ghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ kiểm tra đánh giá thường xuyên phát hiện học tập môn Tiếng Việt lớp 10

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ kiểm tra đánh giá thường xuyên kết quả học tập môn Tiếng Việt lớ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu

hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ kiểm tra đánh giá thường xuyên kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của

chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 01 tháng 06 năm 2014

Tác giả luận văn (Ký và ghi rõ họ tên)

LỜI CẢM ƠN!

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

- Cô Tô Thị Thu Hương – cán bộ hướng dẫn khoa học -

- Viện Đảm bảo chất lượng Giáo dục

- Các thầy cô trong tổ bộ môn Văn và nhóm học sinh lớp 10 trường THPT Kim Bảng C – Hà Nam

Đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình hướng dẫn, đôn đốc và tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU 6

GIỚI THIỆU CHUNG 7

1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 7

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 9

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 9

4 CÂU HỎI VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 10

5 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 10

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 11

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11

Chương 1 LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 13

1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan 13

1.1.1 Các nghiên cứu về câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên thế giới 13

1.1.2 Các nghiên cứu về câu hỏi trắc nghiệm khách quan tronng nước 14

1.2 Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 17

1.2.1 Kiểm tra 17

1.2.2 Đánh giá 17

1.2.3 Kết quả học tập của học sinh 20

1.2.4 Đánh giá kết quả học tập của học sinh 21

1.2.5 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 23

1.3 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi trắc nghiệm tự luận đánh giá kết quả học tập của học sinh 24

1.3.1 Trắc nghiệm là gì? 24

1.3.2 Bản chất của câu hỏi trắc nghiệm 24

1.3.3 Khái niệm về trắc nghiệm tự luận 25

1.3.4 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan 26

1.3.5 So sánh câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 26

1.3.6 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm khách quan 29

1.3.7 Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi 33

1.3.8 Quy hoạch một bài trắc nghiệm 35

1.3.8.1 Mục đích của bài trắc nghiệm 35

1.3.8.2 Phân tích nội dung môn học 35

1.3.8.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm 36

1.3.8.4 Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm 37

1.3.9 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 38

1.3.10 Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan 42

1.4 Nghiên cứu về vấn đề thiết kế câu hỏi TNKQ 47

1.4.1 Các bậc kĩ năng trong lĩnh vực nhận thức 47

1.4.2.Mục tiêu giảng dạy 49

1.4.3 Kĩ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 50

1.5 Vấn đề sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học ở Việt Nam 52

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 57

Chương 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 58

2.1 Nội dung chương trình Tiếng Việt lớp 10 58

2.2 Trọng tâm kiến thức kĩ năng các chủ đề Tiếng Việt 10 58

2.3 Tình hình kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt lớp 10 tại trường THPT Kim Bảng C – Hà Nam 64

2.3.1 Vài nét khái quát về địa bàn và khách thể nghiên cứu 64

2.3.2 Thực trạng nhận thức và sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt của học sinh lớp 10 trường THPT Kim Bảng C 65

2.3.2.1 Thực trạng nhận thức 65

2.3.2.2 Thực trạng sử dụng 67

2.3.2.3 Nguyên nhân 71

2.4 Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Tiếng Việt lớp 10 72

2.4.1 Xây dựng bảng đặc tả câu hỏi TNKQ kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt lớp 10 72

2.4.2 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi TNKQ 73

2.4.2 1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 73

2.4.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 74

2.4.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 75

2.4.3 Viết câu hỏi TNKQ kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt lớp 10 75

2.4.4 Thử nghiệm 76

2.4.4.1 Chọn mẫu 76

2.4.4.2 Tổ chức kiểm tra 76

2.4.5 Đánh giá câu hỏi TNKQ 76

2.4.5.1 Theo mô hình Rasch 76

2.4.5.2 Lấy ý kiến chuyên gia 77

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 78

Chương 3: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 79

3.1 Kết quả thử nghiệm 79

3.1.1 Khái niệm 79

3.1.2 Mục đích 79

3.1.3 Đối tượng 80

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm 80

3.1.5 Tiến trình thực nghiệm 80

3.2 Các tham số đặc trưng của bộ câu hỏi TNKQ kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt lớp 10 81

3.2.1 Dữ liệu để phân tích 81

3.2.1.1 Kết quả chung 82

3.2.2 Phân tích câu hỏi TN 83

3.2.2.1 Sự phù hợp của các câu hỏi 86

3.2.2.2 Sự phù hợp của các học sinh 87

3.2.2.3 Phân bố khả năng trả lời đúng của thí sinh và độ đó của các câu hỏi 89

3.2.2.4 Khả năng trả lời của thí sinh đối với các câu hỏi Xét một ví dụ cụ thể sau: 91

3.3 Đánh giá của giáo viên và học sinh về tính khả thi của các câu hỏi TNKQ đánh giá kết quả học tập phân môn Tiếng Việt lớp 10 của học sinh 92

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 95

KẾT LUẬN 96

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

Phụ lục 1: Phiếu điều tra dành cho giáo viên 101

Phụ lục 2: Phiếu điều tra dành cho học sinh 104

Phụ lục 3 Chương trình phân môn Tiếng Việt 10, ban cơ bản 106

Phụ lục 4: Bảng trọng số câu hỏi TNKQ 107

Phụ lục 5: Mục tiêu giảng dạy theo cấp độ nhận thức của Bloom 108

Phụ lục 6 Sự phù hợp của khả năng của học sinh với câu hỏi TNKQ 109

Phụ lục 7 Khả năng của học sinh đối với các câu hỏi TNKQ 113

Phụ lục 8 Phiếu lấy ý kiến về câu hỏi TNKQ 117

Phụ lục 9 Bộ câu hỏi TNKQ đánh giá kết quả học tập của học sinh………… ……118

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU

Bảng 1-1: So sánh ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm

tự luận ………27Bảng 1-2: So sánh dạng câu hỏi TNKQ và TNTL ……… 28 Bảng 1-3 : Các phương pháp trắc nghiệm………29 Bảng 1-4: Minh họa về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm………41

phân biệt……….42

Sơ đồ các bước soạn thảo câu hỏi TNKQ………51Bảng 2-1: Mức độ hiểu biết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt……… ……….65 Bảng 2-2: Mức độ cần thiết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt……… ………66 Bảng 2-3: Những khó khăn đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm……… 68 Bảng 2-4: Những khó khăn đối với học sinh khi làm bài kiểm tra bằng trắc nghiệm môn Tiếng Việt……… ……….70 Bảng 2-5 : Bảng trọng số câu hỏi TNKQ ……… ………72 Bảng 3-1: Đánh giá bộ câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn tiếng Việt của giáo viên và học sinh……… 93

GIỚI THIỆU CHUNG

1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Tiêu chuẩn của đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá được xây dựng có nội dung như sau: “Xây dựng nhà trường là đơn vị đổi mới phương pháp dạy học, mỗi cán bộ, giáo viên có một đổi mới; đổi mới sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn và đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới kiểm tra đánh giá, xây dựng và áp dụng ma trận đề kiểm tra; xây dựng ngân hàng câu hỏi, bài tập; đổi mới đánh giá môn Thể dục, Mỹ thuật, Âm nhạc, Giáo dục công dân” (Thông báo số: 6841/BGDĐT- VP, ngày 15/10/2012) Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông(GDPT) phải là một quá trình từ đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánh giá chất lượng giáo dục Điều này được thể hiện trong Luật giáo dục: “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với mỗi môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông” (Điều 29, mục II- Luật Giáo dục - 2005) Vai trò của kiểm tra đánh giá trong tiến trình đổi mới nền giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đã được khẳng định như một chiến lược, một chính sách giáo dục quốc gia Năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy học đều là kết quả của công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ năng đã học vào

những tình huống thực tế, làm bộc lộ khả năng của học sinh Đánh giá không chỉ thực hiện ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình giáo dục được gọi là đánh giá thường xuyên kết quả học tập

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh ngoài phương pháp đánh giá bằng quan sát và vấn đáp, trong phương pháp viết người ta bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan; chú ý hơn tới việc đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi TNKQ và TL) chuẩn hóa cho từng môn học của mỗi cấp học hay bậc học Với ngân hàng câu hỏi này, học sinh có thể sử dụng để tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học Xây dựng ngân hàng câu hỏi, bài tập cho từng môn học là mục tiêu quan trọng của đổi mới KTĐG cấp giáo dục trung học

Công tác đổi mới KTĐG ở THPT hiện nay đã và đang được ngành giáo dục đặc biệt quan tâm, giáo viên THPT được tập huấn về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, đã bước đầu có kết quả Các trường THPT có đội ngũ giáo viên đông đảo giảng dạy ở từng bộ môn, nếu có kiến thức chuyên môn sâu sắc cộng với kiến thức về đo lường đánh giá, chắc chắn việc cùng nhau góp phần lập ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc làm không khó, nhưng sẽ mất nhiều thời gian và công sức Các

câu hỏi TNKQ do giáo viên soạn đã được phân tích, đánh giá nên các đề kiểm tra

do giáo viên soạn đã có hiệu quả bước đầu Tuy nhiên công tác xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ, bộ câu hỏi TNKQ cho từng môn học chưa được phổ biến rộng ở các cơ sở giáo dục nhỏ như các trường phổ thông cấp Huyện, cấp Tỉnh

Là một giáo viên dạy Văn THPT tôi chọn đề tài luận văn “Nghiên cứu

xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ kiểm tra đánh giá thường xuyên kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10” Kết quả nghiên cứu của luận

văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp KTĐG kết quả học tập của học sinh ở bậc THPT, đồng thời nâng cao kỹ năng của GV dạy Văn trong việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để KTĐG kết quả học tập của

học sinh

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm cung cấp quy trình xây dựng những câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn tiếng Việt của học sinh lớp 10, trường THPT Kim Bảng C để giúp những giáo viên bộ môn Văn học hỏi và nâng cao kỹ năng xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Văn; góp phần giúp người học và người dạy đạt được mục tiêu môn học, nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường phổ thông

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

- 6 giáo viên giảng dạy bộ môn Ngữ Văn

3.2 Đối tƣợng nghiên cứu

Cơ sở khoa học và cách thức xây dựng câu hỏi TNKQ môn Tiếng Việt lớp

10

4 CÂU HỎI VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

- Giả thuyết khoa học : Có thể biên soạn được một hệ thống câu hỏi

TNKQ về phân môn Tiếng Việt lớp 10 THPT và nếu vận dụng được các biện pháp sư phạm thích hợp thì góp phần đổi mới PPDH một cách có hiệu quả

* Để kiểm nghiệm cho sự đúng đắn của giả thuyết khoa học trên thì đề tài cần phải trả lời được các câu hỏi khoa học sau đây:

Thứ nhất: Có thể xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ về về phân môn Tiếng Việt lớp 10 THPT không?

Thứ hai: Hệ thống câu hỏi có đảm bảo được tính khoa học và phù hợp với

lý luận không?

5 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

5.1 Nội dung 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận để lựa chọn phương pháp xây dựng

câu hỏi TNKQ dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp

10

5.2 Nội dung 2: Thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học

tập môn tiếng Việt lớp 10 của học sinh trường THPT Kim Bảng C – Hà Nam

5.3 Nội dung 3: Thử nghiệm để đánh giá các câu hỏi TNKQ đã xây dựng để bổ

sung những câu hỏi có chất lượng tốt vào ngân hàng câu hỏi KTĐG kết quả học tập môn Văn cấp Trung học phổ thông

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong đề tài này , chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu (PPNC)

sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu tư liệu

các Nghị quyết, chỉ thị của Bộ GD&ĐT về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

cao; yêu cầu về đổi mới KTĐG môn Văn

7.2 Phương pháp thu thập dữ liệu

sinh về môn Tiếng Việt lớp 10 và các hình thức KTĐG mà giáo viên đang sử dụng; để tìm hiểu ý kiến của GV về tính khả thi sau khi thử nghiệm câu hỏi TNKQ môn Tiếng Việt lớp 10 để đánh giá kết quả học tập

 Phương pháp thực nghiệm: thiết kế và thử nghiệm các câu hỏi TNKQ môn Tiếng Việt lớp 10 để bổ sung vào ngân hàng câu hỏi TNKQ để kiểm tra đánh giá môn Văn

của chuyên gia, đồng nghiệp, học sinh trong quá trình thiết kế và thử nghiệm, phân tích, đánh giá và hiệu chỉnh câu hỏi TNKQ môn Tiếng Việt lớp 10

7.3 Xử lý số liệu trong quá trình nghiên cứu thông qua các phần mềm thống kê:

 Phần mềm SPSS để nhập dữ liệu và phân tích số liệu thống kê mô tả

 Phần mềm chuyên dụng ConQuest để phân tích dữ liệu theo mô hình đo lường Rasch

Chương 1 LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan

1.1.1 Các nghiên cứu về câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên thế giới

Trên thế giới, việc sử dụng trắc nghiệm vào các mục đích khác nhau đã được đề xuất từ rất sớm Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII tại Châu Âu Sang thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý

Ở Mỹ , từ đầu thế kỷ XIX người ta đã dùng phương pháp trắc nghiệm, chủ yếu là để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh Sang thế kỷ thứ XX, E.Thorndike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là với một số loại kiến thức khác Đến năm

1940, ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn, năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghécbêrich dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng Vào thời điểm đó ở Anh đã

có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các câu trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học

Trong thời kỳ đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương Tây đã có một số sai lầm như: sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh, hoặc quan

điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em công nhân lao động

Ở Liên Xô cũ, từ năm 1926 đến 1931 đã có một số nhà sư phạm tại Matxcơva, Lêningrat, Kiép thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết nhược điểm của trắc nghiệm nên ở thời

kỳ này ở Liên Xô có nhiều người phản đối trắc nghiệm Ban chấp hành TW Đảng Cộng Sản Liên Xô cũng đã chính thức phê phán việc sử dụng trắc nghiệm (04/09/1936) Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh Bắt đầu từ đó đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác nhau

Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử

1.1.2 Các nghiên cứu về câu hỏi trắc nghiệm khách quan tronng nước

Trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở Việt Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn Ở miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học) Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống

đã đưa một số môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường đại học Sài Gòn Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan Tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư

phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978 Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: “Test trong dạy học” Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ giáo dục và Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng giá giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan

Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo

đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong các trường đại học và bắt đầu những công trình nghiên cứu thử nghiệm Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội- Đại học quốc gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học như: Toán, Lí … và một số

bộ môn đã có học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan như: Toán, Văn, Lí, Hóa, Sinh, Tâm lý….Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được tổ chức đầu tiên tại trường đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành công

Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao Tuy nhiên ban đầu việc xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ và bộ

đề, bộ câu hỏi TNKQ mới chỉ được áp dụng ở cấp giáo dục Đại học và Trung cấp chuyên nghiệp nhưng hạn chế nhất là trong các trường phổ thông Để học sinh phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm khách quan, hiện nay, Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các SGK một số môn học ở trường phổ thông trong những năm tới sẽ hoàn thành công việc này ở bậc THPT Khi công việc đó thành công sẽ hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phương pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 -

2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có chủ trương tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn:

Lí, Hóa, Sinh, Tiếng Anh

Năm 2006, Phan Thị Thu Giang đã nghiên cứu và thực hiện quy trình thiết

kế 89 câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 10 Cùng một nhiệm vụ nghiên cứu, năm 2008, Tạ Thị Thu Hiền với đề tài của mình đã thiết kế ngân hàng câu hỏi TNKQ bao gồm

343 câu hỏi có chất lượng tốt để bổ sung vào ngân hàng câu hỏi đánh giá kết quả học tập môn Toán cho học sinh lớp 12 Cả hai tác giả đã nghiên cứu và xây dựng quy trình thiết kế và phân tích câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dựa trên khoa học

đo lường và đánh giá Đây là những công trình nghiên cứu tiên phong trong vấn

đề xây dựng câu hỏi TNKQ đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông Bộ

câu hỏi TNKQ của hai tác giả này đều được xây dựng dựa trên quy trình chuẩn thiết kế câu hỏi TNKQ và khoa học về đo lường đánh giá Cả hai nghiên cứu này đều xây dựng các đề kiểm tra thường xuyên và định kỳ dựa trên những câu hỏi TNKQ đã thiết kế, qua việc phân tích câu hỏi thi để giữ lại những câu TN tốt

1.2 Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Kiểm tra

- Kiểm tra: Nguyễn Như Ý định nghĩa: kiểm tra là xem xét thực chất, thực

tế”[6] Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là rà soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Còn theo Trần

Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá[2] Như vậy, các nhà khoa học và giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực

tế để đánh giá và nhận xét chất lượng dạy và học Trong giáo dục, kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì

(kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì)

1.2.2 Đánh giá:

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả

công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện

thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc

Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và

xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục[10] Căn

cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành

động trong giáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính

Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu

có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá

- Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học

+ Đối với học sinh

Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời

những thông tin nhằm giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học

Về mặt giáo dưỡng, kiểm tra đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy được mình đã tiếp thu những điều vừa học đến mức độ nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập,

có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình

Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thông qua kiểm tra đánh giá học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ của bản thân như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá các kiến thức… nhằm phát triển

năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn

Về mặt giáo dục, kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nêu cao tinh thần trách nhiệm và ý chí vươn lên, củng cố lòng tự tin,

nêu cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan của bản thân

+ Đối với giáo viên

Việc kiểm tra đánh giá học sinh nhằm cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết để điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp nhằm đem lại hiệu quả

giáo dục

Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp nhằm nâng cao chất

lượng học tập chung cho cả lớp

Kiểm tra đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ giúp cho giáo viên nắm được những thông tin về trình độ chung của cả lớp và tạo điều kiện cho giáo viên nắm được những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động

viên, giúp đỡ kịp thời

Kiểm tra đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực

hiện, từ đó có những điều chỉnh hay phát huy thích hợp

+ Đối với cán bộ quản lí giáo dục

Kiểm tra đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin

cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, kịp thời uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến

hay, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng

nhất là đối với mỗi bản thân học sinh

- Vai trò của kiểm tra-đánh giá trong dạy học hiện nay

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì

mà còn dạy học như thế nào Đổi mới phương phá dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lơn trong việc sử dụng nguồn nhân lực Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập

1.2.3 Kết quả học tập của học sinh

Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome” [10] Theo Từ điển Anh Việt thì:

- “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành

- “Result” có nghĩa là kết quả

- “Learning Outcome” là kết quả học tập

Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome” Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau:

“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian

đã bỏ ra, với mục tiêu xác định Hoặc đó là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác

Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học) Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm

Theo Norman E Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như sau:

“Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh

Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải bản thân quá trình đó

Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập (quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong muốn

1.2.4 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:

(1) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình;

phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình

(2) Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và

cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra

sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

(3) Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm:

• Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của HS

• Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên.[9]

Trong cuốn tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học”, tác giả cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đóan về trình độ, phẩm chất của người học” Hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.” [4]

Theo Trần Kiều: “có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương trình môn học”[5]

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho

những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.” [8]

Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra của HS,Từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.”

1.2.5 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Khoa học về đánh giá ngày càng tiến bộ, các loại hình KTĐG kết quả học tập của học sinh được phân loại theo các quan điểm tiếp cận Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, là:

- Diagnostic Assessment: Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu

- Formative Assessment: Đánh giá trong tiến trình Có tài liệu dịch là Đánh giá hình thành/ Đánh giá phát triển/ Đánh giá thường xuyên

- Summative Assessment: Đánh giá tổng kết

Anthony J Nitko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huấn về đánh giá kết quả học tập của HS, quan niệm “formative assessment” là đánh giá phát triển/ đánh giá quá trình học tập của HS

Theo ông, “đánh giá quá trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập Chúng ta tiến hành những đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo của chúng Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không, GV sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của HS, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu.” [7]

Ngô Cương cho rằng, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu

Đồng thời, thông qua đánh giá để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháphọc của trò.[3]

1.3 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi trắc nghiệm tự luận đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.1 Trắc nghiệm là gì?

Theo chữ hán “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực” [9; 16] Cả trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đều là những phương tiện để kiểm tra khả năng học tập của học sinh - sinh viên, cả hai đều là trắc nghiệm (test)

1.3.2 Bản chất của câu hỏi trắc nghiệm

Để hiểu rõ khái niệm của câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau:

A R Petropxli (1970) cho rằng: “Test là bài tập làm trong thời gian ngắn

mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý” [7;9]

S G Gellerterin (1976) cho rằng: “Test là thử nghiệm mang tính chất bài tập xác định, kích thích hình thức nhất định của tính tích cực và thực hiện cái dùng để đánh giá định lượng và định tính, dùng làm dấu hiệu của sự hoàn thiện những chức năng nhất định” [7; 9]

Theo K M Gurevich (1970): “Test là sự thi cử, bài tập hay sự thử tâm sinh

lý, trong thời gian thử ngắn và hạn chế, được chuẩn hoá, dùng để xác định với mục đích thực hành những sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ và năng lực

chuyên môn” [7; 9].

Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý )’’ [7; 9]

Cho tới nay, người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc các câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh, sinh viên suy nghĩ rồi dùng ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời Hay trắc nghiệm là một hình thức đo đạc đã được “tiêu chuẩn hoá” cho mỗi cá nhân học sinh bằng điểm

Trên đây là một số ý kiến của tác giả trong và ngoài nước, qua đó ta thấy được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm khách quan Đa số các nhà tâm lý học, dạy học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn

để kiểm tra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kỹ năng của học sinh

Điều này được coi là dấu hiệu bản chất của phương pháp trắc nghiệm vì nó cho thấy chức năng cơ bản của trắc nghiệm trong quá trình dạy học mà cụ thể là trong kiểm tra và đánh giá kết quả của học sinh - sinh viên

1.3.3 Khái niệm về trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận (luận đề) là hình thức tự trình bày câu trả lời bằng ngôn ngữ của mình Loại trắc nghiệm này ngược với trắc nghiệm khách quan, cho phép có một sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi người được kiểm tra biết sắp xếp câu trả lời cho đúng và sáng sủa Bài trắc nghiệm luận đề được chấm điểm một cách chủ quan, điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất nên loại trắc nghiệm này gọi là trắc nghiệm chủ quan [7]

1.3.4 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh chỉ sử dụng các ký hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần học sinh chọn câu trả lời đúng Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm [7; 9]

1.3.5 So sánh câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

1.3.5.1 Những điểm tương đồng giữa câu trắc nghiệm khách quan và tự luận

Trắc nghiệm khách quan cũng như trắc nghiệm tự luận đều được dùng với mục đích đo lường thành quả học tập mà một bài kiểm tra có thể khảo sát được Hai loại câu hỏi có thể sử dụng để khuyến khích học sinh - sinh viên học tập nhằm đạt các mục đích tiêu dạy học

Giá trị của cả câu hỏi tự luận và trắc nghiệm đều tuỳ thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng

1.3.5.2 Những điểm khác nhau giữa các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận

Phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận đều là hai phương pháp hữu hiệu để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Mỗi phương pháp đều có ưu, nhược điểm nhất định thể hiện qua bảng so sánh sau:

Bảng 1-1: So sánh ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan và

tư duy hình tượng

quả thi

Dấu (+) để chỉ ưu thế thuộc về phương pháp đó

Để phân biệt dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu hỏi trắc

nghiệm tự luận, ta tìm hiểu bằng so sánh sau:

Bảng 1-2: So sánh dạng câu hỏi TNKQ và TNTL [4]

Kết quả đánh giá - Tốt ở mức độ hiểu, biết ứng - Không thích hợp ở mức

dụng, phân tích độ nhận biết

- Không thích hợp ở mức độ - Tốt ở mức độ hiểu, áp tổng hợp, đánh giá, so sánh dụng, phân tích

- Tốt ở mức độ tổng hợp, phê phán, suy luận

Tính đại diện của nội - Nội dung có thể bao quát - Phạm vi kiểm tra chỉ dung toàn diện với nhiều câu hỏi tập trung vào một số khía

cạnh cụ thể

Chuẩn bị câu hỏi - Tốn nhiều thời gian hơn - Tốn ít thời gian hơn

Cách cho điểm - Khách quan, đơn giản và ổn - Chủ quan, khó và ít ổn

Những yếu tố làm sai - Khả năng đọc, hiểu, phán - Khả năng viết, các cách

Qua bảng so sánh trên ta thấy, sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương pháp là ở tính khách quan, công bằng, chính xác Đặc biệt là ở tính khách quan

Do đó cần nắm vững bản thân, ưu nhược điểm của từng phương pháp để có thể

sử dụng mỗi phương pháp hữu hiệu, đúng lúc, đúng chỗ

1.3.6 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm khách quan

Do phạm vi nghiên cứu của luận văn, tôi chỉ tập trung vào nghiên cứu và xây dựng các câu hỏi TNKQ, đặc biệt là câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn Phương pháp trắc nghiệm có thể được chia ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp

và loại viết được minh hoạ qua sơ đồ dưới đây:

Bảng 1-3 Các phương pháp trắc nghiệm



kiến thức hơn là nhận biết Ví dụ: “Hồ Chủ tịch viết Nhật ký trong tù năm nào

?” Hoặc có những câu có chỗ trống để điền vào hoặc có sự hướng dẫn để học sinh cung cấp thông tin đáp ứng với câu dẫn như: “Bên cạnh tên mỗi nước trong danh mục này, hãy viết tên thủ đô nước đó”

CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

Tiểu luận Cung cấp thông tin

Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng sai Nhiều lựa chọn

 Câu điền khuyết (Supply items): Học sinh phải nhớ lại kiến thức do

đó trả lời bằng một hay một số từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ Các loại câu này còn gọi là loại câu hỏi điền vào chỗ trống (completion items).Ví dụ: Tên của dụng cụ dùng để đo nhiệt độ là gì? Loại câu hỏi này có ưu thế hơn các loại câu hỏi khách quan khác ở chỗ đòi hỏi học sinh phải tìm kiếm câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng bằng các thông tin

đã cho

đánh giá là đúng hay là sai hoặc chúng có thể là các câu hỏi trực tiếp để trả lời là

“có” hay “không” Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức và một khối lượng kiến thức đáng kể có thể được kiểm tra một cách nhanh chóng Tuy nhiên câu dẫn của loại câu hỏi này phải thật hoàn toàn rõ ràng để có thể trả lời dứt khoát là “có” hay “không” Điều này tạo ra sự khó khăn khi áp dụng loại câu hỏi này để kiểm tra trình độ hiểu biết cao hơn, nó không tạo cơ hội cho học sinh phân biệt những sắc thái tinh tế có ý nghĩa hay nhiều cách trả lời khác ở trình độ cao hơn

thường có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải chọn.:

Loại câu này thường có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải lựa chọn: Câu trả lời đúng, câu trả lời tốt nhất, câu trả lời kém nhất hay, câu trả lời không có liên quan nhất; hoặc có nhiều hơn một câu trả lời thích hợp

Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 bộ phận: câu dẫn và câu chọn Trong câu

chọn chia thành 2 loại: câu đúng (hoặc câu sai phải lựa chọn) và câu nhiễu

- Câu dẫn: Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu trực tiếp hay một cách phát biểu không đầy đủ Điều này có tác dụng như cách phát biểu để tạo ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh

- Câu chọn: Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá ít (2 câu) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác suất thống kê

+ Câu đúng: Là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn

+ Câu sai: Là câu kém chính xác nhất

+ Câu nhiễu: Là câu trả lời có vẻ hợp lý, chúng có tác động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác dụng thu hút đối với học sinh có năng lực kém

* Ƣu điểm:

- Giáo viên có thể dùng loại câu này để kiểm tra - đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như:

+ Xác định mối tương quan nhân quả

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Định nghĩa các thành ngữ

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật

+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật

- Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên

- Tính giá trị tốt hơn: Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao nhờ tính chất

có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá rất hữu hiệu

- Tính chất khách quan khi chấm bài Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài

* Nhƣợc điểm:

- Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Hơn nữa, các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn

- Các câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ

- Tốn kém giấy mực khi in loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

- Câu hỏi loại này có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn

Những câu trả lời không đúng được gọi là các câu nhiễu (distractor) Câu dẫn có thể có dưới dạng sơ đồ hay đồ thị và không nhất thiết thuần tuý bằng lời Loại câu MCQ cần được xây dựng một cách thận trọng để tránh chỗ không rõ nghĩa, nhưng chúng có thể được dùng để kiểm tra những trình độ cao hơn về

nhận thức tiện hơn các loại câu hỏi khách quan khác Trong giới hạn của đề tài nghiên cứu, tôi thiết kế và thử nghiệm những câu MCQ để đánh giá thường xuyên kết quả học tập của học sinh lớp 10

1.3.7 Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi

1.3.7.1 Câu hỏi điền khuyết [7; 9; 10]

- Nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng duy nhất một câu trả lời đúng

- Nên nói rõ ràng, trong điều kiện thích hợp nên nói rõ những con số có ý nghĩa hay phần thập phân khi cần thiết Nếu cần các đơn vị đo lường trong câu trả lời có con số cũng phải nói rõ

- Trong những câu buộc phải điền thêm chỗ trống, không nên để quá nhiều khoảng trống làm cho các câu trở nên khó hiểu

1.3.7.2 Câu hỏi đúng sai [7; 9; 10]

- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể nhận xét một cách không mập mờ về đúng - sai

- Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ định cùng một lúc

- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối để suy ra đúng - sai

- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tuỳ thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng

1.3.7.3 Câu ghép đôi [7; 9; 10]

- Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất

- Nên giữ các danh mục tương đối ngắn

- Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng

- Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi

- Tránh tạo điều kiện ghép đôi một - một vì nó tạo nên một quá trình loại trừ dần

1.3.7.4 Câu hỏi nhiều lựa chọn [7; 9; 10]

- Dùng một câu hỏi hay một câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, chọn loại câu sao cho trong tình huống rõ ràng hơn và trực tiếp hơn

- Nói chung tránh các câu dẫn mang tính phủ định Tuy nhiên, nếu cần câu dẫn phủ định phải chú ý gạch chân hoặc in nghiêng chữ “không”

- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất

- Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau đúng ngữ pháp

- Với một câu hỏi đã nêu, phải giữ cho một câu trả lời theo cùng một dạng hành văn

- Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt Tạo ra câu nhiễu dựa vào những chỗ sai học sinh hay mắc phải

- Tránh các câu nhiễu ở trình độ cao hơn so với câu trả lời đúng

- Sắp xếp các câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào

- Cố gắng kiểm tra các câu hỏi và thử xem sự kiểm tra đó có vạch ra được những chỗ yếu tiềm ẩn trong câu đó không

- Dùng một câu hỏi hay câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, tuỳ hình thức nào hợp lý hơn

- Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi Tập trung vào một ý cho mỗi câu hỏi

- Giữ các câu trả lời của một câu hỏi văn phong ngắn câu dẫn không phải câu trả lời phải chứa đủ thông tin cần thiết

- Khi sử dụng các đơn số trong câu lựa chọn có thể đảo ngược các con số để

tăng tính hấp dẫn của câu lựa chọn

- Không nên đưa quá nhiều tư liệu không thích hợp vào câu dẫn

1.3.8 Quy hoạch một bài trắc nghiệm

Quy hoạch một bài trắc nghiệm là dự kiến phân bố các phần của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và nội dung môn học sao cho nó có thể đo luờng chính xác khả năng học tập của học sinh Để làm được việc này đòi hỏi người soạn thảo trắc nghiệm cần phải biết khảo sát những gì? Đặt tầm quan trọng vào phần nào của môn học? Phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất? Mức độ khó của câu hỏi đến đâu?

1.3.8.1 Mục đích của bài trắc nghiệm [7; 9]

Xác định mục đích muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số Các mục đích phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng

Mục đích của bài trắc nghiệm chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm

dự định soạn thảo

1.3.8.2 Phân tích nội dung môn học [7; 9]

Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu phân biệt bốn loại học tập sau:

- Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra

- Những khái niệm và ý tuởng mà học sinh phải giải thích

- Những ý tưởng phức tạp cần phải giải nghĩa

- Những thông tin, kỹ năng cần ứng dụng hoặc là được chuyển sang tình huống khác

Các bước phân tích nội dung môn học:

- Tìm ra ý tưởng chính của môn học

- Lựa chọn các khái niệm, các ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa được, đòi hỏi người soạn phải nêu ra các khái niệm trọng tâm của nội dung môn học

- Phân loại thông tin được trình bày trong các môn học

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải vận dụng những điều đã học để xử lý các tình huống mới

1.3.8.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm [ 9]

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học người soạn thảo thiết lập một dàn bài cho bài trắc nghiệm

Một trong những cách thông dụng là lập ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức của học sinh (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát

Ví dụ: Ta có thể áp dụng bảng quy định hai chiều đơn giản cho một bài trắc nghiệm ở lớp học nhằm khảo sát một phần nào đó của môn học: