dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp

Từ thực tế giao tiếp với học sinh, cũng như qua các bài kiểm tra, bài viết của các em, thầy cô giáo đều có chung nhận xét: “kỹ năng trình bày, diễn đạt của học sinh phần nhiều chưa tốt”;

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN LƯƠNG

DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ BÁO CHÍ

Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN LƯƠNG

DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ BÁO CHÍ

Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS.Nguyễn Quang Ninh

HÀ NỘI – 2012

MỤC LỤC

Lời cảm ơn……… i

Danh mục các bảng……… ………… ii

Mục lục ……… … iii

MỞ ĐẦU……… 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI………… 12

1.1 Cơ sở lý luận……….…… … 12

1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ học……… ……….12

1.1.2 Cơ sở tâm lý-ngôn ngữ……… …………14

1.1.3 Cơ sở giáo dục học……… …15

1.1.4 Lý thuyết về hoạt động giao tiếp……… ……….17

1.2 Cơ sở thực tiễn……… ……… 29

1.2.1 Nội dung chương trình trong sách giáo khoa ngữ văn 11……… …29

1.2.2 Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng……… ………….30

1.2.3 Thực trạng dạy và học bài phong cách ngôn ngữ nói riêng và phân môn Tiếng Việt lớp 11 trung học phổ thông nói chung……….……… … 31

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ BÁO CHÍ Ở LỚP 11 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP………….………35

2.1 Quan điểm giao tiếp với nội dung dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông……… ……….35

2.1.1 Quan điểm giao tiếp với việc xác lập các phương tiện diễn đạt của phong cách ngôn ngữ báo chí……… ………36

2.1.2 Quan điểm giao tiếp với việc xác định các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt cần rèn luyện cho học sinh khi dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí……… 39

2.2 Tổ chức dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông……… ……… ………42

2.2.1 Lựa chọn sử dụng các phương pháp dạy học……… ……42

2.2.2 Lựa chọn sử dụng các hình thức tổ chức dạy học……… ……… 50

2.3 Hướng khai thác theo quan điểm giao tiếp………56

2.3.1 Định hướng chung việc triền khai dạy học……… ………….56

2.3.2 Hướng khai thác cụ thể……… …… 57

2.4 Kiểm tra, đánh giá theo quan điểm giao tiếp……… ……… 59

2.4.1 Mục đích kiểm tra, đánh giá……… …59

2.4.2 Nội dung kiểm tra, đánh giá……… ………60

2.4.3 Hình thức kiểm tra, đánh giá……… …… 60

2.4.4 Xử lý kết quả kiểm tra, đánh giá……… ……….61

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… ….63

3.1 Mục đích, yêu cầu, nội dung, phương pháp thực nghiệm………… …… 63

3.1.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm……….…… 63

3.1.2 Nội dung, phương pháp thực nghiệm……… … 63

3.2 Tổ chức thực nghiệm……….65

3.2.1 Giao nhiệm vụ thực nghiệm……… 65

3.2.2 Mô tả tiến trình giờ dạy học thực nghiệm……… 65

3.3 Đánh giá thực nghiệm……… …………67

3.3.1 Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm……… …67

3.3.2 Xử lí số liệu thực nghiệm……… ……68

3.3.3 Kết quả thu nhận được từ phiếu tham khảo ý kiến giáo viên và học sinh……… ………73

3.4 Kết luận chung về thực nghiệm……….86

KÊT LUẬN……….……… ……….92

TÀI LIỆU THAM KHẢO……….………95

PHỤ LỤC……… ……… 97

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 So sánh điểm trung bình của các nhóm thực nghiệm……… 69 Bảng 3.2 So sánh độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng………70 Bảng 3.3 Độ phân tán của kết quả các lớp tham gia thực nghiệm………….….70 Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả thực nghiệm……… ….71 Bảng 3.5 Hệ số t của các lớp thực nghiệm và đối chứng……… 72 Bảng 3.6 Tổng hợp chung so sánh các số liệu thực nghiệm……… 72

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tiếng Việt là nội dung được dạy từ tiểu học đến trung học phổ thông hiện nay Về phương pháp, nếu như ở tiểu học, việc dạy theo quan điểm giao tiếp đã được xác định, được thể hiện khá

rõ và nhất quán từ chương trình đến sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV), tài liệu dạy học

và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thì ở trung học cơ sở và trung học phổ thông việc dạy học Tiếng Việt vẫn còn nặng về cấu trúc; quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt chưa được chú ý khai thác một cách triệt để đúng vai trò và thế mạnh của nó Nhiều giáo viên chưa thật quan tâm đến việc hướng học sinh học Tiếng Việt để giao tiếp và giao tiếp có hiệu quả; cũng có những giáo viên quan tâm đến việc dạy Tiếng Việt theo định hướng giao tiếp nhưng gặp khó khăn trong quá trình giảng dạy Giáo viên trung học phổ thông hầu như chỉ quan tâm đến dạy văn, chưa chú ý đến dạy Tiếng Việt; suốt thời gian dài trước đây, dạy học tiếng theo quan điểm cấu trúc nên học sinh khó tránh khỏi khó khăn khi nắm bắt và vận dụng quan điểm giao tiếp

Từ thực tế giao tiếp với học sinh, cũng như qua các bài kiểm tra, bài viết của các em, thầy

cô giáo đều có chung nhận xét: “kỹ năng trình bày, diễn đạt của học sinh phần nhiều chưa tốt”; có

em có ý tưởng nhưng “không biết trình bày”, “lúng túng khi diễn đạt, nói (viết) vụng về, sơ sài” hoặc “lập luận thiếu chặt chẽ, thiếu logic”, khiến người nghe khó nắm bắt được vấn đề các em muốn trình bày,…

Nhiều nguyên nhân dẫn đến những bất cập trong việc sử dụng Tiếng Việt của học sinh, trong đó có việc nhà trường dạy học phân môn Tiếng Việt chưa đạt hiệu quả mong muốn Nhận

xét chung về tình hình dạy học Tiếng Việt trong nhà trường hiện nay, Lê A cho rằng: “Tình trạng nội dung lí thuyết và bài tập thực hành mang nặng tính chất ngôn ngữ, tính cấu trúc là một trong những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến hiệu quả thấp của việc dạy học Tiếng Việt hiện nay trong nhà trường phổ thông.”(“Dạy học Tiếng Việt là một hoạt động và bằng hoạt động” – Tạp chí Ngôn

động giao tiếp, trong mối quan hệ giữa ngôn ngữ với các yếu tố giao tiếp nằm ngoài ngôn ngữ thì học sinh mới có điều kiện để hiểu chắc, hiểu sâu Tiếng Việt và biết cách sử dụng phù hợp, hiệu quả

Việc dạy học Tiếng Việt chỉ thật sự có ý nghĩa khi học sinh rèn luyện được kĩ năng và nâng cao được khả năng giao tiếp Bởi vậy, nghiên cứu để nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt là điều cần quan tâm và thực hiện Để góp phần cải tiến phương pháp dạy học, nâng cao hiệu quả dạy học

Tiếng Việt ở bậc trung học phổ thông, chúng tôi chọn đề tài: Dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Các nhà nghiên cứu theo khuynh hướng chức năng đề cao chức năng giao tiếp của ngôn ngữ Họ cho rằng cần tập trung vào việc phát triển năng lực giao tiếp hơn là chỉ dạy cho người học cách nắm vững cấu trúc Các học giả đầu tiên chủ trương quan điểm này là Widdowson H.G (1972), Wilkins D.A (1972), Candlin C.N (1976), Brumfit C.J và Johnsonk (1979) Họ đã dựa vào công trình nghiên cứu của nhà ngôn ngữ học chức năng Anh (John Firth M.A.K Halliday (1970)), công trình nghiên cứu về xã hội học của các nhà nghiên cứu Mĩ (Hymes D và Gumperz J.J (1972), Labov W (1972) và các kết quả nghiên cứu ngữ dụng học của Austin J.L (1962) và Searle J.R (1969), để đề ra cơ sở lí luận cho đường hướng dạy học tiếng theo quan điểm chức năng hay còn gọi là quan điểm giao tiếp Từ giữa những năm 70 đường hướng dạy học theo quan điểm này được phát triển rộng rãi ở Anh và Mĩ Mục đích chính của nó là làm cho năng lực giao tiếp trở thành mục tiêu chính của việc dạy và học tiếng

Khi bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên quan đến việc dạy và học ngôn ngữ, Trương Dĩnh đã đề cao quan điểm dạy học bản ngữ dựa trên lí thuyết hoạt động lời nói Ông

khẳng định: “Trên quan điểm coi hoạt động lời nói trong giao tiếp như mục đích dạy học, dạy ngôn ngữ, đặc biệt là bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò để tổ chức cho học sinh phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát hành vi lời nói giao tiếp trong thực tiễn, nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để nâng cao ý thức, quy tắc về giao tiếp bản ngữ, mặt khác, trên cơ sở đã có ý thức về năng lực giao tiếp, tổ chức cho học sinh sáng tạo các hành vi lời nói trong giao tiếp, […], tức là dạy cho học sinh ứng xử sáng tạo trong giao tiếp ở môi

trường có tính thực tiễn nhất của đời sống”( Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy và học Tiếng Việt ở trường trung học, Tp HCM, 1998) [13, tr.17-26] Đồng thời tác giả cũng coi trọng việc

xây dựng các bài tập tình huống để rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh Đây cũng là một trong những cơ sở góp phần định hướng cho việc dạy và học Tiếng Việt đạt hiệu quả cao hơn

Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt (tập 2, Nxb Giáo dục, 2010) [26, tr.1-25] do nhóm tác giả: Nguyễn Trí- Lê A- Lê Phương Nga biên soạn có tất cả tám chương, trong đó các tác

giả dành hẳn một chương để nói về quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt Trong chương này (chương một) các tác giả nói khá rõ về: Giao tiếp và hoạt động giao tiếp Những cơ sở của quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong việc dạy học Tiếng Việt Nội dung của chương này là một trong những cơ sở khoa học cho đề tài nghiên

cứu “Dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp” của chúng tôi

Hai vấn đề: Dạy cái gì? Dạy như thế nào? Được Lê A bàn đến trong bài viết Dạy Tiếng Việt là một hoạt động và bằng hoạt động (Tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001) [1, tr.57-65] Tác giả chú

ý đến vấn đề sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, trình tự dạy học Tiếng Việt cùng với một số thao tác cơ bản khi dạy học (Thao tác phân tích- phát hiện; Thao tác phân tích - chứng minh; Thao tác phân tích- phán đoán); Giới thiệu về phương tiện dạy học Grap (sơ đồ mạng để trình bày những

vấn đề cần truyền đạt) Sau khi trình bày về các vấn đề trên, tác giả nhấn mạnh: “Tri thức về Tiếng Việt chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi các em đã thực sự vận dụng vào các hoạt động giao tiếp, vì

“giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn ngữ” Có thể nói bài viết này là một gợi ý tốt cho việc

tổ chức các hoạt động dạy học, lựa chọn sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

Cũng trong tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001, Nguyễn Minh Thuyết trao đổi về Mấy quan điểm

cơ bản trong việc biên soạn sách giáo khoa Tiếng Việt (thử nghiệm) bậc tiểu học và bậc trung học cơ sở: Bài viết này giới thiệu một số quan điểm cơ bản trong việc biên soạn hai bộ sách trên:

Quan điểm dạy giao tiếp; Quan điểm tích hợp; Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Mặc dù bài viết trên đã được công bố cách đây mười năm, nhưng những quan điểm ấy vẫn còn có giá trị và có thể áp dụng vào việc biên soạn sách giáo khoa Ngữ Văn (phân môn Tiếng Việt), định hướng cho việc giảng dạy Tiếng Việt đúng với mục tiêu của môn Tiếng Việt

Vấn đề giao tiếp cũng được Bùi Minh Toán và Nguyễn Ngọc San đề cập trong giáo trình Tiếng

Việt (tập 3, Nxb Giáo dục, 2002) với các nội dung cụ thể như: Các chức năng của ngôn ngữ- chức năng giao tiếp Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Các yếu tố của hệ thống ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp: những sự biến đổi và chuyển hóa Vai trò của các mối quan hệ hệ thống trong hoạt

động giao tiếp Nguyên tắc hệ thống và quan điểm giao tiếp trong dạy học - học Tiếng Việt Bùi Minh Toán và Nguyễn Ngọc San khẳng định: “Quan điểm giao tiếp trong việc dạy - học ngôn ngữ (TV) xuất phát từ đặc trưng bản chất của đối tượng và phù hợp với đối tượng […] Ngôn ngữ […] cần phải hoạt động để thực hiện chức năng giao tiếp Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ vừa là phương tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp”

Bàn về “độ phổ biến” của quan điểm giao tiếp, Nguyễn Minh Thuyết và Nguyễn Thị Ly

Kha cho rằng: “Quan điểm giao tiếp được thể hiện trên cả hai phương diện nội dung và phương pháp dạy học” Về nội dung dạy học, quan điểm giáo tiếp được thể hiện ở “cách bố trí thời lượng, sắp xếp các đơn vị kiến thức và các kiểu bài đều không tập trung vào việc nhận diện các hiện tượng ngôn ngữ mà chú trọng rèn luyện khả năng sử dụng từ ngữ phục vụ cho hoạt động giao tiếp” Về phương pháp dạy học, quan điểm giao tiếp được thể hiện ở điểm: “Các kiến thức và kĩ năng trong phân môn Luyện từ và câu được rèn luyện thông qua nhiều bài tập gắn với yêu cầu về tập làm văn ở lớp 5 hoặc với các tình huống giao tiếp tự nhiên” Kèm theo những nội dung trình

bày là những ví dụ sinh động Do trình bày dưới dạng câu hỏi – đáp, nên tài liệu này chỉ dừng ở giới hạn cung cấp những gợi ý có tính chất định hướng cơ bản về nội dung, hình thức tổ chức dạy học môn Tiếng Việt ở lớp 5 theo quan điểm giao tiếp Mặt khác, do tính chất đồng tâm và phổ quát của vấn đề, những gợi ý có tính định hướng đó không chỉ dừng ở giới hạn cho một lớp và một bậc học cụ thể mà còn tác dụng định hướng cho việc dạy học Tiếng Việt ở phổ thông nói chung

theo quan điểm giao tiếp (Hỏi – đáp về dạy học Tiếng Việt 5, Nxb Giáo dục, 2006) [25, tr.1-28]

Trong bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay (Tạp chí Ngôn ngữ, số 4/2006) [18, tr.1-12] Vũ Thị Thanh Hương đã đề cập và phân tích khá sâu khái niệm “năng lực giao tiếp”, đã dẫn ra những ý kiến khác nhau của các học giả (Chomsky, Campbell và Wales, Hymes, Murby, Canale và Swain, Bachman) xoay quanh khái niệm “năng lực giao tiếp” Tác giả bài viết so sánh đối chiếu các nội dung kiến thức Tiếng Việt được trình bày trong các chương trình Tiếng Việt hiện hành (của Bộ Giáo dục và Đào tạo) với các nội dung của mô hình lí thuyết về “năng lực giao tiếp” Từ khái niệm “năng lực giao tiếp”, người viết tìm hiểu chương trình dạy Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đầu thế kỉ

21 và nhận xét: “Có thể nói, trong tất cả các tài liệu về chương trình mà chúng tôi được tiếp cận cho đến bây giờ, quan điểm giao tiếp là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ mục tiêu giảng dạy Tiếng Việt ở tất cả các cấp trong nhà trường phổ thông hiện nay” Tác giả bài viết tiến hành khảo sát chương trình Tiếng Việt ở các cấp học để làm rõ vấn đề: “liệu nội dung của chương trình có thực

sự đảm bảo cung cấp đủ kiến thức để giúp các em hình thành và rèn luyện tốt năng lực giao tiếp?” Tác giả có trình bày kết quả khảo sát và kết thúc bài viết với vài lời nhận xét ngắn gọn

Một trong số những người nghiên cứu về dạy học Tiếng Việt trung học phổ thông theo tình huống giao tiếp – Lê Thị Bích Hồng – đã khẳng định sự cần thiết phải sử dụng tình huống giao

tiếp trong dạy học: “Trong dạy học, để giúp học sinh tích cực chủ động, huy động mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt động tìm kiếm tri thức mới hay giái quyết các tình huống mới, tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và

hành vi, giáo viên cần xây dựng các tình huống giao tiếp” (Dạy học Nghĩa của câu ở trung học phổ thông theo tình huống giao tiếp, Giáo dục, số 175, kì 2 – 10/2007) [17, tr.16-27] Trong bài

viết, tác giả đã đưa ra những định nghĩa tương đối đầy đủ về tình huống giao tiếp, đồng thời xác định các đặc điểm cơ bản cũng như những yêu cầu cần thiết của một tình huống giao tiếp trong giờ học tiếng; từ cơ sở đó, tác giả mô tả khái quát quy trình thực hiện một tình huống giao tiếp trong giờ dạy Tiếng Việt

Giáo trình Ngữ nghĩa học (dùng cho giáo viên và sinh viên ngành giáo dục tiểu học) (Nguyễn

Thị Ly Kha, Vũ Thị Ân, Nxb Giáo dục, 2008) [21, tr.1-37] có đề cập đến vấn đề dạy học nghĩa của từ, câu, đoạn văn, văn bản theo quan điểm giao tiếp Do mục đích và giới hạn của giáo trình, những vấn đề dạy nghĩa của từ, câu, đoạn văn, văn bản ở đây chỉ dừng lại ở giới hạn dạy học cho học sinh tiểu học Tuy nhiên, người quan tâm vẫn có thể tìm thấy ở đây những định hướng, những gợi ý cho việc dạy học các đơn vị mang nghĩa theo quan điểm giao tiếp cho học sinh trung học

Hoạt động giao tiếp với dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Nxb Đại học Sư Phạm, 2009) là một giáo trình có ích cho những giáo viên, những người nghiên cứu quan tâm đến việc dạy học Tiếng Việt trong nhà trường như thế nào để có hiệu quả Phan Dương Dung và Đặng Kim Nga đã nghiên cứu khá sâu và rõ ràng những vấn đề về hoạt động giao tiếp trong việc dạy học Tiếng Việt ở tiểu

học Giáo trình gồm ba chương: Chương một đề cập đến vấn đề giao tiếp và hoạt động giao tiếp; chương hai xoáy sâu vào từ và câu trong hoạt động giao tiếp; chương ba - phần trọng tâm, có ý nghĩa thực tiễn - Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp Giáo trình đã vạch ra hướng cụ thể

cho hoạt động dạy học Tiếng Việt trong nhà trường theo quan điểm giao tiếp: từ việc lựa chọn các tri thức Tiếng Việt, xác lập các quy tắc sử dụng Tiếng Việt đến việc xác định kĩ năng sử dụng Tiếng Việt cần rèn luyện cho học sinh Và việc lựa chọn, sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức nào trong dạy học Tiếng Việt,… giáo trình đều nêu rõ Tuy giáo trình chỉ giới hạn trong việc dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học nhưng đối với các giáo viên dạy Tiếng Việt ở Trung học cơ sở hay

ở Trung học phổ thông thì đều tìm thấy ở giáo trình này những định hướng làm cơ sở cho việc dạy Tiếng Việt một cách có hiệu quả theo quan điểm giao tiếp

Trịnh Thị Lan có bài viết khá hay về Yêu cầu đối với việc thiết kế bài tập Tiếng Việt dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp: “Theo quan điểm dạy học Tiếng Việt hướng vào hoạt

động giao tiếp, việc thiết kế bài tập Tiếng Việt phải đảm bảo phục vụ cho việc phát triển khả năng giao tiếp cho học sinh Dạy học Tiếng Việt sử dụng phương pháp giao tiếp như là phương pháp tổ chức dạy học quan trọng nhất Phương pháp giao tiếp là phương pháp hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết được học vào thực tiễn các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm

và các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp” (http://nguvan.hnue.edu.vn) [24, tr.1-17]

Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có những nghiên cứu đi sâu vào việc dạy học một Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở một bài trong một khối lớp cụ thể nói riêng và toàn bộ bậc trung học phổ thông nói chung, vẫn chưa có một công trình nào cung cấp cho ta một bức tranh toàn cảnh

về dạy học Tiếng Việt ở phổ thông theo quan điểm giao tiếp Vì thế, việc triển khai đề tài: Dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp,

theo chúng tôi là cấp thiết

Mặc dù các giáo trình, các tài liệu và các bài viết trên không đề cập trực tiếp đến vấn đề mà

đề tài này quan tâm nhưng chính các công trình trên là những định hướng, những gợi ý quý báu

giúp người thực hiện đề tài Dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp triển khai thực hiện các nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Thực hiện đề tài Dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp, chúng tôi muốn góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm

của việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn hiện nay: tổ chức dạy học Tiếng Việt trong chương trình trung học phổ thông (đặc biệt là ở lớp 11) theo quan điểm giao tiếp

Để đạt được mục đích trên, nghiên cứu về dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp

11 phổ thông trung học theo quan điểm giao tiếp, tác giả luận văn sẽ chú ý đến những ưu thế và

tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học Tiếng Việt hiện nay Từ đó, luận văn sẽ đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo quan điểm giao tiếp và thử nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí thuộc phần Tiếng Việt ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Thực hiện đề tài: Dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp, chúng tôi tập trung nghiên cứu về quá trình hoạt động dạy và học bài

phong cách ngôn ngữ báo chí theo hướng giao tiếp ở giáo viên và học sinh

Do điều kiện thời gian có hạn và trong khả năng cho phép, chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát đối tượng giáo viên và học sinh khối 11 ở ba trường: trung học phổ thông Ngô Quyền (Thành phố Nam Định – Nam Định), trường trung học phổ thông Nguyễn Huệ (Thành phố Nam Định – Nam Định) và trường trung học phổ thông Mỹ Lộc (Huyện Mỹ Lộc – Nam Định)

Đề tài giới hạn ở phạm vi khảo sát về hoạt động dạy bài phong cách ngôn ngữ báo chí của giáo viên và hoạt động học của học sinh Bao gồm các khía cạnh sau: (1) Mức độ truyền đạt nội dung lí thuyết, nội dung thực hành bài học của giáo viên trên lớp và mức độ hiểu, vận dụng lí thuyết vào thực hành Tiếng Việt của học sinh (2) Khả năng học sinh vận dụng những kiến thức Tiếng Việt đã biết vào trong sinh hoạt hàng ngày: khả năng sử dụng linh hoạt Tiếng Việt vào từng hoàn cảnh và đối tượng giao tiếp cụ thể

5 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, người viết kết hợp, vận dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể như sau:

5.1 Phương pháp phân tích tổng hợp được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát hiện,

rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiêu cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phương pháp dạy học Văn… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế về tình hình

dạy và học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 nói riêng và phần Tiếng Việt nói chung đang diễn ra ở trường trung học phổ thông Ngô Quyền và một số trường trung học phổ thông khác trên địa bàn tỉnh Nam Định

5.3 Phương pháp thực nghiệm, ở đề tài này, do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, việc thực

nghiệm sẽ được thực hiện ở phạm vi tổ chức dạy thực nghiệm giáo án đề xuất trong sự đối chứng với các giáo án thông thường để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng và tính hiệu quả của hướng dạy học một bài cụ thể thuộc phân môn Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp Từ đó giáo viên có thể áp dụng vào quá trình giảng dạy bộ môn Ngữ văn nói chung ở nhà trường phổ thông

5.4 Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát,

thực nghiệm, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan

5.5 Phương pháp tổng hợp kinh nghiệm được dùng vào việc xem xét lại những thành quả cuả

hoạt động thực tiễn trong quá khứ để từ đó rút ra những kết luận bổ ích cho thực tiễn và cho khoa học

6 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày theo 3

chương:

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGŨ BÁO CHÍ Ở LỚP 11

THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Khái niệm “năng lực giao tiếp” được hiểu thông qua sự đối lập với khái niệm “năng lực ngôn ngữ” Năng lực ngôn ngữ là khả năng của con người tạo ra được những câu đúng trên cơ sở nắm vững những kiến thức ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm, tu từ… của ngôn ngữ đó Còn năng lực giao tiếp, đó là việc lựa chọn và hiện thực hóa những chương trình của hành vi lời nói tùy thuộc vào khả năng định hướng trong hoàn cảnh này hoặc khác, khả năng phân loại các tình huống sao cho phù hợp với chủ đề, nhiệm vụ và mục đích giao tiếp ở người học trước khi giao tiếp và trong quá trình mô phỏng các tình huống giống và gần giống như giao tiếp thực Nói cách khác, năng lực giao tiếp chính là khả năng tham gia vào giao tiếp

Thuật ngữ “năng lực giao tiếp” và “ năng lực ngôn ngữ” xuất hiện là nhờ có những công trình nghiên cứu đồ sộ của các nhà ngôn ngữ học nổi tiếng về sự phân biệt giữa hai khái niệm

“ngôn ngữ” (language) và “lời nói” (speech) Trong đó, phải kể đến công trình của các nhà ngôn

ngữ học nổi tiếng Ferdinan De Saussure [Cours de linguistiquegenerale (Giáo trình Ngôn ngữ học Đại cương) (1916)] Còn khái niệm “năng lực” ở nghĩa ban đầu chỉ là khả năng đối với một việc

gì đó, sau đó được Noam Chomsky đưa vào dùng một cách chính thức trong lĩnh vực ngôn ngữ

học (Những chân trời mới trong nghiên cứu ngôn ngữ và ý thức (2008), dịch giả Hoàng Văn Vân)

Có thể nói, việc chọn năng lực giao tiếp làm mục đích cuối cùng của việc dạy – học ngôn ngữ dựa trên cơ sở ngôn ngữ học chức năng hay còn gọi là ngôn ngữ giao tiếp mà những luận điểm cơ bản của nó có thể được trình bày rút gọn như sau:

Giao tiếp với tư cách là một dạng hoạt động đặc biệt của con người nhằm củng cố mối quan

hệ và được sử dụng để truyền đạt thông tin giữa người và người Ở đây, có hai mặt phản ánh qua lại, mặt ngôn ngữ và mặt xã hội vì bất cứ một phát ngôn nào cũng được sản sinh trong một tình huống cụ thể có kèm theo một nền rất rộng các điều kiện tạo ra tình huống ấy

Ngôn ngữ được sử dụng có tính đến tình huống giao tiếp và sự ảnh hưởng tới những đặc điểm tâm lý cá thể trong việc sử dụng từ ngữ của người tham gia giao tiếp, có nghĩa là có tính đến hiệu quả ứng dụng, điều đó từ khả năng tồn tại những phát ngôn riêng biệt được tạo nên ngoài ngữ cảnh giao tiếp

Đơn vị giao tiếp là loại hành động lời nói hoặc hành vi lời nói khẳng định yêu cầu hỏi han, xin lỗi, cảm ơn…

Việc hình thành ý định lời nói xảy ra khi sản sinh hành vi lời nói Khi hình thành ý định lời nói có tính đến sự hiểu biết ban đầu về mục đích, đối tượng giao tiếp, địa điểm và thời gian của phát ngôn

Nói tóm lại, theo những luận điểm trên đây thì dạy – học ngôn ngữ là đi theo con đường từ nội dung đến hình thức ngôn ngữ để biểu đạt Ngôn ngữ là phương tiện để thực hiện những phát ngôn cụ thể Dạy hoạt động ngôn ngữ (tức là dạy năng lực giao tiếp) chứ không phải dạy hệ thống ngôn ngữ thuần túy Tuy nhiên, trong quá trình dạy – học hai mặt năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp thống nhất biện chứng với nhau Dạy năng lực giao tiếp không thể tách rời các hiện tượng ngôn ngữ, ngược lại những kiến thức của hệ thống ngôn ngữ chỉ được xây dựng và củng cố trên cơ sở nắm được các kĩ năng lời nói

1.1.2 Cơ sở tâm lí – ngôn ngữ

Theo quan điểm tâm lý học hoạt động do nhà tâm lý học người Nga L S Vư- gốtxki và trường phái của ông đề xướng thì hoạt động lời nói là một hoạt động đặc biệt của con người, mà hoạt động thì bao gồm nhiều hành động riêng lẻ và mỗi hành động được tạo ra từ nhiều thao tác riêng biệt Từ đó suy ra đơn vị dạy - học ngôn ngữ phải là hành động lời nói

Dạy hành động lời nói cần phải xem xét trên quan điểm: Dạy ai?, Dạy cái gì?, Dạy để làm gì?, Dạy như thế nào? Đối với việc dạy hoạt động lời nói, sự thống nhất giữa các mặt chức năng

và hình thức của nó là điều có ý nghĩa rất quan trọng bởi vì hình thức ngôn ngữ không thể có được nếu thiếu mặt chức năng Nếu mục đích của việc dạy - học là hoạt động lời nói thì hình thức và chức năng cần phải được hình thành đồng thời, hơn thế, cơ sở để hình thành hoạt động lời nói phải

là chức năng giao tiếp của ngôn ngữ

Phương pháp dạy học Tiếng Việt vận dụng rất nhiều thành tựu của Tâm lí học Đó là các quy luật tiếp thu tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo Giáo viên cần biết, sản phẩm lời nói được sản

sinh ra như thế nào, quá trình học được thiết lập từ những yếu tố nào, khái niệm ngữ pháp được hình thành ở học sinh ra sao, vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển tư duy ra sao, kỹ năng nói, viết được hình thành như thế nào? Những nghiên cứu Tâm lí học cho phép chúng ta xác định mức

độ vừa sức của tài liệu học tập

Mặt khác, Tâm lí ngôn ngữ học đem lại cho phương pháp những số liệu về lời nói như một hoạt động, ví dụ như việc xác định tình huống nói năng, các giai đoạn sản sinh lời nói, tính hiệu quả, sự tác động của lời nói trong giao tiếp giữa các cá thể với nhiều người

Quan hệ của phương pháp dạy học Tiếng Việt và Tâm lí học lứa tuổi rất chặt chẽ Không có kiến thức về quá trình tâm lí người nói chung và tâm lí học sinh trung học phông nói riêng thì không thể giảng dạy tốt và phát triển ngôn ngữ cho các em

Kiến thức thu nhận được từ con đường tự khám phá mới là kiến thức vững chắc nhất, đáng tin

cậy nhất Người Mỹ có câu châm ngôn: “Nói cho tôi thì tôi sẽ quên Cho tôi xem thì tôi có thể sẽ nhớ Cho tôi tham gia thì tôi sẽ hiểu.” Người Việt Nam ta cũng có một cách nói tương tự: “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm” Cách đây hơn 5 thế kỉ, Khổng Tử cũng nói: “Tôi nghe – tôi quên Tôi nhìn – tôi nhớ Tôi làm – tôi hiểu” Quan điểm học phương

Tây đã mở rộng câu nói của Khổng Tử thành luận điểm phương pháp học chủ động (the active

learning credo): Tôi nghe – tôi quên Tôi nghe và nhìn – tôi nhớ chút ít Tôi nghe, nhìn, hỏi hoặc thảo luận – tôi bắt đầu hiểu Tôi nghe, nhìn, hỏi, thảo luận và thực hành – tôi bắt đầu học được

kĩ năng và kiến thức Tôi dạy cho người khác – tôi thành thạo” Các chuyên gia giáo dục Mỹ còn

nghiên cứu và đưa ra tỉ lệ mức độ tiếp thu trung bình của người học từ các phương thức dạy học: Thuyết giảng: 0.5%; đọc 10%; nghe nhìn: 20%; mô tả, trình bày: 30%; Thảo luận nhóm: 50%; thực hành: 75%; Dạy cho người khác hoặc ứng dụng ngay của việc học: 90%” (Tạp chí Giáo dục,

số 229, 1/2010).Như vậy, hầu hết các ý kiến và quan điểm nghiên cứu phương Đông và phương Tây đều khẳng định tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động học tập ở người học

1.1.3 Cơ sở giáo dục học

Phương pháp dạy học Tiếng Việt là một bộ phận của khoa học giáo dục nên nó phụ thuộc vào những quy luật chung của khoa học này Giáo dục học nói chung, Lí luận dạy học đại cương nói riêng cung cấp cho phương pháp dạy học Tiếng Việt những hiểu biết về các quy luật chung của việc dạy học môn học Mục đích của phương pháp dạy học Tiếng Việt cũng như các khoa học giáo dục nói chung là tổ chức sự phát triển tâm hồn và thể chất của học sinh, chuẩn bị cho các em đi vào cuộc sống lao động xã hội mới Quan hệ của phương pháp dạy học Tiếng Việt với khoa học

giáo dục thể hiện ở chỗ phương pháp được một hệ thống giáo dục tạo ra và làm cơ sở Phương pháp dạy học Tiếng Việt sử dụng các khái niệm, thuật ngữ của Giáo dục học Nó hiện thực hóa mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục do Giáo dục đề ra – phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan khoa học, phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, giáo dục tư tưởng đạo đức, phát triển óc thẩm mĩ giáo dục tổng hợp và giáo dục lao động Trong phương pháp dạy học Tiếng Việt có thể tìm thấy các nguyên tắc cơ bản của Lí luận dạy học: nguyên tắc giáo dục và phát triển của dạy học, nguyên tắc vừa sức, nguyên tắc khoa học, nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc gắn liền lí thuyết với thực hành, nguyên tắc trực quan, nguyên tắc tiếp cận cá thể và phân hóa trong dạy học…

Phương pháp dạy học Tiếng Việt vận dụng những nguyên tắc này theo đặc trưng riêng của mình Ví dụ nguyên tắc gắn liền lí thuyết và thực hành trong phương pháp dạy học Tiếng Việt đòi hỏi một hoạt động lời nói thường xuyên, biểu hiện ý nghĩ bằng lời nói, viết, cùng với việc thường xuyên vận dụng những hiểu biết lí thuyết trong bài tập Nhiệm vụ phát triển lời nói đã quy định việc xây dựng chương trình Tiếng Việt mà tất cả các phân môn đều có mục phát triển bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Thực hiện nguyên tắc trực quan trong giờ Tiếng Việt không chỉ là việc sử dụng sơ đồ, bảng biểu, dùng chữ viết sẵn, phim ảnh mà còn là “trực quan lời nói”, bao gồm từ việc quan sát ngôn ngữ sống động đến việc dựa vào bài khóa trong khi nghiên cứu về ngữ âm, từ vựng, chính tả, ngữ pháp Tài liệu trực quan cơ bản trong giờ học Tiếng Việt là Tiếng Việt văn hóa, Tiếng Việt trong những mẫu tốt nhất của nó: văn học dân gian, tác phẩm văn học Việt Nam và thế giới

Phương pháp dạy học Tiếng Việt chọn ở Giáo dục học các hình thức tổ chức dạy học như bài học và các hình thức khác Các phương pháp dạy học cơ bản – phương pháp dạy học bằng lời, bài tập, dạy học nêu vấn đề… đều có mặt trong giờ Tiếng Việt

1.1.4 Lí thuyết về hoạt động giao tiếp

1.1.4.1 Giao tiếp và các hình thức giao tiếp

“Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc…nhằm thiết lập quan hệ, sự hiểu biết, cộng tác…giữa các thành viên trong xã hội…Hoạt động giao tiếp bao gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin), ký mã (phát thông tin) Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được thực hiện bằng hai hình thức: khẩu ngữ (nghe, nói), bút ngữ (đọc, viết)” (Sách giáo viên Tiếng

Việt 5, tập 1, trang 6)

Theo Từ điển Thuật ngữ ngôn ngữ học, giao tiếp là “sự thông báo hay truyền đạt thông báo

nhờ một hệ thống mã nào đó” Theo đó, có thể hiểu giao tiếp là hoạt động giữa hai người hay hơn

hai người nhằm bày tỏ với nhau một thông tin trí tuệ hoặc cảm xúc, một ý muốn hành động hay một nhận xét về sự vật, hiện tượng nào đó

Hoạt động giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng những phương tiện khác nhau như hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh, cử chỉ… Nhưng ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất của xã hội loài người

Giao tiếp ngôn ngữ có thể thực hiện bằng lời (giao tiếp miệng) hoặc bằng văn tự (giao tiếp viết) Trong hai dạng giao tiếp vừa nêu, giao tiếp miệng là cơ sở

1.1.4.2 Chức năng của giao tiếp

Nói đến chức năng của giao tiếp là nói đến vai trò mà giao tiếp phải đảm nhiệm trong đời sống cộng đồng Các chức năng cơ bản của giao tiếp là chức năng thông tin, chức năng tạo lập quan hệ, chức năng giải trí, chức năng tự biểu hiện và chức năng hành động

Chức năng thông tin (Chức năng thông báo), thông tin là chức năng thường gặp nhất của

giao tiếp Nó có thể được thực hiện qua nhiều phương tiện Trong chức năng này, giao tiếp giúp những người tham gia hoạt động (giao tiếp) trao đổi cho nhau những thông tin tức dưới dạng nhận thức, những tư tưởng có được từ hiện thực Những thông tin này thường có tính chất trí tuệ và những nội dung thu nhận được đều có thể đánh giá theo tiêu chuẩn đúng – sai logic Các cuốn giáo trình, bài giảng của giáo viên, bài thi của học sinh, hệ thống biển báo, đèn hiệu giao thông, là những ví dụ về chức năng thông tin của giao tiếp

Chức năng tạo lập quan hệ, giao tiếp còn có chức năng tạo lập quan hệ Nhiều khi ta trò

chuyện với nhau không phải vì muốn thông báo với người khác một nội dung trí tuệ, một hiểu biết, một nhận thức, mà vì muốn thiết lập một mối quan hệ mới hoặc duy trì một mối quan hệ đã được thiết lập từ trước

Một lời chào, một lời thăm hỏi, một lời chúc mừng… đều có giá trị tạo lập và duy trì quan hệ, ngay cả trong trường hợp chưa có sự quen biết trước Chức năng tạo lập quan hệ bao hàm cả tác dụng phá vỡ quan hệ Còn trò chuyện được có nghĩa là có thể tiếp tục duy trì quan hệ thân hữu giữa những người tham gia giao tiếp Nhưng cũng có khi giao tiếp lại góp phần phá vỡ mối quan

hệ vốn có giữa họ Sự phá vỡ này có thể do những người trong cuộc cố tình tạo ra, nhưng cũng có nhiều mối quan hệ bị phá vỡ một cách vô tình, do ta lỡ lời

Tạo lập quan hệ là chức năng giao tiếp cộng tác giữa người với người Có thể nhiều người không biết đến, nhưng ngôn ngữ vẫn đảm nhiệm chức năng này một cách đương nhiên Chức năng tạo lập quan hệ của giao tiếp ngôn ngữ rất cần cho sự tồn tại của xã hội

Chức năng tự biểu hiện, trong giao tiếp ngôn ngữ, con người tự bộc lộ chính bản thân mình

Người nói hay người viết không chỉ truyền đạt nhận thức, tư tưởng mà còn bộc lộ tình cảm, thái

độ, sở thích, trạng thái tâm sinh lí,… Ngay khi truyền đạt các thông tin lí tính thì con người cũng không thể “khách quan”, “vô can” một cách tuyệt đối được Có những trường hợp, con người bộc

lộ bản thân mình trong giao tiếp một cách vô ý thức Song, cũng có những trường hợp sự tự bộc lộ

đã được tiến hành có ý thức (chẳng hạn rất nhiều thi sĩ đã từng làm thơ để bộc bạch ý chí và cảm xúc của bản thân mình)

Chức năng giải trí, con người cần làm việc, cần lao động để sống, để duy trì và phát triển sự

sống, nhưng cũng cần nghỉ ngơi, giải trí Tìm đến nhau để tán gẫu, để trò chuyện, hoặc tìm đến các tác phẩm văn chương – nghệ thuật của ngôn từ - tìm đến sách báo,… chính là một hình thức giải trí Tất nhiên những hoạt động đó còn mang lại cho con người nhiều ích lợi khác nữa Những câu chuyện trong lúc tán gẫu, những bài thơ vui hay những câu chuyện cười mà ta sưu tầm được,… (nếu không lạm dụng) sẽ làm cho tinh thần ta thư giãn, thoải mái, nhờ đó mà có thể giải tỏa được stress

Chức năng hành động Hành động là chức năng thông qua giao tiếp mà người ta thúc đẩy

nhau hành động Không phải người nghe mới hành động mà người nói cũng phải hành động dưới

sự thúc đẩy của lời nói trong giao tiếp Sự thúc đẩy này không phải khi nào cũng được thể hiện một cách chủ động từ nhân vật giao tiếp, mà có thể xuất hiện một cách tự nhiên trong tình huống giao tiếp cụ thể Mặt khác, chức năng hành động của giao tiếp còn thể hiện ở chỗ qua cuộc giao tiếp, các nhân vật có thể thay đổi về nhận thức, tình cảm Những thay đổi này, ở những mức độ khác nhau sẽ tác động đến hành động của họ

Cả năm chức năng trên của giao tiếp đều là những điều chúng ta phải lưu ý trong trường hợp

cụ thể, nếu muốn cho cuộc giao tiếp đạt hiệu quả Các chức năng này cũng là căn cứ để xem xét đánh giá các ngôn bản, tức là các sản phẩm của ngôn ngữ nói hoặc viết hình thành trong giao tiếp

1.1.4.3 Các nhân tố của hoạt động giao tiếp

Trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có nhiều nhân tố tham gia và ảnh hưởng đến các phương diện của hoạt động giao tiếp Những nhân tố này vừa góp phần thực hiện hoạt động, vừa ảnh hưởng chi phối đến hoạt động Đó là các nhân tố:

Nhân vật giao tiếp: là những người tham gia vào hoạt động giao tiếp Trong giao tiếp, các

nhân vật giao tiếp luân phiên đảm nhiệm vai trò người phát (nói/ viết) hoặc người nhận (nghe/ đọc)

Giữa các nhân vật giao tiếp có thể có các quan hệ cùng vai (như quan hệ bạn học, đồng nghiệp với nhau…), hoặc quan hệ khác vai (quan hệ cha mẹ với con, thầy cô giáo và học sinh…) Muốn cuộc giao tiếp đạt kết quả như mong muốn, người phát cần phải xác định đúng quan hệ vai giữa mình với người nhận để lựa chọn hình thức giao tiếp thích hợp nhất

Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về giới tính và trình độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội… đều luôn ảnh hưởng và để lại dấu ấn trong hoạt động giao tiếp, nhất là trong các ngôn bản Nhân tố nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu hỏi: ai nói (ai viết)?, nói với ai? (viết cho ai?)

Hiện thực được nói tới: Đây là nhân tố nội dung giao tiếp Nó bao gồm những sự kiện, hiện

tượng, sự vật trong thực tế khách quan và cả tình cảm, tâm trạng của con người Hiện thực được nói tới tạo thành đề tài và nội dung của hoạt động giao tiếp Nhân tố này cũng luôn luôn ảnh hưởng đến những hình thức và đặc điểm của hoạt động giao tiếp, của ngôn ngữ và trả lời các câu hỏi: nói (viết) cái gì/ vấn đề gì?

Chẳng hạn, nếu nói về vấn đề khoa học thì ngôn ngữ, cách diễn đạt, cách cấu tạo ngôn ngữ có nhiều điểm khác với việc nói về tình cảm, cảm xúc của con người

Hoàn cảnh giao tiếp: Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp Hoạt động

giao tiếp bằng ngôn ngữ cũng như những hoạt động khác của con người – luôn luôn diễn ra trong hoàn cảnh nhất định Đó là hoàn cảnh không gian, thời gian với những đặc điểm của môi trường

mà hoạt động giao tiếp diễn ra (hoàn cảnh giao tiếp hẹp) Đó còn là hoàn cảnh lịch sử, kinh tế, xã hội, văn hóa…của dân tộc, của đất nước (hoàn cảnh giao tiếp rộng) Các nhân tố trong hoàn cảnh giao tiếp luôn luôn chi phối các phương diện của hoạt động giao tiếp: từ việc lựa chọn nội dung đến cách thức thể hiện và cả những nghi thức trong giao tiếp Nhân tố hoàn cảnh trả lời cho câu hỏi: nói (viết) trong hoàn cảnh nào?

Mục đích giao tiếp: Giao tiếp có thể nhằm mục đích khác nhau, có thể nhằm mục đích làm

quen, bày tỏ nỗi vui mừng, lo sợ, thông báo cho người nghe một tư tưởng, một nhận thức, đưa ra một lời mời hay một yêu cầu đòi hỏi người nghe phải thực hiện, đặt ra một câu hỏi về vấn đề mà mình chưa rõ để người nghe giải đáp,… Với cuộc giao tiếp có nhiều mục đích thì có mục đích chính và mục đích phị Khi đạt được mục đích đã đặt ra thì hoạt động giao tiếp cũng đạt được hiệu quả Nhân tố mục đích giao tiếp trả lời các câu hỏi: nói (viết) để làm gì?

Phương tiện và cách thức giao tiếp: Phương tiện giao tiếp ở đây là ngôn ngữ, là Tiếng Việt

đối với đại đa số người Việt Nam Song Tiếng Việt gồm nhiều phong cách ngôn ngữ khác nhau và

có sự phân biệt ở mức độ nhất định giữa các tiếng địa phương, các ngôn ngữ nghề nghiệp, chuyên môn Do đó, tùy từng phạm vi, từng lĩnh vực hoạt động của con người, những nhân vật giao tiếp cần lựa chọn những yếu tố ngôn ngữ thích hợp Hơn nữa, hoạt động giao tiếp còn có thể được thực hiện theo những cách thức khác nhau: nói miệng hay dùng văn bản viết, trong văn bản viết thì dùng dạng văn xuôi hay văn vần, trình bày trực tiếp nội dung cần giao tiếp hay trình bày thông qua hình ảnh, sự so sánh, ví von… Tất cả điều đó ảnh hưởng đến hoạt động giao tiếp, đến việc hình thành ngôn bản và cả đến việc lĩnh hội ngôn bản Nhân tố này trả lời câu hỏi: nói (viết) như thế nào?

Tóm lại: hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ luôn luôn có sự chi phối của nhiều nhân tố Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội ngôn bản, đồng thời để lại dấu ấn trong ngôn bản – Những nhân vật tham gia giao tiếp cần ý thức rõ điều đó để sử dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp một cách có hiệu quả và đạt được mục đích

1.1.4.4 Các dạng lời nói và hoạt động giao tiếp

Căn cứ hình thức và phương tiện biểu đạt, có thể chia ngôn ngữ (lời nói) thành hai dạng: khẩu ngữ (ngôn ngữ nói) và bút ngữ (ngôn ngữ viết) Hai dạng này có sự khác nhau đáng kể về phương tiện biểu đạt, cách lựa chọn từ ngữ, hoàn cảnh sử dụng…

Khẩu ngữ

Đặc điểm của khẩu ngữ:

Khẩu ngữ (ngôn ngữ nói hoặc lời miệng) là ngôn ngữ của âm thanh Nó là một phương tiện trao đổi thông tin trong xã hội, có khả năng truyền cảm rất lớn Trong giao tiếp bằng khẩu ngữ, ngữ điệu có vai trò đặc biệt quan trọng Nhịp điệu lời nói nhanh hay chậm, độ cao hay thấp của giọng nói, sự ngắt đoạn, đều có ảnh hưởng tới hiệu quả giao tiếp Cùng với ngữ điệu, các phương tiện phụ trợ phi ngôn ngữ như ánh mắt, vẻ mặt, cử chỉ, điệu bộ có ảnh hưởng rất lớn tới hiệu quả biểu đạt của lời

Khẩu ngữ đòi hỏi sự ứng xử linh hoạt về lời nói; so với bút ngữ, khẩu ngữ sử dụng câu ngắn hơn, có cấu tạo đơn giản hơn Thậm chí, trong giao tiếp miệng, có những câu không trọn vẹn về cấu tạo và nội dung, nhưng nhờ hoàn cảnh giao tiếp mà người nghe vẫn hiểu được những điều người nói muốn truyền đạt tới mình một cách chính xác

Các dạng khẩu ngữ:

Khẩu ngữ có hai dạng: lời đối thoại và độc thoại

Lời đối thoại: Lời đối thoại xuất hiện trong giao tiếp hội thoại (hoạt động giao tiếp bằng miệng

giữa các nhân vật giao tiếp, nhằm trao đổi thông tin hoặc trao đổi tư tưởng tình cảm,… theo mục đích xác định)

Cấu trúc hội thoại: Hội thoại các đơn vị: cuộc thoại, đoạn thoại và cặp thoại

Các quy tắc hội thoại: Để cuộc thoại có kết quả, các nhân vật tham gia hội thoại cần tuân thủ một số quy tắc hội thoại: Quy tắc thương lượng hội thoại, quy tắc luân phiên lượt lời, quy tắc tôn trọng thể diện, quy tắc khiêm tốn, quy tắc cộng tác

Như vậy, lời đối thoại bao giờ cũng nằm trong một mạch của nhiều lời nói thuộc nhiều người nối tiếp nhau hoặc đối đáp nhau Vì vậy, nội dung lời đối thoại phải nhập vào mạch câu chuyện hoặc chủ đề hội thoại thì nó mới có ý nghĩa Các lời đối thoại thường ngắn gọn, giúp người tiếp nhận dễ theo dõi, có sức phản xạ nhanh, có thể đáp lời đúng mạch giao tiếp Lời đối thoại cần phù hợp với vị trí xã hội của người nói hoặc thích hợp với mối quan hệ xã hội giữa người nói với những người tham gia hội thoại

Lời độc thoại (đơn thoại): là lời của một người nói với những người khác nghe, có khi là lời

nói với chính bản thân Thực ra ranh giới của lời trong độc thoại và lời trong đối thoại chỉ mang tính ước định Lời độc thoại thường xuất hiện trong một số hoàn cảnh cụ thể: người báo cáo, đọc diễn văn trong các cuộc họp hội thảo, giáo viên giảng bài, một người mãi suy nghĩ nói to ý nghĩ của mình… Ở đây, chúng ta bàn tới ngôn ngữ trong giao tiếp, tức là chỉ bàn tới ngôn ngữ độc thoại mà người nói cho người khác nghe, mà không bàn tới lời nói với bản thân

So với lời đối thoại, lời độc thoại đòi hỏi sự chuẩn bị chu đáo và sự tập trung chú ý cao hơn, người độc thoại thường chủ động hơn trong việc lựa chọn nội dung và cách thức nói, vì có điều kiện thu thập tài liệu, xây dựng đề cương, suy ngẫm kĩ về từng vấn đề sẽ trình bày, lựa chọn những phương tiện biểu đạt thích hợp nhất

Bút ngữ

Đặc điểm của bút ngữ:

Bút ngữ (ngôn ngữ viết hoặc lời viết) là hình thức lời nói được sử dụng thường xuyên và có hiệu quả trong giao tiếp xã hội Trong văn bản bút ngữ, cấu trúc câu thường đầy đủ và phức tạp hơn, các từ ngữ sách vở xuất hiện với tần suất cao so với khẩu ngữ; bài viết thường có dung lượng lớn hơn so với một bài nói miệng cùng đề tài Với ngôn bản viết, dấu câu, sự xuống dòng, ngắt đoạn, các kiểu chữ khác nhau là những phương tiện biểu đạt đặc trưng và hiệu quả

Đặc trưng ngôn ngữ ở những loại văn bản viết khác nhau:

Trong ngôn ngữ viết, việc dùng từ, việc tạo câu, cách liên kết câu ở văn bản nghệ thuật và văn bản phi nghệ thuật, ở văn bản thơ và văn bản văn xuôi có những khác biệt nhất định mà người viết, người đọc phải hiểu và sử dụng nó một cách thích hợp trong những tình huống nói năng cụ thể, gắn với đích và nội dung nói năng cụ thể

Trong khi ở văn xuôi, việc viết câu phải tuân theo những yêu cầu nghiêm ngặt, từ cấu tạo câu

và các bộ phận trong câu tới cách sử dụng dấu câu, thì ở thơ, tác giả lại có thể kết hợp từ, sử dụng dấu câu, với những dụng ý nghệ thuật riêng, rất đặc trưng cho thể loại văn bản này

Những điều vừa phân tích cho thấy đặc trưng ngôn ngữ, phương tiện biểu đạt, tình huống giao tiếp,… chi phối khá mạnh tới nội dung và phương pháp giao tiếp được lựa chọn, sử dụng để đạt một cách tốt nhất mục đích giao tiếp đã định

1.1.4.5 Quá trình sản sinh và quá trình tiếp nhận lời nói trong hoạt động giao tiếp

Quá trình sản sinh lời nói

Về bản chất, nói năng cũng là một hoạt động: hoạt động lời nói Các hành vi nói năng có biểu hiện rất đa dạng nhưng lại có một cấu trúc chung Cấu trúc này bao gồm bốn giai đoạn kế tiếp nhau: định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa chương trình và kiểm tra kết quả

Định hướng giao tiếp trong quá trình tạo lời chính là xác định các nhân tố giao tiếp: nội dung,

cách thức, nhân vật, hoàn cảnh, mục đích giao tiếp Trong các nhân tố kể trên, sự lựa chọn nội dung và cách thức giao tiếp chịu sự chi phối của những nhân tố giao tiếp còn lại

Lập chương trình biểu đạt trong quá trình tạo lời chính là hoạt động tìm ý bằng cách quan sát,

tái hiện những điều đã quan sát hoặc tưởng tượng những điều có thể sẽ xảy ra, theo các nhân tố được xác định khi định hướng Lập chương trình còn là lựa chọn và sắp xếp các ý đã tìm được theo một trình tự hợp lý để có sản phẩm là một dàn bài nói, bài viết trong tương lai

Hiện thực hóa chương trình trong quá trình tạo lời là quá trình chuyển những nội dung đã lựa

chọn và sắp xếp trong dàn bài thành phát ngôn, ngôn bản Tùy từng hình thức giao tiếp khác nhau (khẩu ngữ hay bút ngữ), người nói/ người viết cần lựa chọn phương tiện biểu đạt phù hợp Nhưng nhìn chung, các thao tác hiện thực hóa chương trình thường đi từ ý đến lời, từ cách diễn đạt đơn giản như một sự phản ánh trực quan nội dung hiện thực đến thể hiện một cách có dụng ý nghệ thuật nội dung đó để cuộc giao tiếp đạt hiệu quả cao nhất

Kiểm tra, điều chỉnh là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình tạo lời Bởi vì, mỗi

cuộc giao tiếp đều nhằm một hoặc một số đích nhất định Sau khi hoàn thành một phần hoặc toàn

bộ cuộc giao tiếp, người nói/ người viết cần đối chiếu kết quả giao tiếp trùng với mục đích và nội

dung đã chuẩn bị trong phần dàn ý, xác định nguyên nhân không thành công (nếu có) để điều chỉnh kịp thời, cho đến khi kết quả giao tiếp trùng với mục đích đã xác định ban đầu

Tuy chia thành bốn giai đoạn, nhưng các thao tác của hoạt động sản sinh lời nói có mối liên

hệ chặt chẽ với nhau Về cơ bản, các thao tác được thực hiện theo thời gian, có khi lần lượt tuần

tự, có lúc đan xen Tuy nhiên, cũng có trường hợp ta thực hiện gần như đồng thời thao tác này: vừa nói, viết vừa kiểm tra, điều chỉnh lời nói của mình cho phù hợp với nhận thức, tình cảm, mong muốn của người tiếp nhận Sự phối hợp thực hiện các thao tác của hoạt động sản sinh lời nói quyết định mức độ thành công của cuộc giao tiếp Không ít trường hợp, do thực hiện tốt các bước sản sinh lời nói, cuộc giao tiếp thành công hơn cả sự mong đợi của người nói người viết Do vậy, thực hiện tốt các bước trong hoạt động tạo lời là cần chú ý trong quá trình giao tiếp

Quá trình tiếp nhận lời nói

Tiếp nhận lời nói là hoạt động giải mã từ lời thành ý, là hoạt động nghe hoặc đọc để hiểu những điều mà người nói/ người viết thể hiện qua ngôn bản Việc tìm hiểu nội dung lời nói không thể chỉ dừng lại ở ý nghĩa tường minh mà còn phải chú ý đến ý nghĩa hàm ẩn, không chỉ biết đến nội dung sự vật mà còn phải thấu hiểu cả nội dung liên cá nhân của lời nói mà ta nghe hay đọc

Quá trình nghe

Trong hoạt động nghe, tín hiệu vật chất kích thích vào giác quan người nghe không phải là những đường nét mà là những sóng âm thanh Người nghe phải tìm cách luận giải các mặt âm, ngữ pháp của tín hiệu ngôn ngữ dạng âm thanh để khôi phục lại nội dung thông báo mà người nói đã truyền đi Không luận giải được nhanh chóng, đầy đủ và chính xác những tín hiệu này, người nghe

sẽ bị hạn chế rất nhiều trong việc tiếp nhận thông điệp Vì vậy rèn kĩ năng nghe chính là rèn kĩ năng phân tích – lĩnh hội ngôn bản nói, một kĩ năng không thể thiếu trong hoạt động giao tiếp Trong giao tiếp, do sự chi phối hoàn cảnh và điều kiện, có khi ta vừa là người nghe vừa là người nói, cũng có lúc lại là người nghe từ đầu đến cuối cuộc giao tiếp Những tình huống nghe khác nhau đó khiến cho hoạt động nghe ở những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau có những điểm không hoàn toàn giống nhau

Có hai hình thức nghe: nghe trong hội thoại (người nghe chủ động, vừa được nghe, vừa được nói) và nghe trong đơn thoại (người nghe chỉ nghe mà không đáp lời hoặc ít khi đáp lời người nói) Việc phân chia này chỉ có tính tương đối, vì trong thực tế, ở những điều kiện và hoàn cảnh nhất định, chúng ta có thể biến nghe trong đơn thoại thành nghe trong hội thoại hay ngược lại, biến nghe trong hội thoại thành nghe trong đơn thoại

Quá trình đọc

Đọc là hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin các ngôn bản viết (văn bản), là một hình thức giao tiếp bằng chữ viết Ở nhà trường, công việc giảng dạy và học tập phần lớn dựa vào sách Thông qua đọc sách, các em được mở rộng hiểu biết về thiên nhiên, về cuộc sống con người, về văn hóa, văn minh, về phong tục, tập quán của các dân tộc trên thế giới Cũng thông qua đọc, các

em được bồi dưỡng về năng lực thẩm mỹ, trau dồi kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, sử dụng tiếng mẹ đẻ,… Vì vậy đối với học sinh, việc đọc mang ý nghĩa giáo dục, giáo dưỡng và phát triển rất lớn Hoạt động đọc gồm hai hình thức chủ yếu là đọc thành tiếng (hoạt động dùng mắt để nhận biết một văn bản viết và đồng thời sử dụng cơ quan phát âm phát ra thành âm thanh để người khác

nghe được, là hoạt động chuyển ngôn bản viết thành bản nói) và đọc thầm (hình thức đọc không thành tiếng, người đọc dùng mắt để tri giác văn bản và vận dụng năng lực tư duy để thông hiểu và

tiếp nhận nội dung thông tin của văn bản) Dù đọc thành tiếng hay đọc thầm, đích cuối cùng của việc đọc vẫn là lĩnh hội đầy đủ và chính xác nội dung, tư tưởng của văn bản

Bản chất của hoạt động giao tiếp là gì, giao tiếp có những chức năng nào, chịu sự chi phối của những nhân tố nào, giao tiếp ngôn ngữ gồm những dạng nào, mỗi dạng có đặc trưng gì, quá trình sản sinh và quá trình tiếp nhận lời nói gồm những giai đoạn nào, có những yêu cầu nào…đó

là những kiến thức mà người giao tiếp và người dạy giao tiếp cần biết để điều khiển và điều chỉnh hành động của mình sao cho đích hoạt động giao tiếp đạt được kết quả tốt nhất

1.1.4.6 Bản chất của quan điểm giao tiếp

Quan điểm giao tiếp trong việc dạy – học ngôn ngữ Tiếng Việt xuất phát từ đặc trưng bản chất của đối tượng và phù hợp với đối tượng Vì ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người, có chức năng cơ bản nhất là chức năng giao tiếp Ngôn ngữ vừa tồn tại trong trạng thái tĩnh như một hệ thống – kết cấu tiềm ẩn trong năng lực ngôn ngữ của mỗi người, đồng thời nó cần phải hoạt động để thể hiện chức năng giao tiếp Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ vừa là phương tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp chính là dạy về phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người

Quan điểm giao tiếp cũng phù hợp với mục tiêu của môn học: môn ngôn ngữ nói chung và phân môn Tiếng Việt nói riêng không phải chỉ có mục đích trang bị kiến thức khoa học về ngôn ngữ, về Tiếng Việt cho học sinh, mà điều quan trọng là rèn luyện và nâng cao năng lực sử dụng Tiếng Việt trong các hoạt động tư duy, giao tiếp Ngay trong lĩnh vực kiến thức thì môn ngôn ngữ cũng không phải chỉ cung cấp những kiến thức có tính chất lí thuyết về cơ cấu tổ chức, về hệ

thống ngôn ngữ…mà còn không thể thiếu được những hiểu biết về quy tắc sử dụng, về các thao tác và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ Do đó, quan điểm giao tiếp rất phù hợp với mục tiêu của môn học

Quan điểm giao tiếp được thể hiện trên cả hai phương diện nội dung và phương pháp dạy học Về nội dung, phân môn Tiếng Việt tạo ra những môi trường giao tiếp có chọn lọc để học sinh

mở rộng vốn từ theo định hướng, trang bị những tri thức nền và phát triển các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt trong giao tiếp Về phương pháp dạy học, các kĩ năng được hình thành thông qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp với tình huống giao tiếp tự nhiên

Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm tiếp thực chất là dạy học vì mục đích giao tiếp Dạy về giao tiếp và dạy trong giao tiếp

Khi dạy theo quan điểm giao tiếp, giáo viên phải dạy cho học sinh được hoc, được luyện tập giao tiếp ở trong bài học, ở lớp rồi biết cách giao tiếp trong thực tế cuộc sống hàng ngày Biết nói năng, quan hệ ngôn ngữ đúng vai trò, đúng mục đích với người xung quanh, biết nêu nhận xét, đánh giá trước sự vật, sự việc… (không phải chỉ nhằm tới mục đích là biết làm văn như trước đây)

Quan điểm giao tiếp quán triệt tư tưởng giao tiếp vừa là điểm xuất phát lại vừa là đích hướng tới, vừa là nội dung lại vừa là định hướng phương pháp và môi trường tổ chức dạy học của tất cả các đơn vị kiến thức

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung chương trình trong sách giáo khoa Ngữ văn 11

Những điểm mới của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 11 (phần Tiếng Việt):

*Chương trình chuẩn:

Nội dung Tiếng Việt trong sách Ngữ văn 11 hiện nay có bốn bài và vẫn duy trì đề tài lẫn tên

bài (Nghĩa của câu; Phong chách ngôn ngữ báo chí; Phong cách ngôn ngữ chính luận; Đặc điểm loại hình của Tiếng Việt) giống như sách giáo khoa Tiếng Việt (năm 2000) Tuy nhiên, nội dung

và cách trình bày ở sách Ngữ văn 11 có nhiều điểm mới hơn: Có thêm hai bài học Tiếng Việt mới

(Từ ngôn ngữ chung đến lời nói cá nhân; Ngữ cảnh); có kết quả cần đạt ( phía dưới tiêu đề bài học); có khung ghi nhớ (ở cuối bài học); có bài học thực hành

Sách Ngữ văn 11 có bốn bài chỉ thuần tuý thực hành (Thực hành về thành ngữ, điển cố; Thực hành về nghĩa của từ trong sủ dụng; Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu; Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản ( sách giáo khoa Tiếng Việt 11 không có)),

nhằm ôn luyện và nâng cao kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã được học ở trung học cơ sở

*Chương trình nâng cao:

Phần Tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 – nâng cao gồm những nội dung sau: (1) Ngôn ngữ chung và lời nói cá nhân; (2) Ngữ cảnh; (3) Phong cách ngôn ngữ báo chí; (4) Nghĩa của câu; (5) Phong cách ngôn ngữ chính luận; (6) Đặc điểm loại hình Tiếng Việt; (7) Các bài luyện tập

Sách giáo khoa Ngữ văn 11 – nâng cao (phần Tiếng Việt) coi trọng tính thực hành Các bài

luyện tập ( phần luyện tập cuối mỗi bài lý thuyết) được thiết kế thành sáu loại chính: (1) Nhận diện các trường hợp theo lý thuyết đã học; (2) Đặt câu; (3) Lựa chọn câu thích hợp; (4) So sánh để thấy sự khác biệt; (5) Viết đoạn văn/văn bản theo chủ đề; (6) Mở rông, tìm những trường hợp tương tự

Nhìn chung, các bài học Tiếng Việt ở sách giáo khoa Ngữ văn 11 còn ít và thiếu những bài học hướng học sinh đến hoạt động giao tiếp; hình thành kĩ năng giao tiếp Các tiết Tiếng Việt có chú trọng đến thực hành, nhưng chỉ có số ít bài luyện tập có chú trọng đến tính thực tiễn, hướng học sinh đến hoạt động giao tiếp; còn lại phần lớn các bài luyện tập Tiếng Việt dùng để thực hành cho phần lý thuyết mà học sinh vừa được học Do đó, có trường hợp học sinh làm đúng các bài tập trong sách giáo khoa nhưng thiếu kĩ năng giao tiếp trong thực tiễn Đây là điều mà giáo viên cần quan tâm khi dạy Tiếng Việt ở trường trung học phổ thông hiện nay

1.2.2 Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng

Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục

phổ thông

Về kiến thức: Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong

chương trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo sáu mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm bài thực

hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,… Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức

độ khác nhau của nhận thức

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn lớp 11 quy định mức độ cần đạt về chuẩn

kiến thức, kĩ năng đối với các chủ đề (chúng tôi chỉ trích dẫn chủ đề Tiếng Việt, cụ thể là bài học phong cách ngôn ngữ báo chí) như sau:

-Biết cách phân tích, lĩnh hội các văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ báo chí

-Biết viết một số văn bản báo chí thông tin: tin tức, quảng cáo

1.2.3 Thực trạng dạy và học bài phong cách ngôn ngữ báo chí nói riêng và phần Tiếng Việt lớp 11 trung học phổ thông nói chung

Chúng tôi dạy thực nghiệm và dự giờ một số lớp ở các trường trung học phổ thông của tỉnh Nam Định và nhận thấy hầu hết học sinh không có hứng thú trong các giờ học Tiếng Việt, trong

đó có bài phong cách ngôn ngữ báo chí Một số học sinh lại không chú tâm tìm hiểu, học hỏi; thậm chí chỉ thích đọc những loại sách báo mang chức năng giải trí, thỏa mãn sự tò mò là chính

Một số học sinh bị mất kiến thức cơ bản mà chưa được bồi dưỡng kịp thời, không hiểu, thậm chí rất ngô nghê về Tiếng Việt

Đa phần học sinh và một số giáo viên ngán ngại dạy học phần Tiếng Việt hơn phần Văn học Tiếng Việt không nằm trong cấu trúc chương trình thi tốt nghiệp Trung học phổ thông nên cả người dạy lẫn người học đều mang tâm lý qua loa, dạy cho có và học cho xong

Thời gian học về Tiếng Việt không nhiều, lại ít có sự đào sâu dẫn đến hiện trạng phổ biến: khó nhớ, mau quên, học vẹt, học thuộc lòng chứ thật sự không hiểu hết vấn đề Kiến thức nói

chung và phần lý thuyết Tiếng Việt nói riêng học ở năm trước thì năm sau đã quên, chứ chưa nói đến chuyện học ở bậc Trung học cơ sở lên bậc Trung học phổ thông mới thực hành Học sinh thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức, ít chịu học hỏi lại những vấn đề mình chưa hiểu kĩ, chưa khắc sâu,… phần đông các em học cho xong bài học

Khi hướng dẫn học sinh thực hành, nhiều giáo viên còn mang tâm lí “sợ” thoát ly kiến thức từ sách giáo khoa, sách giáo viên nên thiếu linh hoạt, ít sáng tạo, thiếu hấp dẫn, ít mở rộng phần luyện tập (có khi dạy tiết Tiếng Việt chưa hết 45 phút); có giáo viên chưa thực sự tâm huyết, đam

mê với nghề nghiệp, lên lớp theo phương pháp cũ, thiếu sáng tạo, thiếu hấp dẫn…nên hiệu quả đạt được so với mục tiêu bài học đặt ra chưa thực sự như ý muốn

Đặc thù của các môn khoa học xã hội và nhân văn là nội dung kiến thức thường được trình bày trong sách giáo khoa, sách giáo viên nên nếu giáo viên không chịu khó đổi mới, sáng tạo thì

dễ đi vào con đường mòn là trình bày lại những nội dung cố định Chúng tôi đã dự nhiều giờ nhiều tiết dạy Tiếng Việt và nhận thấy các giáo viên chỉ cố gắng trình bày lại những điều đã có sẵn trong sách giáo khoa, vì thế giờ học rơi vào tình trạng hình thức, học sinh học xong tiết Tiếng Việt nhưng chưa chắc đã rèn được kĩ năng giao tiếp

Ngay cả những giờ giảng được đánh giá là thành công thì tính chất “độc diễn” của giáo viên vẫn thể hiện khá rõ Thậm chí có những giờ dạy diễn ra rất sôi nổi nhưng thực chất chỉ là một

“màn kịch” dàn dựng khéo, tất cả đã được giáo viên tập trước, cả những câu hỏi bài cũ và chỉ định luôn những học sinh nào sẽ phát biểu Nhiều giáo viên được khen là “dạy hay”, song thực chất là

“diễn thuyết” hay và học sinh học xong là kiến thức cứ dần trôi đi

Tuy nhiên, để đổi mới phương pháp giảng dạy thành công, nếu chỉ có sự nỗ lực từ phía giáo viên thì không đem lại kết quả gì mà quan trọng là cần có sự hưởng ứng tích cực từ phía học sinh Thói quen học tập thụ động, đối phó của các em học sinh là một rào cản lớn đối với quá trình đổi mới phương pháp dạy học Hiện học sinh phải học nhiều môn, các em không có điều kiện đầu tư thời gian thích đáng cho tất cả các môn, vì vậy mới sinh ra tình trạng học lệch

Học theo phương pháp mới đòi hỏi các em phải đầu tư nhiều thời gian để làm bài tập, tham khảo tài liệu, thu thập, xử lý thông tin khoa học… Đa số học sinh không đủ các tài liệu tham khảo cần thiết và chưa hình thành được tư duy phản biện, độc lập trong học tập Những khó khăn từ hai phía thầy và trò khiến cho tình trạng đổi mới phương pháp dạy học ở nhiều môn (trong đó có môn Ngữ văn) rơi vào vòng luẩn quẩn, hình thức, ít có chuyển biến mạnh và hiệu quả cao

Nguy hại nhất là tư duy tự bằng lòng, an phận đã trở nên phổ biến trong cả giáo viên và học sinh Giáo viên bằng lòng với việc học sinh làm bài giống với ý mình, càng giống càng tốt và học sinh thì không coi việc chép tài liệu, quay cóp khi kiểm tra là xấu.Từ những thực trạng đang diễn

ra ở các trường Trung học phổ thông hiện nay, chúng ta cần có những giải pháp để khắc phục, giảm dần tình trạng học đối phó ở học sinh, hướng các em đến việc biết cách học và tự học Đồng thời tạo điều kiện để giáo viên giảng dạy tốt… góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

Những cơ sở lí luận và thực tiễn vừa nêu trên sẽ là tiền đề vững chắc cho chúng tôi trong việc nghiên cứu vấn đề dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm giao tiếp

CHƯƠNG 2

TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ BÁO CHÍ

Ở LỚP 11 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP 2.1 Quan điểm giao tiếp với nội dung dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông

Dạy học bài phong cách nhôn ngữ báo chí theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vì mục đích giao tiếp Dạy về giao tiếp và dạy trong giao tiếp Muốn vậy, giáo viên phải dạy cho học sinh được học, được tập giao tiếp ở trong bài học, ở lớp để rồi biết cách điều chỉnh giao tiếp trong thực tế cuộc sống hàng ngày: biết sử dụng ngôn ngữ, biết nói năng đúng vai, đúng mục đích với người xung quanh; biết nêu nhận xét, đánh giá trước sự vật, sự việc… (không phải chỉ nhằm tới mục đích là biết làm văn như trước đây)

Dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí theo quan điểm giao tiếp cần ở giáo viên một sự

nỗ lực mới Giáo viên cần có sự đầu tư sâu để có một giáo án “mở” Dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí theo hướng giao tiếp, giáo viên phải giúp học sinh được nói, được viết, được nêu nhận xét đánh giá; được tự nhận thấy cái đúng, cái sai trong cách nói, cách nhận xét, đánh giá của mình

để khẳng định mình

Để chuẩn bị cho một tiết dạy học theo hướng giao tiếp, giáo viên cần dày công hơn để hiểu đầy đủ, tỉ mỉ nội dung bài học Nếu như bài soạn trước đây đơn thuần là soạn những nội dung cho tiết học thì nay bài soạn của giáo viên là bài chuẩn bị cho nhiều tình huống giao tiếp khác nhau

Thực hành với bài tập trong bài học là một khâu trọng yếu có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành kĩ năng sử dụng Tiếng Việt và ứng dụng Tiếng Việt trong đời sống của học sinh Nhưng hiện nay hầu hết hệ thống bài tập Tiếng Việt ở các sách giáo khoa Ngữ văn chương trình phổ thông chủ yếu được dùng để minh hoạ lý thuyết về Tiếng Việt mà học sinh vừa học Do đó, khi thiết kế giáo án cho bài học phong cách ngôn ngữ báo chí, giáo viên cũng nên thiết kế một số bài tập gắn với thực tế, để học sinh ứng dụng những điều vừa mới học được để làm bài tập Từ đó học sinh hiểu bài hơn, các em biết được những kiến thức đó có ích như thế nào cho cuộc sống và thông qua việc học sinh giải đúng bài tập hay không, giáo viên sẽ biết được các em hiểu bài ở mức

độ nào

Để đảm bảo quan điểm giao tiếp, ở nội dung luyện tập, giáo viên cần thiết kế bài tập gắn với hoạt động giao tiếp của học sinh; cần đặt bài tập trong những hoạt động giao tiếp cụ thể để quan sát, thể nghiệm; bài tập cần phải tạo được tình huống kích thích nhu cầu giao tiếp và định hướng

giao tiếp Chẳng hạn bài tập tình huống giao tiếp liên quan tới thực hành viết bản tin về những vấn

đề mang tính thời sự của xã hội, của địa phương, liên quan đến lứa tuổi,… Trong hệ thống bài tập cần phải gợi hướng giao tiếp khi áp dụng các tri thức trong bài học sẽ thực hành nhằm định hình trước cho học sinh tác dụng của việc thực hiện các bài tập Tiếng Việt nói chung trong hoạt động giao tiếp của bản thân

Đồng thời giáo viên cần chỉ ra những nhiệm vụ giao tiếp cụ thể để định hướng cho học sinh tạo lập những lời nói cụ thể bằng cách thức thiết kế bài tập sao cho bài tập gắn với các mối quan

hệ xung quanh học sinh, giúp các em xác định được nhiệm vụ và cách giao tiếp với từng đối tượng trong những hoàn cảnh, tình huống cụ thể

2.1.1 Quan điểm giao tiếp với việc xác lập các phương tiện diễn đạt của phong cách ngôn ngữ báo chí

Theo quan điểm giao tiếp, tri thức về Tiếng Việt phải được chuyển hoá thành quy tắc sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động lời nói Do vậy khi dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí theo quan điểm giao tiếp, chúng ta phải xác định rõ những đặc trưng cơ bản của ngôn ngữ báo chí Đây là cơ sở quan trọng cho việc xác lập các phương tiện diễn đạt của ngôn ngữ báo chí Ngôn ngữ báo chí có ba đặc trưng cơ bản: tính thông tin thời sự; tính ngắn gọn; tính sinh động, hấp dẫn Các đặc trưng đó được thể hiện ở những phương tiện diễn đạt đảm bảo chức năng thông tin của báo chí và tạo nên phong cách ngôn ngữ báo chí

Vì từ và câu có vị trí đặc biệt quan trọng trong hoạt động giao tiếp, nên trong quá trình dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí, cần dành một sự quan tâm thích đáng tới việc hướng dẫn học sinh sử dụng các phương tiện diễn đạt của ngôn ngữ báo chí mà trọng tâm là từ vựng và ngữ pháp

2.1.1.1 Đặc điểm về từ vựng trong phong cách ngôn ngữ báo chí

Khi sử dụng một từ ta đã đưa từ đó vào hoạt động Lúc này, cần tuân thủ một số quy tắc để cuộc giao tiếp đạt hiệu quả như mong muốn Một số quy tắc cơ bản khi sử dụng từ trong giao tiếp: dùng từ đúng hình thức âm thanh và cấu tạo; dùng từ đúng về nghĩa; dùng từ đúng về khả năng kết hợp; dùng từ đúng phong cách ngôn ngữ; dùng từ phù hợp với tình huống nói năng, với các nhân

tố giao tiếp; dùng từ phù hợp với nội dung toàn ngôn bản; dùng từ sáng tạo

Trong luận văn này, chúng tôi lưu ý quy tắc dùng từ đúng phong cách ngôn ngữ báo chí và dùng từ phù hợp với tình huống nói năng, với các nhân tố giao tiếp

Từ dùng đúng phong cách là biết lựa chọn những từ phù hợp với kiểu văn bản Ví dụ, cần dùng những từ đơn nghĩa trong biên bản, đơn từ để tránh tạo ra nhiều cách hiểu khác nhau; có thể chọn dùng từ đa nghĩa trong bài văn miêu tả, kể chuyện vì chúng diễn tả được một cách hàm súc

những điều người nói, người viết muốn bày tỏ Khi tiến hành dạy học bài Phong cách ngôn ngữ báo chí, giáo viên cần lưu ý học sinh đặc trưng của Phong cách ngôn ngữ báo chí và so sánh với phong cách ngôn ngữ hành chính Trong lĩnh vực báo chí, ta có thể sử dụng đa dạng các biện pháp

tu từ nghệ thuât (so sánh, nhân hoá, ẩn du, cường điệu,…) để tăng tính hấp dẫn sinh động trong khi thông tin (nhất là phần quảng cáo), nhưng ở lính vực hành chính thì ta không được sử dụng biện pháp tu từ nghệ thuật… Từ ngữ được sử dụng trong văn bản báo chí đa dạng hơn trong văn bản hành chính Ngoài từ ngữ toàn dân được sử dụng ở cả hai văn bản, thì ở văn bản báo chí còn xuất hiện những từ ngữ địa phương, khẩu ngữ, tiếng lóng,… (văn bản hành chính hạn chế tối đa, thậm chí không cho phép sử dụng những từ ngữ này) Khi tiếp nhận lời nói, những hiểu biết về đặc trưng phong cách của từ cho biết một số từ trong ngôn bản mà ta nghe hay đọc không phù hợp phong cách, đó là do lỗi dùng từ hay là một dụng ý của người nói, người viết; nếu là lỗi cần khắc phục thế nào, nếu có dụng ý, cần hiểu dụng ý đó như thế nào

Nhìn chung từ vựng trong ngôn ngữ báo chí hết sức phong phú, và có thể nói, ở mỗi phạm vi phản ánh, mỗi thể loại báo chí lại có một lớp từ vựng rất đặc trưng Ví dụ: bản tin thường dùng danh từ riêng chỉ địa danh, tên người, thời gian, sự kiện….phóng sự dùng nhiều từ ngữ miêu tả sự kiện, hình ảnh địa phương, nhân vật,…tiểu phẩm dùng nhiều từ ngữ thân mật, gần gũi, có sắc thái mỉa mai, châm biếm

2.1.1.2 Đặc điểm về ngữ pháp trong phong cách ngôn ngữ báo chí

Dùng câu có thể là tạo câu (đặt câu khi nói hoặc viết), cũng có thể là tiếp nhận câu do người khác tạo ra Ở một khía cạnh nào đó, hoạt động tạo câu mang tính chủ động hơn và chịu sự chi phối nghiêm ngặt hơn bởi hệ thống quy tắc ngôn ngữ và quy tắc ngoài ngôn ngữ Một số quy tắc đặt câu trong giao tiếp: đặt câu đúng quy tắc ngữ pháp Tiếng Việt; đặt câu có thông tin, có tính chính xác; đặt câu phải phù hợp với phong cách ngôn ngữ báo chí và tình huống giao tiếp; đặt câu phải phù hợp câu khác trong văn bản; đặt câu phù hợp với loại văn bản

Khi dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 theo quan điểm giao tiếp, giáo viên cần lưu ý về quy tắc đặt câu cho phù hợp với đặc trưng của phong cách ngôn ngữ báo chí và tình huống giao tiếp cụ thể Nhìn chung câu văn trong ngôn ngữ báo chí rất đa dạng, nhưng thường ngắn gọn, sáng sủa, mạch lạc để đảm bảo thông tin chính xác Có thể viết câu ngắn như trong tin

vắn, có thể viết những câu dài với kết cấu phức hợp như trong phóng sự, nhưng cũng có những câu gần với lời nói hằng ngày như trong tiểu phẩm

2.1.2 Quan điểm giao tiếp với việc xác định các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt cần rèn luyện cho học sinh khi dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí

Khi học bài phong cách ngôn ngữ báo chí, học sinh cần luyện cả hai kĩ năng tiếp nhận lời nói (đọc, nghe) và kĩ năng sản sinh lời nói (nói, viết) Tất nhiên cả hai kĩ năng này đều dựa trên các phương tiện diễn đạt và đặc trưng của ngôn ngữ báo chí Dưới đây là những kĩ năng sử dụng lời nói mà học sinh cần luyện tập khi học bài phong cách ngôn ngữ báo chí, nhìn từ quan điểm giao tiếp

2.1.2.1 Kĩ năng tiếp nhận lời nói

Kĩ năng nghe

Kĩ năng nghe - phát hiện vấn đề chính trong văn bản báo chí, không phát hiện được cốt lõi

vấn đề cần trình bày, người nghe dễ bị sa vào những chi tiết bề ngoài mà không phát hiện được bản chất của vấn đề, từ đó dẫn đến những nhận thức sai lầm khi lĩnh hội nội dung ngôn bản Muốn

có kĩ năng nghe-phát hiện vấn đề chính, phải thường xuyên tập nghe, sau đó tóm tắt (hoặc ghi theo) vấn đề đã nghe được Thực hành kĩ năng này khi dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí, giáo viên yêu cầu học sinh tóm tắt nội dung một bản tin hoặc một bài phóng sự trong các tờ báo

mà học sinh mang theo

Kĩ năng nghe-hiểu lời nói gắn với ngữ cảnh (đặt từ hay phát ngôn trong đơn vị lời nói lớn

hơn để hiểu đúng và đủ bản chất lời nói mà mình nghe được), người nghe không chỉ giải mã nội dung từ ngữ, câu chữ một cách trực tiếp mà còn cần biết mục đích trò chuyện, thậm chí biết ít nhiều về thái độ, cảm xúc, khuynh hướng nhận thức hoặc tư tưởng,… của người nói để hiểu thấu đáo dụng ý của người nói và nội dung của thông điệp mà mình nhận được Điều này được thể hiện

rõ nhất ở thể loại tiểu phẩm trong báo chí Thực hành kĩ năng này khi dạy bài phong cách ngôn ngữ báo chí, giáo viên yêu cầu học sinh tìm dụng ý của tác giả trong một tiểu phẩm cụ thể

Kĩ năng nghe-ghi, để sử dụng hiệu quả các điều nghe được, trong khi nghe, cần phải ghi

chép Nếu nghe mà không ghi, khi cần sử dụng những điều nghe được vào một mục đích nào đó, người nghe khó có thể nhớ một cách chính xác Muốn nghe-hiểu và ghi chép tốt, cần tạo thói quen duy trì sự chú ý liên tục trong suốt quá trình nghe Rèn luyện kĩ năng này của học sinh, giáo viên

có thể tổ chức cho học sinh thực hành các cuộc phỏng vấn theo các chủ đề nhất định

Kĩ năng đọc

Kĩ năng đọc thành tiếng, đọc thành tiếng là hoạt động dùng mắt để nhận biết một văn bản

viết và đồng thời sủ dụng cơ quan phát âm phát ra thành âm thanh để người khác nghe được; là hoạt động chuyển ngôn bản viết thành ngôn bản nói (thành ngôn ngữ âm thanh) Muốn đọc thành tiếng cho đúng và hay, người đọc cần có những kĩ năng: kĩ năng đọc rõ tiếng, rõ lời, đúng chính tả; kĩ năng đọc với ngữ điệu thích hợp và kĩ năng sử dụng các yếu tố kèm lời

Kĩ năng đọc- hiểu, để có được kĩ năng đọc hiểu nói chung, học sinh cần có kĩ năng đọc hiểu

từ ngữ, câu; kĩ năng đọc hiểu đoạn văn, văn bản và hồi đáp văn bản

2.1.2.2 Kĩ năng sản sinh lời nói

Có hai hình thức sản sinh lời nói: nói và viết Dù nói hay viết, dù tạo một ngôn bản hoàn chỉnh hay một vài phát ngôn, hoạt động sản sinh lời nói vẫn thực hiện qua bốn giai đoạn:

Kĩ năng định hướng, định hướng trong sản sinh lời nói là xác định các nhân tố giao tiếp chi

phối nội dung và hình thức của ngôn bản Để xác định được nhân tố giao tiếp, người nói, người viết cần lần lượt đặt và trả lời câu hỏi về mối nhân tố Ví dụ: cần nói hay viết?Nói/viết với ai? Nói/viết gì? Nói/viết trong hoàn cảnh nào? Nói/viết như thế nào?

Kĩ năng lập chương trình, để lập được chương trình cho lời nói tốt, người nói/người viết cần

biết: (1) Tìm ý bằng cách quan sát, tái hiện những điều đã quan sát hoặc tưởng tượng những điều

có thể sẽ xảy ra, theo các nhân tố được xác định khi định hướng Trình tự quan sát, vị trí và cách thức quan sát, cách phối hợp sử dụng giác quan để quan sát đối tượng một cách toàn diện cũng là những kĩ năng mối người dùng lưòi cần có để tìm ý cho lời nói của mình phong phú và đa dạng (2) Lựa chọn, bổ sung và sắp xếp các ý đã tìm được theo một trình tự hợp lý để có sản phẩm là một dàn bài tốt cho bài nói, bài viết của mình

Kĩ năng hiện thực hoá chương trình, kĩ năng hiện thực hoá chương trình trong dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí chính là kĩ năng nói hay viết theo dàn bài (1) Kĩ năng viết: kĩ năng

viết trong giao tiếp chính là chuyển từ ý thành lời viết Thao tác này cần được thực hiện từ đơn

giản tới phức tạp: viết câu, sau đó viết đoạn văn, viết văn bản (2) Kĩ năng nói: ngôn ngữ ở dạng

nói là ngôn ngữ âm thanh, tác động trực tiếp đến người nghe, cho nên giọng nói tốt cũng góp phần không nhỏ vào hoạt động giao tiếp Tuỳ thuộc vào tình huống giao tiếp, người nói cần lựa chọn giọng điệu sao cho thể hiện rõ ràng nhất điều mình muốn nói Vì vậy, các câu trong lời nói thường

có cấu tạo đơn giản hơn trong lời viết cùng nội dung; có những câu không trọn vẹn về nội dung, nhưng nhờ có ngữ cảnh và các yếu tố kèm lời (ánh mắt, vẻ mặt, điệu bộ, cử chỉ của người nói) mà người nghe vẫn hiểu được nội dung phát ngôn

Kĩ năng kiểm tra-điều chỉnh, (1) Kiểm tra: cuối cùng, cần đối chiếu với mục tiêu nói, viết và dàn bài đã thiết kế để kiểm tra kết quả (2) Điều chỉnh: nếu kết quả không đạt được như mục tiêu,

hoặc không phù hợp với dàn bài, người nói/ người viết cần xác định mắc lỗi ở câu nào để điều chỉnh Quá trình kiểm tra, điều chỉnh được thực hiện cho đến khi sản phẩm đáp ứng được các yêu cầu được xác định ở phần định hướng

2.2 Tổ chức dạy học bài phong cách ngôn ngữ báo chí ở lớp 11 trung học phổ thông

2.2.1 Lựa chọn sử dụng các phương pháp dạy học

2.2.1.1 Phương pháp thảo luận nhóm

Mô tả phương pháp:

Thảo luận là một dạng hoạt động mà trong đó các thành viên đều giải quyết một vấn đề cùng quan tâm nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung Thảo luận giúp học sinh kiểm chứng ý kiến của mình, có cơ hội để làm quen với nhau, để hiểu nhau hơn

Phương pháp thảo luận nhóm là tổ chức cho học sinh bàn bạc, trao đổi trong nhóm Thảo luận nhóm được sử dụng rộng rãi, nhằm giúp cho mọi học sinh tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập Tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức hiểu biết, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết một vấn đề của nội dung bài học

Đây là một trong những phương pháp có sự tham gia tích cực của học sinh Thảo luận nhóm còn là phương tiện học hỏi có tính chất dân chủ, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn luyện kĩ năng giải quyết các vấn đề khó khăn

Cách tiến hành:

Bước 1: Công tác chuẩn bị: Ở phần dặn dò và hướng dẫn về nhà của tiết học trước giáo viên

nêu yêu cầu cần chuẩn bị cho tiết học sau Giáo viên: sách giáo khoa, sách giáo viên, máy Projecto hoặc máy chiếu, sơ đồ bảng biểu, một số tờ báo và các đồ dùng khác có liên quan… Học sinh: Đọc bài trước ở nhà, soạn các nội dung kiến thức của bài học, chuẩn bị một số tờ báo, giấy khổ lớn, bút, kéo, băng dính… (có thể các đồ dùng này có sẵn ở lớp học)

Bước 2: Tiến trình lên lớp: Đối với bài học phong cách ngôn ngữ báo chí, giáo viên phải

xác định được mục đích yêu cầu của bài: Giúp học sinh nắm được khái niệm, đặc trưng ngôn ngữ báo chí và phong cách ngôn ngữ báo chí; phân biệt được ngôn ngữ báo chí với ngôn ngữ ở những văn bản khác được đăng tải trên báo Đồng thời rèn cho học sinh có kĩ năng viết một mẩu tin, phân tích một bài phóng sự báo chí; xác định kiến thức trọng tâm của bài học là: Khái niệm ngôn ngữ

báo chí và các đặc trưng của ngôn ngữ báo chí; nội dung sẽ được sử dụng phương pháp thảo luận nhóm là phần: Đặc trưng của ngôn ngữ báo chí và phần luyện tập viết bản tin

Tiến trình thực hiện:

Với thời gian một tiết (45 phút), giáo viên tiến hành tuần tự các bước lên lớp theo quy định

chung Phần bài mới: giáo viên ghi tiêu đề bài học và đề mục chính lên bảng Giáo viên nêu chủ đề cần thảo luận, chia nhóm, giao câu hỏi cho các nhóm Yêu cầu các nhóm thảo luận, quy định thời gian thảo luận và phân công vị trí thảo luận cho các nhóm

Các nhóm tiến hành thảo luận Đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận Các nhóm khác lắng nghe, chất vấn, trao đổi bổ sung ý kiến Giáo viên bổ sung nội dung mà học sinh trình bày còn thiếu cho hoàn thiện và tổng kết ý kiến đúng Giáo viên đưa ra định hướng đúng những vấn đề học sinh cần nhớ sau khi thảo luận Học sinh ghi nhớ hoặc ghi chép nội dung chính của bài học vào vở

Yêu cầu về sư phạm:

Có nhiều cách chia nhóm: Có thể chia theo số điểm danh, chia theo tổ, theo bàn, theo giới tính, theo vị trí chỗ ngồi… Nhưng cách chia nhóm làm sao trong nhóm có cả học sinh giỏi, khá , trung bình, yếu là tốt nhất Số lượng học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu giữa các nhóm phải bằng nhau để đảm bào công bằng Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ tuỳ theo vấn đề thảo luận Tuy nhiên nhóm từ 4-6 học sinh là tốt nhất

Nội dung thảo luận của các nhóm có thể giống hoặc khác nhau, nhưng mức độ khó dễ phải giống nhau; quy định rõ thời gian thảo luận Mỗi nhóm cử một thành viên làm nhóm trưởng và một thành viên làm thư ký ghi chép lại những ý kiến thảo luận Nhóm trưởng điều khiển nhóm thảo luận, mời các thành viên phát biểu ý kiến, có thể chỉ định đảm bảo cho tất cả các thành viên trong nhóm đều được trình bày ý kiến kể cả những người rụt rè, e thẹn hay ngại trước đám đông Nhóm trưởng và thư ký cần được luân phiên nhau Cử người thay mặt nhóm lên trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình Kết quả thảo luận được trình bày dưới nhiều hình thức: Trình bày bằng lời; đóng vai; viết hoặc vẽ lên giấy khổ lớn; một người thay mặt nhóm trình bày, hoặc mỗi người trình bày một ý… Trong thời gian thảo luận, giáo viên nên đi đến các nhóm để lắng nghe ý kiến của học sinh Đồng thời giúp đỡ, gợi ý động viên học sinh thảo luận

Ưu điểm: Hạn chế tối đa lối học thụ động của học sinh Các em hiểu sâu nội dung trọng tâm

của bài học Khi nhóm thảo luận hoạt động dưới sự giám sát của thầy cô giáo, những thói quen xấu như nói chuyện riêng, thiếu tập trung, đùa giỡn… ít nhiều sẽ bị loại trừ Động lực trong nhóm

sẽ được phát huy và những động lực tiềm tàng nơi mỗi cá nhân có dịp được bộc lộ Học sinh có tinh thần hợp tác, hỗ trợ, học hỏi nhau trong học tập

Hạn chế: Lớp ồn (do các nhóm đều thảo luận) Không gian lớp học hạn hẹp, học sinh ngồi

theo dãy bàn (hai học sinh/bàn) nên việc thảo luận nhóm của các em bị hạn chế, thiếu đi sự tập trung cần thiết Khi thảo luận nhóm, lý tưởng là phải ngồi theo vòng tròn để cho mọi thành viên trong nhóm có thể nhìn thấy nhau, như thế sẽ dễ thảo luận hơn Trong 45 phút của một tiết học, giáo viên có nhiệm vụ chuyền tải nhiều nội dung khác nhau của bài học Nếu thời gian cho việc thảo luận nhiều, giáo viên sẽ không dạy hết bài, nếu thảo luận với thời gian quá ngắn, sẽ không có kết quả như mong muốn Đó là chưa kể việc giáo viên có nhiều vấn đề giao cho nhóm thảo luận nhiều lần trong giờ dạy, vấn đề đem ra thảo luận chỉ còn là hình thức vì không đủ thời gian để hoàn thành Có học sinh ỷ lại vào nhóm trưởng nên không tham gia thảo luận do đó giáo viên cần quan sát các nhóm khi thảo luận

Thảo luận nhóm thành công khi: có mục tiêu rõ ràng, cụ thể; đặt câu hỏi tốt; bầu không khí thuận lợi, thân thiện; mọi người hướng đến mục tiêu chung; đúng giờ

2.2.1.2 Phương pháp phản ứng nhanh

Mô tả phương pháp:

Phản ứng nhanh là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận

Cách tiến hành:

Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp Giáo viên cùng với học sinh phân loại ý kiến Làm sáng tổ những ý kiến chưa rõ ràng Giáo viên hỏi học sinh có thắc mắc hay bổ sung gì không…

Yêu cầu sư phạm:

Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằng một từ hay một câu thật ngắn Tất cả mọi ý kiến đều cần được giáo viên hoan nghênh, chấp nhận mà không nên phê phán, nhận định đúng, sai ngay Cuối cùng, giáo viên nên nhấn mạnh kết luận này là kết quả của sự tham gia chung của tất

cả học sinh

Phản ứng nhanh không phải là một phương pháp hoàn chỉnh mà chỉ là sự khởi đầu Một khi danh sách các câu trả lời đã được hoàn thành, cần phải cho cả lớp dùng danh sách này để xác định xem câu trả lời nào là đúng, câu nào là sai Phương pháp phản ứng nhanh có thể dùng để đưa ra đáp án nhanh hoặc lý giải nhanh một vấn đề trong thời gian ngắn (có thể cách lý giải ấy chưa đúng nhưng luyện tập cho học sinh thói quen suy nghĩ nhanh và phản ứng nhanh)

Ưu điểm: Nhờ không khí học tập cởi mở nên học sinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở

nên bạo dạn hơn Học sinh học được cách trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe ý kiến, nhận xét của bạn; từ đó, giúp cá em dễ hoà nhập vào tập thể, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt

Hạn chế: Lớp học ồn ào do nhiều học sinh cùng lức nói ra các đáp án Học sinh đưa ra nhiều

đáp án không chính xác

Ở giáo án thực nghiệm bài “Phong cách ngôn ngữ báo chí”, chúng tôi có áp dụng phương

pháp phản ứng nhanh này Khi cho ví dụ là yêu cầu học sinh đặt tiêu đề cho một tiểu phẩm đã có sẵn nội dung Các học sinh suy nghĩ nhanh và đặt các tiêu đề khác nhau; giáo viên ghi lại các tiêu

đề của học sinh lên bảng (ghi luôn cả những tiêu đề không chính xác do học sinh đặt)… Sau đó, giáo viên cùng học sinh phân tích các tiêu đề vừa được đặt, nhận xét cách đặt tiêu đề của học sinh; cuối cùng, chọn ra tiêu đề phù hợp nhất với yêu cầu, đồng thời chỉ ra lỗi của những tiêu đề không phù hợp

2.2.1.3 Phương pháp đóng vai

Mô tả phương pháp:

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành “làm thử” một số cách ứng xử nào

đó trong một tình huống giả định Đây là phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được Việc

“diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng nhất là sự thảo luận sau phần diễn ấy

Cách tiến hành:

Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau: giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống và yêu cầu đóng vai cho từng nhóm Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai Các nhóm lên đóng vai Lớp thảo

luận, nhận xét, thường thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử của các nhân vật cụ thể hoặc tình huống trong vở diễn Giáo viên kết luận

Yêu cầu sư phạm:

Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề giáo dục, phù hợp với lứa tuổi, trình độ học sinh và điều kiện, hoàn cảnh lớp học Tình huống nên để mở, không cho trước “kịch bản”, lời thoại Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát cùng tham gia Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai

Ưu điểm: Học sinh được rèn luyện thực hành những kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong

môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn Gây hứng thú và chú ý cho học sinh Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hướng tích cực Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn

Hạn chế: Do không gian lớp học không rộng và thời lượng tiết học có hạn nên phương pháp

này sẽ ít có hiệu quả khi áp dụng ở lớp học, nhưng có hiệu quả khi áp dụng ở tiết ngoại khoá hoặc tiết hoạt động ngoài giờ lên lớp

Ở giáo án thực nghiệm bài phong cách ngôn ngữ báo chí , chúng tôi có áp dụng phương

pháp đóng vai này Khi cho một tình huống là yêu cầu học sinh đóng các vai để diễn lại một tiểu phẩm đã chuẩn bị trước ở nhà Dạng bài tập này học sinh rất hứng thú

2.2.1.4 Phương pháp xử lí tình huống

Mô tả phương pháp:

Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng mâu thuẫn, có tính phức hợp Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không phải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng Tình huống trong giáo dục là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc hoá nhằm mục đích giáo dục Với phương pháp xử lí tình huống, học sinh được đặt mình vào trong các tình huống có vấn đề gắn với thực tiễn, đòi hỏi phải có những hành động cụ thể đưa

ra phương án giải quyết

Cách tiến hành: