp quan sát các bài thực hành giúp củng cố và khắc sâu kiến

thức, tăng cường kỹ năng vận dụng, rèn kỹ năng hoạt động nhóm và hình thành thái độ nghiêm túc, tuân thủ chính xác các bước của quy trình thực hành

Phương pháp kiểm tra viết (TNTL và TNKQ) giúp lượng kiến thức của

HS được hệ thống hóa, khái quát hóa và tổng hợp theo từng chương, mục đây là phương pháp giúp rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ viết và tăng cường kỹ năng tính toán, tổng hợp, phân tích từ đó hình thành thái độ chủ động, tập trung và biết cách phân bố hợp lý thời gian khi làm bài

Trong một nghiên cứu về các phương pháp kiểm tra, thi phù hợp và hiệu quả cho sinh viên trường luật, trang thông tin pháp luật CIVILLAWINFOR của Đại học Luật Hà Nội đã mở riêng trang web để sinh viên đưa ra ý kiến Kết quả thăm dò dư luận như sau

28

( nguồn thongtinphapluatdansu.edu.vn/notice/goccuacivillawinfor/)

Như vậy, trong tổng số 2617 SV đưa ra ý kiến thì có 915 SV chiếm 34%

cho rằng phương pháp thi vấn đáp là phù hợp và kết quả đạt được trung thực, khách quan, tiếp đó là phương pháp thi viết dạng TNKQ với 623 SV chiếm 23%, phương pháp làm tiểu luận là ý kiến của 380 SV chiếm 14% và phương pháp TNTL có ít SV bình chọn nhất chỉ với 210 SV tương ứng 8% Điều đó cho thấy các phương pháp kiểm tra khác nhau có các ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên

Trong công văn số 5466/BGDĐT-GDTrH ban hành ngày 7/8/2013

hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2013 -2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ: Khi thực hiện kiểm tra đánh giá cần vận dụng linh hoạt các hình thức KT, xác định rõ yêu cầu về KTĐG phù hợp với thời lượng và tính chất đề KT KT thường xuyên và định kỳ bao gồm KT miệng (cho điểm hoặc đánh giá bằng nhận xét) có thể tiến hành vào đầu giờ hoặc trong quá trình dạy học; KT viết 15 phút, KT 1 tiết, KT học kỳ cần sử dụng linh hoạt giữa câu hỏi TNKQ và TL Khi KT miệng, cần chú ý rèn luyện kỹ năng nói, kỹ năng diễn đạt kiến thức trước tập thể Trong KT định kì cần chú trọng kỹ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hoá kiến thức, đặc biệt chú ý

kỹ năng viết, kỹ năng trình bày một vấn đề Kết hợp hợp lý hình thức TL với TNKQ; vận dụng các kiểu câu hỏi TN phù hợp nhằm ĐG được chính xác kiến thức cũng như khả năng trình bày của HS Nên sử dụng phương pháp TNKQ kết hợp với các phương pháp đánh giá khác, đặc biệt là quan sát để đánh giá tiến bộ học tập của HS hằng ngày, lưu ý tới đánh giá các giờ thực hành được quy định trong chương trình, sách giáo khoa mới Theo S.Rassekh (1987) [27] mối tương tác quan trọng nhất giữa dạy và học là đánh giá Phương pháp đánh giá là một trong những vấn đề hàng đầu

mà hệ thống giáo dục phải quan tâm, bên cạnh PP học, PP dạy và nội dung

29

chương trình Vì việc đánh giá cho phép chúng ta xác định: Mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không, việc giảng dạy của GV có thành công hay không, và mức độ tiến bộ của HS dựa trên KQHT nhận được

từ các phương pháp KTĐG khác nhau

Chuyên viên giáo dục Hồ Đắc Hải Miên [11]– Trung tâm đánh giá giáo

dục, thành viên đề tài cấp Bộ “ Khảo sát phương pháp kiểm tra đánh môn

Tiếng anh lớp 6 ở trường THCS tại thành phố Hồ Chí Minh” Trong báo

cáo kết quả đề tài cho thấy: Sau khi tiến hành thực nghiệm ở 2 lớp 6 ( lớp 6/7 áp dụng phương pháp kiểm tra đánh giá mới và lớp đối chứng 6/5 ) với cùng một giáo viên của trường Võ Trường Toàn Quận 1 – Thành Phố Hồ Chí Minh giảng dạy trong 2 tháng Các số liệu thống kê thu được đều khẳng định giả thuyết khi áp dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá mới kết quả học tập môn tiếng anh của học sinh tiến bộ

1.2.6 Khung Lí thuyết

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông, dựa vào mục đích nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu của đề tài tác giả đã xây dựng khung lí thuyết như sau:

30

Kết luận chương 1

Như vậy, qua nghiên cứu, thu thập tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên

cứu, luận văn đã chọn lọc và trình bày được những cơ sở lý luận quan trọng một cách cô đọng và súc tích Đây chính là tiền đề lý thuyết để tác giả luận văn tiến hành xây dựng thang đo, đánh giá và phân tích tác động của các phương pháp kiểm tra đến kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông

và đề xuất các các phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh trong nhà trường

31

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Tổ chức nghiên cứu

2.1.1 Địa bàn và khách thể nghiên cứu

* Một số nét về trường THPT Nguyễn Siêu

THPT Nguyễn Siêu được thành lập theo quyết định số 1679/QĐ-UB ngày 11/9/1991 và quyết định số 2860/QĐ-UB ngày 31/7/1993 của UBND

TP Hà Nội; Quyết định đổi tên trường và mô hình tư thục số 617/QĐ-UBND ngày 19/3/2010 của quận Cầu Giấy và quyết định chuyển đổi tên trường và

mô hình tư thục số 5672/QĐ-UB ngày 15/11/2010 của UBND TP Hà Nội Sáng lập trường: Nhà giáo ưu tú Nguyễn Trọng Vĩnh nguyên Đại tá QĐNDVN - Chủ tịch HĐQT - Hiệu trưởng trường THPT; Nhà giáo Dương Thị Thịnh - Phó Chủ tịch HĐQT - Hiệu trưởng trường Tiểu học

Trường được xây dựng với nguồn vốn hợp pháp trên khuôn viên gần

10000 m2 tại phường Yên Hòa, Cầu Giấy, Hà Nội với các lớp học, sân chơi đảm bảo đúng theo tiêu chuẩn xây dựng trường học Việt Nam, với các trang thiết bị ngang tầm Quốc tế (như tiêu chuẩn về an ninh, thiết bị dạy và học….) Trường mang tên danh nhân văn hóa Nguyễn Văn Siêu - nhà giáo dục lớn trong thế kỷ XIX được vinh danh là Thần Siêu Trường nằm trong hệ thống các trường phổ thông của thành phố, chịu sự chỉ đạo, quản lý nhà nước

và chuyên môn của Phòng Giáo dục quận Cầu Giấy; Sở Giáo dục và Đào tạo

Hà Nội

Trường dạy theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, chương trình tiếng Anh; Toán; Khoa học Quốc tế với phương pháp giáo dục tiên tiến của Thế kỷ XXI, từng bước đưa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai Nhà trường chú trọng tới việc giáo dục toàn diện, kết hợp học tập với kỹ năng thực hành, kỹ năng sống, đào tạo học sinh trở thành những công dân có tri thức toàn diện, tự chủ và sáng tạo trong hội nhập Quốc tế

Đội ngũ giáo viên quản lý của nhà trường gồm các nhà giáo ưu tú nhiều năm trong nghề, các giáo viên dạy giỏi, giáo viên trẻ có tinh thần trách nhiệm