bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ THUỶ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIDROCACBON HOÁ HỌC LỚP 11 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THUỶ

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIDROCACBON HOÁ HỌC

LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Kim Long

HÀ NỘI - 2012

NC : Nâng cao

NLTH : Năng lực tự học

TN : Thực nghiệm THPT : Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Điều tra việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT 23

Bảng 2.1 So sánh tính chất hoá học của dẫn xuất halogen và ancol no, đơn chức, mạch hở 45

Bảng 2.2 So sánh tính chất của ancol và phenol 46

Bảng 3.1 Thống kê kết quả kiểm tra Trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm 76

Bảng 3.2 Thống kê kết quả kiểm tra THPT Hoàng Cầu 77

Bảng 3.3 Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 11A1 và 11A2 trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm – Hà Nội 77

Bảng 3.4 Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 11A3 và 11A4 trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm, Hà Nội 79

Bảng 3.5 Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của trường THPT Hoàng Cầu, Hà Nội 80

Bảng 3.6 Kết quả xử lý để tính toán các tham số trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm - Hà Nội 82

Bảng 3.7 Kết quả xử lý để tính toán các tham số trường THPT Hoàng Cầu – Hà Nội 83

Bảng 3.8 Các tham số đặc trưng 83

Bảng 3.9 Bảng Hopkin 86

Bảng 3.10 So sánh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 87

Bảng 3.11 Giá trị p và hệ số ảnh hưởng 87

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1 Chu trình tự học 10

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc của hệ bài tập 18

Đồ thị 3.1 Phân phối tần suất của lớp 11A1 và 11A2 trường

THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm 78

Đồ Thị 3.2 Phân phối tần suất lũy tích của lớp 11A1 và 11 A2

trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm 78

Đồ thị 3.3 Phân phối tần suất của lớp 11 A3 và 11A4 của trường

THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm 79

Đồ thị 3.4 Phân phối tần suất lũy tích của lớp 11A3 và 11A4 trường

THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm 80

Đồ thị 3.5 Phân phối tần suất của trường THPT Hoàng Cầu 81

Đồ thị 3.6 Phân phối tần suất lũy tích của trường THPT Hoàng Cầu

81

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các sơ đồ iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC………

5 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứ u 5

1.1.1 Quan niệm về tự học trên thế giới 5

1.1.2 Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam 5

1.1.3 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn hóa học 7

1.2 Cơ sở lý luâ ̣n về bồi dưỡng năng lực tự ho ̣c 7

1.2.1 Tự học 7

1.2.2 Năng lực tự học 11

1.2.3 Bài tập hóa học 17

1.3 Cơ sở thực tiễn về bồi dưỡng năng lực tự ho ̣c 20

1.3.1 Thực trạng tự học của HS ở trường THPT trên địa bàn Hà Nội 20

1.3.2 Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT 23

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO 26

2.1 Giớ i thiê ̣u về chươ ng trình sách giáo khoa hoá ho ̣c lớp 11 26

2.1.1 Quan điểm xây dựng chương trình Hoá học nâng cao 26

2.1.2 Cấu trúc của chương trình hóa học 11 nâng cao (NC) 27

2.2 Mục tiêu bài học và một số chú ý về phương pháp dạy học (PPDH) phần dẫn xuất hiđrocacbon 29

2.2.1 Dẫn xuất halogen của hidrocacbon 29

2.2.2 Ancol 31

2.2.3 Phenol 32

2.2.4 Andehit và xeton 33

2.2.5 Axit cacboxylic 34

2.3 Một số biê ̣n pháp bồi dưỡng năng lực tự ho ̣c 35

2.3.1 Bồi dưõng năng lực tự học sách giáo khoa (SGK), sách tham khảo 35 2.3.2 Bồi dưỡng năng lực tự học theo chủ đề 48

2.3.3 Bồi dưỡng năng lực tự học thông qua việc đề xuất nhiều giải pháp cho một vấn đề 56

2.3.4 Bồi dưỡng năng lực tự học thông qua làm việc ở nhà 60

2.4 Một số giáo án có sự lựa cho ̣n , phối hợp các hình thức tổ chức da ̣y học nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh 60

2.4.1 Bài 51 : Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon (tiết 80, tiết 81) 61

2.4.2 Bài 52: Luyện tập dẫn xuất halogen 66

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 74

3.1.1 Mục đích 74

3.1.2 Nhiệm vụ 74

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 74

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 75

3.2.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 75

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 75

3.4 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 75

3.4.1 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 75

3.4.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

1 Kết luận 90

2 Khuyến nghị 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC 95

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong điều kiện của xã hội hiện đại, khi mà khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ, sự bùng nổ của cách mạng thông tin đã ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục nói chung và quá trình dạy học nói riêng Giáo dục ý thức tự học, tự học thường xuyên, có kế hoạch và có phương pháp đúng đắn, khoa học cho học sinh là một nhiệm vụ bắt buộc và trách nhiệm nặng nề của người thầy Người thầy cần bồi dưỡng cho học sinh khả năng tự học, một khả năng luôn tiềm tàng trong mỗi người nhưng đa số học sinh của chúng ta hiện nay chưa biết sử dụng để đáp ứng được yêu cầu cao của sự phát triển xã hội

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,

tư duy sáng tạo của người học: bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [18] Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội dung chương trình và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước

Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh thì nhiệm vụ đặt

ra cho giáo viên là phải có năng lực hướng dẫn học sinh tự học, biết thu thập

và xử lý thông tin để tự biến đổi mình Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ tiếp cận những kiến thức mới của giáo viên và học sinh còn hạn chế, khả năng

tự học của học sinh chưa tốt, giáo viên chưa có phương pháp bồi dưỡng hợp

lý Hệ thống bài tập phục vụ cho việc tự học, tự mở rộng kiến thức cho học sinh tuy đa dạng nhưng chưa khoa học, chưa sát với nội dung chương trình

Trong dạy học Hóa học, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp Vì vậy việc tự học ở nhà của học sinh là rất quan trọng và cần thiết

Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề

tài: “Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất

hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao” Thực tế đây chỉ là phần áp dụng có

tính minh họa đối với một phần nội dung SGK Với mong muốn giúp học sinh

ở lớp 11 tự học, tự rèn luyện, tự đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho các

kì thi Mặt khác, giúp giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về bồi dưỡng năng lực tự học, xây dựng một số biện pháp và hình thức tổ chức dạy học, thiết kế một số bài dạy học tự học Hoá học, thử nghiệm trong phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hóa học ở trường THPT

3 Nhiê ̣m vu ̣ nghiên cƣ́u

- Nghiên cứ u cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực tự học

- Tìm hiểu thực trạng về tự học Hóa học trong trường THPT

- Xây dựng một số biện pháp trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

- Thiết kế một số bài dạy học tự học Hóa học lớp 11 nâng cao

- Vận dụng các phương pháp bồi dưỡng năng lực tự học để bồi dưỡng năng lực tự học Hóa học cho học sinh THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các phương pháp đã

đề xuất

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu : Khả năng tự học môn Hóa có vận dụng các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh ở trường THPT

- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung : Nghiên cứu khả năng vận dụng các biện pháp và hình thức

tổ chức dạy học bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học phần dẫn xuất

hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao

- Địa bàn: 2 trường THPT tại TP.Hà Nội

6 Giả thuyết khoa học

Xây dựng được một số biện pháp dạy học trong dạy học Hóa học có tác dụng bồi dưỡng năng lực tự học và vận dụng vào dạy học để học sinh có thể nắm chắc, vận dụng tốt một lượng kiến thức lớn mà không cần tăng thời gian đến

lớp, đồng thời có thể nâng cao tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập

- Biên soạn một số giáo án dạy tự học Hóa học lớp 11 nâng cao phần dẫn xuất hiđrocacbon có hướng dẫn và kiểm tra - đánh giá của giáo viên cho học sinh THPT

- Là tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình học hóa học ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài

- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi

- Phỏng vấn

- Sử dụng các phần mềm tin học

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài tập và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực tự học

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về bồi dưỡng

Chương 2 Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực tự học qua dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

TỰ HỌC 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cư ́ u

Vấn đề tự học của HS – SV đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau

1.1.1 Quan niệm về tự học trên thế giới

Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên thế giới Nó vẫn còn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi

sự thành công trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo dục, đào tạo

Rubakin trong “Tự học như thế nào” giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình [24] Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học

Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái gì và học như thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được giải đáp [23]

“Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tác giả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi [20]

Năm 2008, cuốn “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế !” của Adam Khoo chứng minh rằng được khả năng trí tuệ tìềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới [17]

1.1.2 Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam

Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến Truyền thống tự học là một

bộ phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta Vấn đề tự học được phát

động, nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi từ năm 1945, mà Chủ tịch Hồ chí Minh vừa là người khởi xướng vừa là tấm gương để mọi người noi theo Người từng nói “còn sống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt” Sau đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng

tự học tự phát vì hồi đó chưa có chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng không có trách nhiệm khơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS Nhưng thực tiễn chứng minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nội lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục

Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của Chủ tịch Hồ Chí Minh, đã tiếp nhận, thể hiện và làm phong phú tư tưởng,

sự nghiệp giáo dục của Người trong lí luận và thực tiễn Đồng chí chỉ rõ:

“phương pháp giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại” [3]

GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước

ta Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học Ông cho rằng “học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài”

Nhiều công trình nghiên cứu về quá trình tự học và hướng dẫn tự học cũng chỉ ra tính cấp thiết, cơ sở khoa học và tính khả thi của hình thức tổ chức đào tạo tự học có hướng dẫn Nhưng bàn đến tự học môn Hóa học thì mới chỉ

có rất ít tác giả đề cập đến

Như vậy, vấn đề tự học đã được đề cập, nghiên cứu từ lâu trong lịch sử giáo dục Hoạt động tự học của người học đã được quan tâm nghiên cứu sâu

sắc Việc tự học là điều rất cần thiết không phải chỉ ở mỗi cá nhân mà còn liên quan đến chiến lược phát triển chung của đất nước

1.1.3 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn hóa học

Theo GS.TS.Trịnh Văn Biều, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thập thông tin Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn Trong thực tế một người có thể học theo nhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá trình học Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và hoàn thiện nhân cách của con người

Hóa học là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng

TN, năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo

Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học bước đầu nghiên cứu về tự học

và bồi dưỡng năng lực tự học nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học lớp

11 nâng cao

Như vậy, nội dung về xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự

học phần dẫn xuất hiđrocacbon (hợp chất hữu cơ có nhóm chức) Hóa học lớp

11 nâng cao trường THPT vẫn chưa được quan tâm đúng mức Do đó, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao là cần thiết

1.2 Cơ sơ ̉ lý luâ ̣n về bồi dưỡng năng lực tự ho ̣c

1.2.1 Tự học

1.2.1.1 Khái niệm về tự học

Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, tự học của người học đang là vấn đề đặc biệt được quan tâm Để học được suốt đời thì phải có khả năng tự học Khả năng này cần được rèn luyện ngay trong khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học :

Hồ Chủ Tịch đã nói: “Tự học là một cách hành động”, tức là: Học tập

một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch ra kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc học của mình [16]

Theo từ điển Giáo dục học-NXB từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành…”

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn - một tấm gương lớn về tự học - cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học,…), để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào

đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [32]

Còn theo cố GS Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã có một vài suy nghĩ chung về vấn đề tự học: “Tự học là công việc suốt cả cuộc đời mỗi người Số thời gian dành cho việc học với sự giúp đỡ của người thầy

là rất ít, chỉ chiếm khoảng 1/4 của một đời người Thời gian còn lại chủ yếu là dành cho việc tự học, cho lao động sáng tạo Ngay cả trong giai đoạn đi học, việc tự học luôn luôn có vai trò đặc biệt quan trọng Những người biết tự học, năng động, sáng tạo trong quá trình đi học là những người có triển vọng và tiến xa trong cuộc đời này” [13]

Như vậy, tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học, phản

ánh năng lực tổ chức và điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với những nội dung học tập nhất định

Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong quá trình học hỏi thường xuyên của cả cuộc đời Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật của hoạt động nhận thức Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của lựa chọn, của định hướng ứng dụng Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của Giáo dục và Đào tạo, đồng thời cũng là một vấn đề có ý nghĩa văn hoá, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách nhìn vừa thực tế, vừa có ý nghĩa chiến lược

Như vậy, có thể nói là con người ai cũng phải học, khi nói đến học thì điều đương nhiên là phải tự học, chính là cách học với sự tự giác, tính tích cực

và độc lập cao của từng cá nhân Chính hoạt động tự học tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy đồng thời giúp HS có lòng ham học Kết quả

tự học cao hay thấp còn phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân, khả năng tự học tiềm ẩn trong mỗi con người

1.2.1.2 Các hình thức tự học

Theo tài liệu Lí luận dạy học hóa học, tự học có 3 hình thức:

- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc,

hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao

- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu

hoặc bằng các phương tiện thông tin khác

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số

tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học

1.2.1.3 Chu trình tự học của học sinh

Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

- Giai đoạn 2: Tự thể hiện

- Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sơ đồ 1.1 Chu trình tự học

Chu trình tự học

Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

Giai đoạn 2: Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học

Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

Chu trình tự nghiên cứu-tự thể hiện-tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học

1.2.1.4 Vai trò của tự học

Tự học có vai trò và ý nghĩa rất lớn, không chỉ trong giáo dục nhà trường mà nó còn có ý nghĩa cả trong cuộc sống Trong nhà trường, bản chất của sự học là tự học Do đó mà kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với NLTH của họ Ngoài ra, tự học còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời

Theo V.P Xtơrôricôrin (1981), tổ chức tự học cho HS có những vai trò sau:

- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS

- Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được quy định trong chương trình của mỗi

bộ môn, phù hợp với mục đích của nhà trường

- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận được vào cuộc sống và lao động công ích

- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết, khả năng tư duy logic, tích cực sáng tạo)

- Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới mục đích đặt ra

- Chuẩn bị cho HS để các em có thể tiếp tục tự học một cách có kết quả

- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS

1.2.2 Năng lực tự học

1.2.2.1 Khái niệm năng lực tự học

Ta đã biết học có nghĩa là tự học, có hai cách học cơ bản

Một là: Cách học có phần bị động, từ ngoài áp vào dựa theo mô hình Pavlốp

Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mô hình Skinner

Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn cảnh cụ thể

Như vậy ta thấy rõ: NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người Vậy NLTH chính là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học

Tiếp xúc với các nguồn kiến thức khác nhau, HS cần có kĩ năng hành động tương ứng Khi HS biết cách tổ chức, thu thập, xử lí thông tin, tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức nghĩa là đã nắm được phương pháp học để học trên lớp và tự học Hoạt động học được hiểu là bao gồm một số hành động học Muốn thực hiện hoạt động học cần biết lựa chọn các hành động học có mục đích phù hợp, đáp ứng mục đích chung của hoạt động học, biết sắp xếp trình tự các hành động học một cách hợp lí, biết thực hiện các hành động học có kết quả Người nào biết lựa chọn, sắp xếp và thực hiện đúng các hành động theo đúng qui trình để đạt tới mục đích hoạt động thì người đó biết phương pháp học

Theo Nguyễn Kì, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những người

bị khuyết tật, tâm thần - đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng quí giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là NLTH sáng tạo [18]

“Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ, động cơ, ý chí v.v của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng”

1.2.2.2 Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh

Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động học tập, nghiên cứu, đồng hóa các tri thức học tập từ môi trường thành của chính mình với chất lượng cao Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh bao gồm:

a Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Năng lực này đòi hỏi học sinh phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, khái quát hóa các tài liệu Hóa học, kiến thức Hóa học, suy xét

từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân;

cần giải quyết, cần bổ sung và phát hiện các bế tắc, nghịch lí cần khai thông, làm sáng tỏ, Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo cho học sinh thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và nhiều đối tượng khác nhau

b Năng lực giải quyết vấn đề

Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học tập, cần được kế hoạch hóa trong chương trình, trong đơn vị dạy học ứng với mục tiêu xác định Việc giải quyết vấn đề không phải giải quyết từng bài tập lẻ tẻ, mà tiến hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một hệ thống kỹ năng, thái độ rõ ràng Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đều có thể chia được thành những mục tiêu thành phần Giải quyết vấn đề chính là quá trình thực hiện các thao tác trí tuệ để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng

c Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp ) từ quá trình phát hiện vấn đề và quá trình giải quyết vấn đề

Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, có vấn đề mới cần đến quyết định Giải quyết vấn đề là mục đích, nhưng giải quyết vấn đề đến mức độ nào lại là vấn

đề mục tiêu Do đó bước thứ hai của tư duy quyết định đúng là xác định một mục tiêu thích hợp Xác định mục tiêu để giả quyết vấn đề xong thì vạch phương án ra quyết định thích hợp, cần phải có nhiều phương án giải quyết để lựa chọn Đây là năng lực quan trọng cần cho học sinh đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề Năng lực đó bao gồm các kĩ năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, kĩ năng lựa chon, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới hoặc áp dụng

d Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào việc phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và quyết định đúng, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Quá trình học tập của học sinh là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng trong phát hiện vấn đề (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những con đường khác nhau để đi đến mục tiêu ), vận dụng tư duy logic trong việc giải quyết vấn đề (như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, đặc biệt hóa, suy luận )

e Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích, bắt buộc học sinh đánh giá và tự đánh giá Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi, sáng tạo cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả cao hơn

Theo tác giả Vũ Quốc Chung, [8]

sự đánh giá trong thang nhận thức có thể hiểu là: người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa chọn, liên quan tới tính chính xác, tính chân lý, sự xác đáng đúng đắn, tính tương hợp, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng, với những mục tiêu đã được chuẩn hóa nhằm đáp ứng mục đích của vấn đề đang được đặt ra Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm mức thang nhận thức của thí sinh Chuẩn mực của các đề thi và

đề kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc đề kiểm tra đó Công cụ để đánh giá các mức thang nhận thức là biểu điểm, thang điểm, là đánh giá nhận xét của người chấm Mỗi một chương mục trong giáo trình có rất nhiều kiến thức (câu hỏi và bài tập) được đưa ra để đánh giá và đo đếm mức độ nắm vững các kiến thức trong chương mục đó Các bài tập có thể yêu cầu người học phải hiểu, phải ngoại suy, phải phân tích, phải tổng hợp, phải ứng dụng Nếu người học trả lời đúng các bài tập của chương mục đó có nghĩa rằng người học đã đưa ra được những quyết định, phán xét, lựa chọn, gải pháp, đúng đắn, phù hợp và đã nắm vững chương mục đó

1.2.2.3 Vai trò của năng lực tự học

NLTH sáng tạo đã làm nên biết bao nhà quân sự, chính trị, khoa học và

Chủ tịch Hồ Chí Minh - vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hoá kiệt xuất của thế giới chính là tấm gương lớn của NLTH sáng tạo

+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử

lí thông tin từ môi trường xung quanh mình

+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhân hoá việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của GV - xã hội hoá lớp học

1.2.2.4 Những biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

Thực chất của việc bồi dưỡng năng lực tự học là hình thành và phát triển năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp ) từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá

Để có thể bồi dưỡng và phát triển năng lực tự học cho học sinh thì bản thân các em phải có ý chí quyết tâm cao độ, luôn tìm tòi phương pháp học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức mình, nghĩ bằng cái đầu mình, nói bằng lời nói của mình, viết theo ý mình, không rập khuôn theo câu chữ của thầy, rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ, suy luận đúng đắn và linh hoạt sáng tạo thông qua những câu hỏi và bài toán

Muốn rèn được năng lực tự học thì trước hết và quan trọng nhất là phải rèn luyện cho các em năng lực tư duy độc lập Bởi lẽ, việc rèn cho học sinh có thói quen tư duy (suy nghĩ và hành động) độc lập, sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo Rõ ràng, độc lập

là tiền đề cho sự tự học

Biểu hiện của “độc lập”:

- Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài;

- Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết;

- Tự mình tìm ra cách giải quyết bài toán, tự mình kiểm tra được, đánh giá được cách giải của bản thân;

- Có đầu óc tự phê phán và phê phán được cách giải của người khác

- Bằng sự hiểu biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận cách giải bài toán một cách chặt chẽ

Như vậy, để rèn được tư duy độc lập cho học sinh thì phải tạo điều kiện

để học sinh suy nghĩ độc lập Giáo viên nêu câu hỏi, nêu vấn đề để học sinh nghiên cứu đề xuất cách giải quyết, ra kết luận Giáo viên quan tâm chỉ đạo công tác độc lập của học sinh, nhất là bài tập ở nhà; khuyến khích nhận xét cách giải của bạn giúp học sinh biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động độc lập; tái hiện kiến thức trước khi làm bài tập vận dụng; yêu cầu học sinh tự ra đề của bài tập; cho giải bài tập nâng cao dần nội dung của bài tập tính toán; ra bài tập nhỏ áp dụng vào tình huống mới, gây cho học sinh hứng thú suy nghĩ độc lập; hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa và tự học; khuyến khích học sinh sưu tầm các hiện tượng trong thực tế và bài tập mới Giáo viên phải có kế hoạch kiểm tra, đánh giá đúng mức suy nghĩ và hành động độc lập của học sinh

Ngoài ra, để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh một cách toàn diện hơn, chúng ta cần phối hợp một số biện pháp cụ thể sau:

* Đối với giáo viên

- Tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn, năng lực nhận thức của bản thân

để có kinh nghiệm thực tiễn trong việc hướng dẫn học sinh cách tự học

- Giảm tỉ lệ thuyết trình trên lớp của giáo viên, dành thời gian thích đáng cho học sinh tự học, tự nghiên cứu, xemina, thảo luận, giải đáp thắc mắc

- Tăng cường biên soạn giáo án theo hướng phát triển năng lực tự lực

đủ các phương tiện dạy học cần thiết Tổ chức phong trào thiết kế, xây dựng các bài tập trong tổ chuyên môn

- Tăng cường tìm kiếm và xây dựng các dạng bài tập, các hình thức ôn tập và tự ôn tập kiến thức qua các kênh thông tin

- Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học nhằm tăng hiệu quả giờ học

* Đối với học sinh

- Cần xác định thái độ học tập đúng đắn

- Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp, kĩ năng tự học, tự nghiên cứu

- Xây dựng kế hoạch và thời gian biểu tự học và nghiêm túc thực hiện

kế hoạch, thời gian biểu

- Bồi dưỡng phương pháp đọc sách, phương pháp nghe bài giảng hoặc ghi chép

- Rèn luyện cho học sinh khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá trong học tập

- Hướng dẫn học sinh tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo, tìm kiếm các trang web phục vụ cho quá trình học tập

1.2.3 Bài tập hóa học

1.2.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa

là phương pháp dạy học hiệu quả Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp

số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển

Vậy BTHH là gì? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất?

Khái niệm BTHH

Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm

để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống

và lý thuyết hoạt động Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 11 là một ”bài tập” và ngược lại, đối với HS lớp 11, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau

a) Bài tập - đối tượng

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc của hệ bài tập

Thông thường trong SGK và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta

hiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục

đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn

Theo chúng tôi, thuật ngữ “BTHH” chung hơn khái niệm “bài toán hóa học” và bao hàm cả khái niệm bài toán hóa học và có thể coi BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương

pháp hóa học

1.2.3.2 Vai trò của bài tập hóa học trong việc bồi dưỡng năng lực tự học

Bài tập có vai trò quan trọng trong môn Hóa học Thông qua việc giải bài tập, học sinh phải thực hiện những hoạt động nhất định, những hoạt động Hóa học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Hóa học Hoạt động của học sinh liên hệ mật thiết với mục tiêu, nội dung và phương pháp, vì vậy vai trò của bài tập Hóa học được thể hiện trên cả ba bình diện :

Thứ nhất, trên bình diện mục tiêu dạy học:

- Hình thành, củng cố tri thức kĩ năng, kĩ xảo ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học, kể cả những ứng dụng của Hóa học vào thực tiễn đời sống

- Phát triển năng lực trí tuệ: rèn luyện những hoạt động tư duy, hình thành những phẩm chất trí tuệ

- Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng, hình thành những phẩm chất đạo đức của người lao động mới

Thứ hai, trên bình diện nội dung dạy học, bài tập hóa học là một phương tiện cài đặt nội dung để hoàn chỉnh hay bổ sung cho những tri thức nào đó đã được trình bày trong phần lý thuyết

Thứ ba, trên bình diện phương pháp dạy học, bài tập hóa học là hoạt động để người học kiến tạo những tri thức nhất định và trên cơ sở đó thực hiện các mục tiêu dạy học khác nhau Khai thác tốt những bài tập như vậy sẽ góp phần tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu

Bài tập là một hình thức tốt để dẫn dắt học sinh tự mình đi đến kiến thức mới Theo GS TSKH Nguyễn Cảnh Toàn: “Cái thu hoạch chính đối với học sinh không phải là những kiến thức mới (đối với họ) đó vì kiến thức mới

do học sinh tự tìm ra, hoặc là rất thứ yếu, hoặc nếu có một tầm quan trong nào

đó thì khi lên các lớp trên họ sẽ được học kĩ hơn, hệ thống hơn, mà cái đáng quý là qua lao động tìm tòi, sáng tạo, họ nhuyễn dần với một kiểu tư duy mà lâu nay nhà trường ít dạy cho họ và cùng với sự nhuyễn dần đó là lòng tin vào khả năng sáng tạo của mình, lòng ham muốn tìm tòi, phát minh” [27]

Như vậy thông qua việc giải các bài tập, học sinh được rèn luyện các kĩ năng kĩ xảo; rèn luyện các thao tác tư duy; nâng cao khả năng tự phân tích, tự tổng hợp và tự đánh giá một vấn đề Cũng thông qua việc giải một hệ thống các bài tập về một chủ đề nào đó sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc trước hết về chủ đề đó, tiếp đến là hiểu rõ phần nào bản chất của nội dung đang được nghiên cứu, tìm hiểu Từ đó giúp cho học sinh có hứng thú trong học tập, phát triển tư duy sáng tạo và góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho bản thân

1.3 Cơ sơ ̉ thực tiễn về bồi dưỡng năng lực tự ho ̣c

1.3.1 Thực trạng tự học của HS ở trường THPT trên địa bàn Hà Nội

Địa bàn: 2 trường THPT tại TP.Hà Nội

Để điều tra về tình hình tự học của bản thân học sinh chúng tôi đã sử dụng một số câu hỏi và thu được kết quả sau:

1 Em có yêu thích bộ môn Hoá học hay không ?

TT Ý thức học tập bộ môn Số lượng Tỷ lệ (%)

2 - Chỉ coi môn học là nhiệm vụ 43 21,3

3 - Không hứng thú với môn học 1 0,5

2 Trong quá trình học tập em có thường xuyên tự học hay không ?

3 Chưa thường xuyên, thiếu tích cực 52 25,7

3 Thời gian dành cho việc tự học ở nhà

- Ít hơn 2 giờ/ngày : 125 HS (61,9%)

- Từ 2 giờ đến 3 giờ/ ngày: 39 HS (19,3%)

- Từ 3 giờ trở lên/ ngày : 36 HS (17,8%)

- Không tự học : 2 HS ( 1%)

4 Biện pháp tự học của em trong quá trình học tập

2 Nghe giảng, thông hiểu, ghi chép 172 85,1

4 Học thuộc lý thuyết để vận dụng làm bài tập 152 75,2

5 Tự tham khảo SGK , tài liệu nâng cao và làm bài tập 57 28,2

5 Để chuẩn bị cho một bài học môn Hóa học, em thường:

TT Để chuẩn bị cho bài học môn Hoá: Số lượng %

1 Nghiên cứu trước bài học theo nội dung hướng dẫn

Của thầy (cô)

107 53

2 Tự đọc trước nội dung bài học ngay cả khi không

có nội dung hướng dẫn

77 38,1

3 Tìm đọc thêm tài liệu có liên quan ngoài SGK 38 18,8

4 Học thuộc lòng bài cũ để chuẩn bị cho kiểm tra

Nhìn chung, học sinh đã sử dụng nhiều phương pháp khác nhau trong quá trình học tập Phương pháp được xem là truyền thống vẫn còn rất phổ biến: Học lý thuyết trong vở ghi (83,2%), nghe giảng, thông hiểu, ghi chép (85,1%), học theo sách giáo khoa (79,2%), học thuộc lý thuyết để vận dụng làm bài tập (75,2%) Một số phương pháp khác cũng được học sinh sử dụng nhưng ở mức độ không nhiều ví dụ như : Tự tham khảo SGK, tài liệu nâng cao

và làm bài tập (28,2%), hay như phương pháp học thảo luận theo nhóm chỉ ở mức độ thấp (10,9%)

Về việc chuẩn bị bài: nếu thầy (cô) giao nhiệm vụ cụ thể (nghiên cứu trước bài mới ở nhà có hướng dẫn) thì phần nhiều HS có ý thức chuẩn bị bài, nếu không có sự hướng dẫn cụ thể thì các em cũng cho qua tức là không chuẩn

bị gì hết Rất ít HS tìm sự liên quan giữa kiến thức của bài sắp học với các kiến thức cũ Càng ít HS tìm đọc thêm tài liệu có liên quan ngoài SGK, thậm chí còn có những trường hợp không chuẩn bị gì cả Ở đây chủ yếu là HS chỉ chuẩn bị bài bằng cách học thuộc những nội dung ghi trong vở

Kết quả điều tra cũng phản ánh được nhận thức của HS về vai trò của tự học Phần lớn các em đều khẳng định sự cần thiết của tự học (85,1%) Tuy

nhiên từ nhận thức đến thực hiện đối với các em là khoảng cách khá xa Đánh giá tình hình tự học của bản thân học sinh cho thấy rõ mức độ của tự học: tự học thường xuyên (23,3%), bình thường (50%), bên cạnh những học sinh có ý thức tự học tương đối tốt thì vẫn còn một số học sinh còn thiếu tích cực trong việc tự học: chưa thường xuyên, thiếu tích cực (7,9%), có những HS cá biệt còn không bao giờ tự học (chỉ học khi GV yêu cầu) (1%)

Việc bố trí thời gian tự học cũng chưa hợp lí, HS chủ yếu chỉ dành thời gian dưới 3 giờ trong một ngày để tự học trong đó số lượng HS dành dưới 2 giờ/một ngày chiếm 61,9%, với thời gian đó HS khó có thể hoàn thành nhiệm

vụ học tập của mình

Như vậy, qua số liệu thu được cho thấy: HS ở một số trường THPT vẫn chưa chú ý đúng mực đến các phương pháp tự học, chưa phát huy được hết tính tích cực, tự lực trong quá trình học tập, chưa phát huy được khả năng độc lập sáng tạo và năng lực có sẵn của bản thân để tìm tòi khám phá tri thức khoa học Có thể nói, đây cũng là thực trạng chung của các trường THPT trên toàn quốc, vì vậy, đây là một vấn đề đang được quan tâm trong giáo dục hiện nay

1.3.2 Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT

Nhận thức quyết định thái độ, hành vi và hoạt động của con người Vì thế, để việc bồi dưỡng và nâng cao năng lực cho học sinh thông qua dạy học Hóa học nói chung và dạy học Hóa học lớp 11 nói riêng đạt hiệu quả, giáo viên và học sinh phải có nhận thức đúng về vai trò của phương pháp này Chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu vấn đề này thông qua việc lấy ý kiến của giáo viên và học sinh, kết quả thu được như sau:

Bảng 1.1 Điều tra việc bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh THPT

GV HS GV HS

3 Cũng như bồi dưỡng các năng lực khác 1 22 5,56 10,9

4 Có hay không cũng được 0 6 0 3,0

Qua bảng số liệu trên ta thấy, hầu hết các giáo viên và học sinh đều có nhận thức đúng đắn về vai trò của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh 72,2% GV và 57,9% HS cho rằng phương pháp này giữ vai trò cần thiết; 22,2% GV và 27,2% HS cho rằng bồi dưỡng năng lực cho HS là rất cần thiết Những số liệu này đã khẳng định được tầm quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho HS

Ngoài việc điều tra bằng phiếu, chúng tôi còn tiến hành dự giờ ở một số lớp và ở các GV khác nhau, kết quả dự giờ cho thấy:

- Đối với những tiết dạy mà GV chỉ áp dụng các phương pháp dạy học truyền thống như: thuyết trình, nếu có đặt câu hỏi thì những câu hỏi đó rất dễ

để HS có thể trả lời, HS không cần phải suy nghĩ, tổng hợp các kiến thức để trả lời, không dùng các thiết bị dạy học thì HS học tập một cách rất thụ động

và kết quả kiểm tra kiến thức cuối tiết học cũng không cao

- Đối với các tiết học mà GV sử dụng phương pháp dạy học tích cực thì giờ học rất sôi nổi, các em chủ động, tích cực tham gia vào bài giảng Kết quả điều tra cuối tiết học cũng đạt kết quả cao

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong phần này tôi đã nghiên cứu tổng hợp cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn phục vụ cho việc tiến hành đề tài Trên thực tế ở các trường THPT, hoạt động hướng dẫn tự học chưa được quan tâm và tổ chức một cách có hiệu quả Phương pháp được đánh giá cao nhưng hầu như không được thực hiện hoặc chỉ áp dụng một cách đơn lẻ, chưa tiến hành một cách triệt để theo quy trình của phương pháp Đứng trước thực trạng trên thì việc nghiên cứu, lựa chọn các phương pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh là phù hợp và cần thiết

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP

11 NÂNG CAO

2.1 Giớ i thiê ̣u về chương trình sách giáo khoa hoá ho ̣c lớp 11

2.1.1 Quan điểm xây dựng chương trình Hoá học nâng cao

Chương trình THPT nâng cao môn Hoá học được xây dựng trên những quan điểm sau:

1 Đảm bảo thực hiện mục tiêu môn Hoá học trường THPT

2 Đảm bảo tính phổ thông, nâng cao, tính khoa học, tính thực tiễn, tính hiện đại, tính khả thi

3 Đảm bảo tính đặc thù của môn Hoá học:

- Tăng cường thí nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm chứng minh và thực hành hoá học

- Chú ý đến PP nghiên cứu, hình thành các khái niệm, định luật lí thuyết

cơ bản của hoá học và việc hình thành kiến thức về cấu tạo chất cụ thể

4 Đảm bảo tính định hướng đổi mới PPDH hoá học theo hướng tích cực hoá:

- GV là người thiết kế, tổ chức các hoạt động; HS tự giác, tích cực hoạt động nhận thức và hình thành kĩ năng cho bản thân

- Sử dụng các thí nghiệm hoá học có hiệu quả trong quá trình nghiên cứu các loại hình bài học

5 Đảm bảo việc thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS:

- Xác định mức độ yêu cầu về kiến thức và kĩ năng học tập của HS ở các mức độ biết, hiểu và vận dụng

- Khả năng giải các loại hình bài tập trắc nghiệm, tự luận (định tính và định lượng) và phong phú về nội dung

- Đánh giá trình độ tư duy cũng như khả năng vận dụng kiến thức để phát hiện và giải quyết một vấn đề nào đó

6 Đảm bảo được tính kế thừa những thành tựu dạy học Hoá học trong nước và thế giới

- Kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình hoá học cải cách, chương trình hoá học chuyên ban

- Nghiên cứu và học tập có chọn lọc những kinh nghiệm tốt từ chương trình hoá học của các nước phát triển trên thế giới và trong khu vực

7 Đảm bảo tính phân hoá của chương trình hoá học PT, có các loại chương trình sau:

- Chương trình hoá học cơ bản

- Chương trình hoá học nâng cao

- Chương trình tự chọn nâng cao

2.1.2 Cấu trúc của chương trình hóa học 11 nâng cao (NC)

Chương trình môn Hóa học lớp 11 NC có nội dung cấu trúc như sau :

- Kiến thức cơ sở hóa học chung:

1 Sự điện li

1.1 Sự điện li

1.2 Phân loại các chất điện li Độ điện li Hằng số điện li

1.3 Axit - Bazơ - Muối Thuyết axit - bazơ của Are-ni-ut và Bron-stet 1.4 Sự điện li của nớc pH Chất chỉ thị axit - bazơ

1.5 Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li Bản chất của

phản ứng trong dung dịch chất điện li

2 Nhóm nitơ

2.1 Khái quát về nhóm nitơ

2.2 Nitơ

2.3 Amoniac và muối amoni

2.4 Axit nitric và muối nitrat

2.5 Photpho

2.6 Axit photphoric và muối photphat

2.7 Phân bón hoá học

3 Nhóm cacbon

3.1 Khái quát về nhóm cacbon

3.2 Cacbon

3.3 Hợp chất của cacbon

3.4 Silic và hợp chất của silic

3.5 Công nghiệp silicat

4 Đại cương về hoá học hữu cơ

4.1 Hoá học hữu cơ và hợp chất hữu cơ

4.2 Phân loại và danh pháp hợp chất hữu cơ

4.3 Phân tích nguyên tố

4.4 Công thức phân tử hợp chất hữu cơ

4.5 Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ Khái niệm về cấu tạo, cấu hình, cấu dạng, đồng phân

7 Hiđrocacbon thơm Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

Mở đầu về hiđrocacbon thơm (Aren)

7.2 Stiren và naphtalen

7.3 Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

8 Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol

8.1 Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon

Ôn tập đầu năm, học kì I, cuối năm

Ôn, luyện tập, chữa bài tập

1 Bài luyện tập 1 : Este - Lipit

2 Bài luyện tập 2 : Cacbohiđrat

3 Bài luyện tập 3, 4 : Amin - Amino axit - Protein

4 Bài luyện tập 5 : Polime và vật liệu polime

5 Bài luyện tập 6, 7 : Đại cương kim loại

6 Bài luyện tập 8, 9 : Kim loại kiềm - Kiềm thổ - Nhôm

7 Bài luyện tập 10, 11 : Sắt, hợp chất của sắt Một số kim loại quan trọng

8 Bài luyện tập 12 : Phân biệt một số chất vô cơ - Chuẩn độ dung dịch

- Kiểm tra:

Kiểm tra 1 tiết : 4 bài

Kiểm tra học kì I và cuối năm : 2 bài

2.2 Mục tiêu bài học và một số chú ý về phương pháp dạy học (PPDH) phần dẫn xuất hiđrocacbon

2.2.1 Dẫn xuất halogen của hidrocacbon

2.2.1.1 Mục tiêu

Kiến thức

Biết được :

- Khái niệm, phân loại dẫn xuất halogen, đồng phân và danh pháp

- Tính chất vật lí và hoạt tính sinh học, ứng dụng

Hiểu được: Tính chất hoá học cơ bản: Phản ứng thế nguyên tử halogen (trong phân tử ankyl halogenua, anlyl halogenua, phenyl halogenua) bằng nhóm OH; Sơ lược cơ chế phản ứng thế; Phản ứng tách hiđro halogenua theo quy tắc Zai-xép, phản ứng với magie

Kĩ năng

- Gọi tên các dẫn xuất halogen theo 2 cách

- Viết các phương trình hoá học minh hoạ tính chất hoá học và một số ứng dụng chính

- Viết công thức cấu tạo và gọi tên các đồng phân tương ứng theo công thức phân tử

- Phân biệt một số chất dẫn xuất halogen cụ thể

- Giải được bài tập : Tính khối lượng nguyên liệu để sản xuất một khối lượng xác định dẫn xuất halogen, bài tập khác có nội dung liên quan

2.2.1.2 Một số điểm cần chú ý về PPDH

Do mục tiêu của bài chỉ giới thiệu những nét cơ bản về dẫn xuất halogen, nên không đi sâu vào đồng phân, danh pháp của chúng mà chỉ xét các tính chất quan trọng giúp cho phần học về ancol, phenol

HS đã được biết một số dẫn xuất khi học phần tính chất của các hiđrocacbon (sản phẩm thế halogen của metan, benzen; sản phẩm cộng halogen hoặc hiđro halogenua của etilen và axetilen, ) Vì vậy, GV có thể cho

HS tự lấy thí dụ và gọi tenn một số dẫn xuất halogen mà HS đã gặp

 Dựa vào mối quan hệ hữu cơ “tính chất  điều chế” để dạy tính chất hóa học

 Dùng bài tập sơ đồ hoặc điều chế mà dẫn xuất halogen là chất trung gian để giới thiệu khả năng phản ứng của dẫn xuất halogen

2.2.2 Ancol

2.2.2.1 Mục tiêu

Kiến thức

Biết được :

 Định nghĩa, phân loại, đồng phân và danh pháp của ancol

 Tính chất vật lí và khái niệm liên kết hiđro ; Phương pháp điều chế, ứng dụng của etanol và của metanol

Hiểu được : Tính chất hoá học : Phản ứng thế H của nhóm OH (phản ứng chung của R  OH, phản ứng riêng của glixerol); Phản ứng thế nhóm OH ancol ; Phản ứng tách nước tạo thành anken hoặc ete ; Phản ứng oxi hoá ancol bậc I, bậc II thành anđehit, xeton; Phản ứng cháy

Kĩ năng

 Viết được công thức cấu tạo các loại đồng phân ancol cụ thể

 Đọc được tên khi biết công thức cấu tạo của các ancol (phân tử có từ 1C  5C)

 Viết được phương trình hoá học minh hoạ tính chất hoá học của ancol

và glixerol

 Giải được bài tập : Phân biệt được ancol no đơn chức với glixerol bằng phương pháp hoá học, xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo của ancol, một số bài tập có nội dung liên quan

2.2.2.2 Một số điểm cần chú ý về PPDH

Đây là lần đầu tiên HS được tìm hiểu về các loại hợp chất hữu cơ có nhóm chức một cách hệ thống, do đó cần xây dựng khái niệm về các loại chất trên cơ sở cấu tạo phân tử: phần nhóm chức và phần gốc hiđrocacbon Điều này cũng thuận lợi cho HS khi phân loại các hợp chất theo số nhóm chức (đơn chức và đa chức) và theo đặc điểm gốc hiđrocacbon (no, không no, thơm; mạch hở, mạch vòng)

Đối với SGK theo chương trình chuẩn chủ yếu chỉ dừnglại ở việc nghiên cứu tính chất của nhóm chức, do đó cũng cần chú trọng việc HS nắm được sự biến đổi nhóm chức sau mỗi phản ứng

 Một số phương pháp điều chế hiện nay, ứng dụng của phenol

 Khái niệm về ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử hợp chất hữu cơ

Kĩ năng

 Viết các phương trình hoá học minh hoạ tính chất hoá học của phenol

 Phân biệt dung dịch phenol với ancol cụ thể bằng phương pháp hoá học

 Giải được bài tập : Tính khối lượng phenol tham gia và tạo thành trong phản ứng, một số bài tập khác có nội dung liên quan

về các phenol phức tạp, chỉ nên dừng ở các hợp chất có một vòng benzen, sau

đó tập trung xét hợp chất phenol đơn giản nhất

- HS mới được làm quen với loại hợp chất phenol, nhưng trên cơ sở phân tích cấu tạo có thể suy ra phenol có tính chất giống ancol (tác dụng với

kim loại kiềm) và có tính chất giống benzen (thế hiđro liên kết trực tiếp với vòng benzen bằng halogen, )

- Không nên mở rộng đến các phenol khác để dẫn đến các khái niệm đồng phân, danh pháp giống như với ancol

 Xeton có phản ứng cộng với hiđro và phản ứng ở gốc hiđrocacbon

Kĩ năng

 Dự đoán được tính chất hóa học đặc trưng của anđehit và xeton, kiểm tra dự đoán và kết luận

 Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, rút ra được nhận xét về cấu tạo và tính chất

 Viết được các phương trình hoá học minh hoạ tính chất hoá học của anđehit, axeton

 Giải được bài tập : Phân biệt được anđehit và xeton bằng phương pháp hoá học, tính khối lượng hoặc nồng độ dung dịch anđehit tham gia phản ứng ; Một số bài tập khác có nội dung liên quan

2.2.4.2 Một số điểm cần chú ý về PPDH

Tuy anđehit là hợp chất lần đầu được giới thiệu một cách hệ thống nhưng HS cũng đã biết qua phản ứng cộng nước của axetilen Nhiều loại tinh dầu ở nước ta có thành phần là anđehit, do đó tùy từng địa phương GV có thể giới thiệu về chúng Thí dụ: tinh dầu quế có anđehit xinamic, tinh dầu chanh

và tinh dầu xả có geranial Một số anđehit có mùi thơm dùng trong công nghiệp thực phẩm, mĩ phẩm được điều chế từ các chất là thành phần chính của tinh dầu , thí dụ vanilin(điều chế từ eugenol trong tinh dầu hương nhu)dùng làm chất thơm trong bánh kẹo, geranial làm hương liệu trong nước hoa

Do thời lượng hạn chế, nên tập trung vào thí dụ đối với dẫn cuất no, mach hở, đơn chất Các thí dụ vận dụng về tính chất hóa học cũng chỉ nên áp dụng cho dẫn xuất no đơn chức mạch hở là chủ yếu

Hợp chất xeton chỉ giới thiệu sơ lược, nên không nên yêu cầu HS viết CTCT gọi tên các xeton Nên so sánh xeton và anđehit về đặc điểm cấu tạo để

HS hiểu được sự giống và khác nhau về tính chất

2.2.5 Axit cacboxylic

2.2.5.1 Mục tiêu

Kiến thức

Biết được :

 Định nghĩa, phân loại, danh pháp

 Phương pháp điều chế axit cacboxylic trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp

 Ứng dụng của axit axetic và axit khác