Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở các trường phổ thông dân tộc nội trú THCS tỉnh tuyên quang

Ở lứa tuổi của học sinh là lứa tuổi đang hình thành những giá trị nhân cách, nhất là học sinh trung học cơ sở, đây là thời kỳ quá độ từ trẻ em sang người lớn, là giai đoạn hình thành nhữ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ HIỀN

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP Ở CÁC TRƯỜNG

PTDTNT THCS TỈNH TUYÊN QUANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2014

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ HIỀN

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP Ở CÁC TRƯỜNG

PTDTNT THCS TỈNH TUYÊN QUANG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Bình

THÁI NGUYÊN - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Hiền

LỜI CẢM ƠN

Bản luận văn được hoàn thành tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học

Thái Nguyên dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Bình,

nhân dịp này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin bày tỏ lòng biết ơn và lời cảm ơn sâu sắc tới Ban chủ nhiệm Khoa Sau Đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lý giáo dục; Thầy giáo Hiệu trưởng, các Thầy giáo, Cô giáo Phó Hiệu trưởng và các Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học

Xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo Lãnh đạo Ban Tổ chức Tỉnh ủy Tuyên Quang, các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang cùng các đồng nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành bản luận văn

Do điều kiện về thời gian và năng lực bản thân còn hạn chế do vậy luận văn chắc chắn sẽ không tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận được

sự đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo và các bạn học viên để luận văn này được hoàn chỉnh hơn

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Hiền

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Ở nước ngoài 7

1.1.2 Ở Việt Nam 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 11

1.2.1 Khái niệm quản lý 11

1.2.2 Khái niệm biện pháp quản lý 14

1.2.3 Khái niệm quản lý giáo dục 14

1.3 Giáo dục kỹ năng sống 18

1.3.1 Khái niệm kỹ năng sống và khái niệm GDKNS 18

1.3.2 Mục tiêu của GDKNS và nguyên tắc GDKNS 21

1.3.3 Nội dung, chương trình GDKNS 25

1.3.4 Tầm quan trọng của việc GDKNS cho học sinh trong các nhà

trường phổ thông 29

1.4 Hoạt động GDNGLL 32

1.4.1 Khái niệm HĐGDNGLL 32

1.4.2 Mục tiêu và nguyên tắc tổ chức HĐGD NGLL 33

1.4.3 Vai trò của HĐGD NGLL 35

1.4.4 GDKNS thông qua tổ chức HĐGD NGLL 36

1.5 Quản lý GDKNS thông qua HĐGD NGLL 37

1.5.1 Khái niệm quản lý giáo dục KNS và quản lý giáo dục KNS thông qua HĐGD NGLL 37

1.5.2 Nội dung quản lý GD KNS thông qua HĐGD NGLL 40

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý GD KNS thông qua HĐGD NGLL của Hiệu trưởng 43

1.6.1 Yếu tố chủ quan 43

1.6.2 Yếu tố khách quan 44

Tiểu kết chương 1 45

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GDKNS THÔNG QUA HĐGDNGLL Ở CÁC TRƯỜNG PTDTNT THCS TỈNH TUYỂN QUANG 47

2.1 Khái quát tình hình KT - XH tỉnh Tuyên Quang 47

2.2 Khái quát về công tác giáo dục của các trường PTDTNT tỉnh Tuyên Quang 47 2.2.1 Qui mô trường lớp và tỉ lệ HS PTDTNT 47

2.2.2 Về đội ngũ CBQL, GV và NV trường PTDTNT 49

2.2.3 Về chất lượng GD của HS các trường PTDTNT 50

2.2.4 Về CSVC, trang thiết bị dạy học của các trường PTDTNT 51

2.3 Thực trạng về công tác GDKNS ở Trường PTDTNT THCS của tỉnh Tuyên Quang 53

2.3.1 Kết quả GDKNS cho học sinh ở trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang 53

2.3.2 Tồn tại, hạn chế 56

2.3.3 Nguyên nhân của những tồn tại, hạn chế 57

2.4 Thực trạng quản lý GDKNS thông qua HDGD NGLL ở các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang 58

2.4.1 Nhận thức về tầm quan trọng của GDKNS cho HS 59

2.4.2 Nhận thức của CBQL, GV về những KNS quan trọng cần thiết phải giáo dục cho HS các trường PTDTNT THCS 59

2.4.3 So sánh hiệu quả GDKNS thông qua hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục của nhà trường 62

2.5 Thực trạng công tác quản lý GDKNS thông qua HĐGD NGLL của Hiệu trưởng các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang 63

2.5 1 Tự đánh giá việc thực hiện nội dung quản lý GDKNS thông qua HĐGD NGLL của hiệu trưởng các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang 63

2.5.2 Tự đánh của Hiệu trưởng về xây dựng kế hoạch quản lý GDKNS thông qua HĐGD NGLL 67

2.5.3 Quản lý về nội dung, chương trình GDKNS thông qua HĐGD NGLL ở các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang 69

2.5.4 Quản lý đội ngũ thực hiện GDKNS thông qua HĐGDNGLL ở các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang 71

2.5.5 Quản lý công tác kiểm tra đánh giá việc thực hiện hoạt động GDKNS thông qua HĐGD NGLL 73

2.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng quản lý GDKNS thông qua hoạt động GDNGLL 76

Tiểu kết chương 2 79

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP Ở CÁC TRƯỜNG PTDTNT THCS TỈNH TUYÊN QUANG 80

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 80

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 80

3.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 80

3.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 80

3.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính cần thiết và tính khả thi 81

3.2.5 Đảm bảo tính kế thừa và phát triển 81

3.2 Các biện pháp quản lý GDKNS thông qua HĐGD NGLL ở các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang 82

3.2.1 Nâng cao nhận thức của CBQL và các lực lượng tham gia GDKNS thông qua HĐGD NGLL về tầm quan trọng của hoạt động GDKNS và quản lý GDKNS thông qua HSSGD NGLL của trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang 82

3.3.2 Kế hoạch hóa công tác quản lý GDKNS thông qua HĐGD NGLL ở trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang 84

3.3.3 Phát triển môi trường GD và đội ngũ thực hiện GDKNS thông qua HĐGD NGLL ở các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang 87

3.3.4 Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá hoạt động GDKNS thông qua HĐGD NGLL 90

3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp 93

3.5 Khảo nghiệm về tính cấn thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 94 Tiểu kết chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

1 Kết luận 100

2 Khuyến nghị 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 106

PTDTNT Phổ thông dân tộc nôi trú

PTDTNT THCS Phổ thông dân tộc nôi trú trung học cơ sở

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Hệ thống trường PTDTNT THCS của tỉnh Tuyên Quang 49 Bảng 2.2: Đội ngũ CBQL, GV, NV các trường PTDTNT 49 Bảng 2.3: Diện tích và tổng mức đầu tư xây dựng các trường PTDTNT

THCS 51 Bảng 2.4: Nhận thức về sự cần thiết của việc GDKNS cho HS 59 Bảng 2.5a: Khảo sát những KNS quan trọng phải GD cho HS 60 Bảng 2.5b: Nhận thức của học sinh các trường PTDTNT THCS về những

KNS quan trọng được GD 61 Bảng 2.6: Đánh giá của CBQL, GV về hiệu quả GDKNS qua môn học và các

hoạt động GD 62 Bảng 2.7a: Tự đánh giá mức độ thực hiện các nội dung quản lý GDKNS thông

qua HĐGD NGLL của hiệu trưởng 63 Bảng 2.7b: Nhận xét của giáo viên về thực hiện các nội dung quản lý GDKNS

thông qua HĐGD NGLL của Hiệu trưởng 65 Bảng 2.8a: Tự đánh giá của Hiệu trưởng về việc xây dựng kế hoạch quản lý

GDKNS thông qua HĐGD NGLL 67 Bảng 2.8b: Đánh giá của GV về việc xây dựng kế hoạch quản lý GDKNS thông

qua HĐGD NGLL của hiệu trưởng 68 Bảng 2.9a Tự đánh giá mức độ quan tâm của hiệu trưởng về các nội dung

GDKNS được tích hợp trong HĐGD NGLL 69 Bảng 2.10a: Tự đánh giá của hiệu trưởng về xây dựng đội ngũ thực hiện

GDKNS thông qua HĐGDNGLL 71 Bảng 2.10b: Đánh giá của GV về quản lý đội ngũ thực hiện GDKNS thông

qua HĐGD NGLL của Hiệu trưởng 72 Bảng 2.11a: Tự đánh giá của hiệu trưởng về quản lý công tác kiểm tra đánh giá

hoạt động GDKNS thông qua HĐGD NGLL 74

Bảng 2.11b: Đánh giá của giáo viên về quản lý công tác kiểm tra đánh giá hoạt

động GDKNS thông qua HĐGD NGLL của Hiệu trưởng 75

Bảng 2.12: Các yếu tố ảnh hưởng tới công tác quản lý GDKNS thông qua HĐGD NGLL của Hiệu trưởng 77

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết của biện pháp 94

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của biện pháp 96

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả ở bảng 3.1 và 3.2 cho thấy 97

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Số học sinh PTDTNT, số HS DTTS và số HS toàn tỉnh năm học

2013-2014 48

Biểu đồ 2.2: Kết quả xếp loại hạnh kiểm HS PTDTNT từ năm học 2011-2012 đến năm học 2013-2014 50

Biểu đồ 2.3: Kết quả xếp loại học lực HS PTDTNT từ năm học 2011-2012 đến hết năm học 2013-2014 51

Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết của biện pháp 95

Biểu đồ 3.2 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của biện pháp 96

Biểu đồ 3.3 Tổng hợp kết quả ở bảng 3.1 và 3.2 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh thế giới đang tạo ra những biến đổi nhanh chóng, phức tạp và sâu sắc đến tất cả các lĩnh vực hoạt động xã hội toàn cầu, trong đó có giáo dục Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu Cách mạng Khoa học công nghệ, công nghệ và truyền thông, kinh tế tri thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển của nền giáo dục các nước trên thế giới Từ các yêu cầu mới về phát triển kinh tế -

xã hội toàn cầu, dẫn đến những yêu cầu về hình mẫu nhân cách người lao động

mới, đòi hỏi những yêu cầu mới về chất lượng và hiệu quả giáo dục

Giáo dục trong xu hướng hiện nay không chỉ hướng vào mục tiêu tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, mà còn hướng đến mục tiêu phát triển đầy đủ và tự do giá trị của mỗi cá nhân giúp cho con người

có năng lực để cống hiến, đồng thời có năng lực để sống một cuộc sống có chất lượng và hạnh phúc Vì thế học kỹ năng sống trở thành quyền của người học

và chất lượng giáo dục phải được thể hiện cả trong kỹ năng sống của người học, cho nên giáo dục kỹ năng sống cho người học đang trở thành một nhiệm

vụ quan trọng đối với giáo dục các nước

Thực tiễn khi đời sống kinh tế - xã hội có nhiều thay đổi đã có tác động mạnh mẽ đến đời sống con người Nhiều vấn đề nảy sinh mà trước đây con người chưa từng gặp phải hoặc chưa phải đối đầu thì nay đòi hỏi phải có cách ứng phó để tránh khỏi gặp những rủi ro không cần thiết Điều đó đặt ra cho con người cần thiết phải có kỹ năng sống

Với mục tiêu giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát

huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; sống tốt và làm việc hiệu quả Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,

chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời

Ở lứa tuổi của học sinh là lứa tuổi đang hình thành những giá trị nhân cách, nhất là học sinh trung học cơ sở, đây là thời kỳ quá độ từ trẻ em sang người lớn, là giai đoạn hình thành những giá trị nhân cách, giàu mơ ước, thích tìm tòi, khám phá song thiếu hiểu biết sâu sắc về xã hội, thiếu kinh nghiệm sống, dễ bị lôi kéo và dễ bị kích động…Đặc biệt là trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cơ chế thị trường cùng với sự bùng nổ thông tin, thế hệ trẻ thường xuyên chịu tác động đan xen của những yếu tố tích cực

và tiêu cực, luôn được đặt vào hoàn cảnh phải lựa chọn những giá trị, phải đương đầu với những khó khăn, thử thách, những áp lực tiêu cực, làm cho thế hệ trẻ có nhiều biểu hiện nhận thức lệch lạc và sống xa rời các giá trị đạo đức truyền thống, có thể bị lôi cuốn vào các hành vi tiêu cực, bạo lực, lối sống ích kỷ, lai căng, thực dụng, dễ bị phát triển lệch lạc về nhân cách

Đối với học sinh các trường PTDTNT ngoài những đặc điểm chung về tâm, sinh lý lứa tuổi các em hầu hết là con em các dân tộc thiểu số, từ vùng sâu, vùng xa đến học tập và sinh hoạt tập thể tại trường, mang theo rất nhiều tập tục lạc hậu, thói quen trong sinh hoạt còn chưa văn minh, thiếu kỹ năng thực hành, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng đối phó với những khó khăn trong cuộc sống và khả năng tự phục vụ bản thân

Vì vậy đòi hỏi phải trang bị và rèn luyện những kỹ năng sống cơ bản, cần thiết giúp các em rèn luyện hành vi có trách nhiệm đối với bản thân, gia đình, cộng đồng và tổ quốc; giúp các em có khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống, xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với gia đình, bạn

bè và mọi người, sống tích cực, chủ động, an toàn, hài hoà và lành mạnh, để chúng có thể tự tin tham gia vào cuộc sống đa dạng hiện nay và thích nghi với những thay đổi của xã hội

Tuy nhiên việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong các nhà trường phổ thông nói chung và các trường PTDTNT nói riêng trong thời gian qua chưa được quan tâm đúng mức, do đó giáo dục kỹ năng sống thông qua các môn học và các hoạt động giáo dục chưa thực sự hiệu quả Đặc biệt là công tác quản lý, chỉ đạo giáo dục kỹ năng sống thông qua HĐGD NGLL còn hạn chế, lúng túng trong việc lựa chọn con đường, cách thức tổ chức hoạt động rèn

kỹ năng sống cho học sinh một cách hiệu quả

Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Quản lý giáo dục kỹ

năng sống cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang” làm luận văn tốt nghiệp cao

học, chuyên ngành Quản lý giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của trường

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động GDKNS và HĐGD NGLL trong các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang

4 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý GDKNS cho học sinh của các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang còn bộc lộ những hạn chế, yếu kém như: Công tác kế hoạch hóa GDKNS thông qua HĐGD NGLL; Xây dựng đội ngũ nhân lực nòng cốt GDKNS cho HS thông qua HĐGD NGLL…; có nhiều yếu tố chủ quan và

khách quan ảnh hưởng đến công tác quản lý GDKNS thông qua HĐGD NGLL của hiệu trưởng các trường PTDTNT THCS như: nhận thức của hiệu trưởng về

vị trí, vài trò và tầm quan trọng của hoạt động GDKNS thông qua HĐGD NGLL chưa đầy đủ; năng lực của lực lượng dưới quyền tham gia hoạt động GDKNS thông qua HĐGD NGLL còn nhiều hạn chế…

Nếu đề xuất được những biện pháp phù hợp, đảm bảo khoa học, có tính khả thi quản lý GDKNS thông qua HĐGD NGLL thì việc GDKNS cho học sinh sẽ đạt hiệu quả cao hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản của việc quản lý GDKNS

thông qua HĐGD NGLL cho học sinh (khái niệm quản lý GDKNS, quả lý GDKNS thông qua HĐGD NGLL…) để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

5.2 Nghiên cứu thực trạng công tác quản lý giáo dục kỹ năng sống thông

qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh các trường Phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở tỉnh Tuyên Quang

5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống thông qua

hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh các trường Phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở tỉnh Tuyên Quang

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu ở 05 trường PTDTNT THCS trên địa bàn của tỉnh Tuyên Quang

6.2 Giới hạn khách thể khảo sát

- 05 hiệu trường của 05 trường PTDTNT THCS của tỉnh Tuyên Quang

- 119 phó hiệu trưởng và giáo viên của 05 trường PTDTNT THCS của tỉnh Tuyên Quang

- 576 học sinh PTDTNT THCS của tỉnh Tuyên Quang

- 56 phụ huynh học sinh PTDTNT THCS của tỉnh Tuyên Quang

6.3 Nội dung nghiên cứu

Chỉ nghiên cứu về công tác quản lý GDKNS thông qua HĐGD NGLL ở các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản

Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu, văn bản của Đảng, nhà nước, của ngành, của địa phương… có liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

7.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Xây dựng phiếu hỏi nhằm trưng cầu ý kiến của các Cán bộ quản lý, tổ trưởng, tổ phó tổ chuyên môn, tổ quản lý học sinh nội trú, Tổng phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, giáo viên chủ nhiệm và giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh của các trường PTDTNT THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang

7.3 Phương pháp quan sát

Quan sát hoạt động và cách xử lý tình huống của cán bộ quản lý các

trường Phổ thông dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang để bổ sung thực trạng nghiên cứu được bằng các phương pháp nghiên cứu khác

7.4 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn một số cán bộ quản lý, tổ trưởng, tổ phó tổ chuyên môn, tổ quản

lý học sinh nội trú, Tổng phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, giáo viên chủ nhiệm và giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh về công tác quản lý giáo dục kỹ năng sống của các trường Phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở tỉnh Tuyên Quang

7.5 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia về các biện pháp quản lý và tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống thông qua HĐGD NGLL cho học sinh các trường Phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở tỉnh Tuyên Quang

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê toán học để đánh giá thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Trường Phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở huyện Na Hang thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Dùng thống

kê mô tả và suy luận để phát hiện và rút ra các kết luận cần thiết

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và mục lục, luận văn gồm ba chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý GDKNS thông qua HĐGD NGLL

- Chương 2: Thực trạng công tác quản lý GDKNS thông qua HĐGD

NGLL ở các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang

- Chương 3: Đề xuất biện pháp quản lý GDKNS thông qua HĐGD

NGLL ở các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Ở nước ngoài

Thuật ngữ KNS đã xuất hiện từ những năm 90 của thế kỷ XX, trong một

số chương trình giáo dục của UNICEF, trước tiên là chương trình “giáo dục giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản cần được giáo dục cho thế hệ trẻ Những nghiên cứu về kĩ năng sống ở giai đoạn này mong muốn thống nhất được một quan niệm chung về kĩ năng sống cũng như chỉ ra được một bảng danh mục các kĩ năng sống mà thế hệ trẻ cần có Trong đó Dự án do UNESCO tiến hành tại một

số nước trong đó có các nước Đông Nam Á là một trong những nghiên cứu có tính hệ thống và tiêu biểu cho những nghiên cứu về kĩ năng sống

UNESCO đã đưa ra 3 nguyên tắc cơ bản để định hướng cho việc triển khai giáo dục KNS trong thực tiễn đó là: Quyền được học KNS; Phát triển những KNS; Đánh giá KNS Những nguyên tắc là cơ sở để giúp nhìn ra bốn

trụ cột trong giáo dục thế kỉ XXI: Học để biết; Học để làm; Học để tự khẳng định mình và Học để cùng nhau chung sống, đây chính là khung cấu trúc của

một cách tiếp cận KNS trong giáo dục hiện nay

Tại diễn đàn thế giới về giáo dục cho mọi người họp tại Senengan (2000) Chương trình hành động Dakar đã đề ra 6 mục tiêu, trong đó tại Mục

tiêu 3 có nêu:“Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp”, tại mục tiêu 6 yêu cầu: “Khi đánh giá chất lượng giáo dục cần phải đánh giá kỹ năng sống của người học”

Cho nên, học KNS trở thành quyền của người học và chất lượng giáo dục phải được thể hiện cả trong kỹ năng sống của người học Do đó, giáo dục KNS cho người học trở thành nhiệm vụ quan trọng của giáo dục các nước, vì thế vấn đề giáo dục KNS cho thế hệ trẻ nói chung, cho học sinh phổ thông nói riêng được đông đảo các nước quan tâm

Tại Hội nghị thượng đỉnh về trẻ em do Liên Hiệp Quốc tổ chức ở Newyork tháng 9-1990, cuốn sách “Để con em vững bước vào đời - Pour un bondeparrt dán la vie” tác giả đã làm rõ nguyên tắc để cứu trẻ

em sinh tồn, phải đi đôi với cố gắng làm sao cho cuộc sống ý nghĩa Những người đang cố gắng bảo vệ, giáo dục và giúp các em trưởng thành cần lấy định đề nói trên làm kim chỉ nam

Nhóm nghiên cứu của trường đại học A&M của Mỹ trên nhóm 4H (1/1991) Nhóm 4H (Heart- Health- Head- Hand) thuộc tổ chức 4H, chuyên nghiên cứu và phát triển KNS trên các lứa tuổi Trong đó, nghiên cứu này tập trung vào sự phát triển KNS của thành niên Nghiên cứu này cho thấy sự tham gia trong chương trình 4H là khá tích cực liên quan đến phát triển kỹ năng lãnh đạo và kỹ năng tự nhận thức cuộc sống Đồng thời cũng chỉ ra mức độ phát triển kỹ năng lãnh đạo cuộc sống

Năm 2005, Bary L.Boyd trong đề tài “Kỹ năng sống cho trẻ- Developing life skills in yourth” tác giả cho rằng thiếu niên hiện nay cần được hình thành

và phát triển KNS, tác giả cung nhấn mạnh đến những kỹ năng cơ bản như: Kỹ năng tự ứng phó, kỹ năng tìm kiếm sự hỗ trợ, kỹ năng tự nhận thức…

Mặc dù giáo dục KNS cho học sinh đã được nhiều nước quan tâm, xuất phát từ quan niệm chung về KNS của Tổ chức Y tế thế giới hoặc của UNESCO, nhưng quan niệm và nội dung giáo dục kỹ năng sống ở các nước không giống nhau, song nội dung giáo dục KNS được triển khai ở các nước vừa thể hiện được cái chung, vừa mang những nét riêng của từng quốc gia dân tộc Đến nay đã có hơn 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc đưa KNS vào nhà trường, trong đó có 143 nước đã đưa vào chương trình chính khóa ở tiểu học và trung học

Hiện nay, GDKNS đã được nhiều quốc gia trên thế giới đưa vào dạy cho học sinh trong các trường phổ thông dưới nhiều hình thức khác nhau Kinh nghiệm GDKNS trong nhà trường ở các nước cho thấy nó thúc đẩy mối quan

hệ tích cực hơn giữa học sinh và giáo viên, đem đến hứng thú học tập cho học sinh do các em cảm thấy được tham gia vào những vấn đề liên quan đến cuộc sống của bản thân, cũng như đem đến bầu không khí năng động hơn trong lớp học cũng như trong nhà trường

Ở Việt Nam thuật ngữ KNS bắt đầu xuất hiện trong các trường phổ thông từ những năm 1995- 1996, thông qua Dự án “Giáo dục KNS để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” do Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF) phối hợp với Bộ Giáo dục

và Đào tạo cùng Hội Chữ thập đỏ Việt Nam thực hiện Trong chương trình này chỉ giới thiệu những kỹ năng cơ bản như: kỹ năng nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xác định giá trị và kỹ năng ra quyết định

Quan niệm về KNS được giới thiệu trong chương trình này đặt mục tiêu nhằm vào các chủ đề giáo dục sức khỏe do các chuyên gia Úc tập huấn Giai đoạn 2 của chương trình mang tên “Giáo dục sống khỏe mạnh và kĩ năng sống”, trong giai đoạn này khái niệm KNS và GDKNS được phát triển sâu sắc hơn Khái niệm “kỹ năng sống” thực sự được hiểu với nội hàm đa dạng sau hội thảo “Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống” do UNICEF và Viện chiến lược

và chương trình giáo dục tổ chức từ ngày 23 - 25 tháng 10 năm 2003 tại Hà Nội Từ đó người làm công tác giáo dục ở Việt Nam đã hiểu đầy đủ hơn về kỹ năng sống Từ năm học 2002 - 2003 ở Việt Nam đã thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông trong cả nước Theo đó các nội dung GD KNS được triển khai theo các cấp học và được chủ yếu thông qua chương trình các môn học và các hoạt

động GD KNS của nhà trường cùng với một số chương trình dự án do nước ngoài tài trợ như: Dự án VIE 01/10 do UNFPA tài trợ đã biên soạn tài liệu

“Giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản vị thành niên thông qua hoạt động ngoại khóa trong nhà trường”; Quỹ dân số Liên Hiệp Quốc (UNFPA) đã hỗ trợ Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh dự án: “Hỗ trợ tăng cường sức khỏe

vị thành niên”; tổ chức UNESCO hợp tác với Viện chiến lược giáo dục thực hiện xây dựng tài liệu GDKNS cho trẻ có hoàn cảnh khó khăn

Một trong những người có nghiên cứu mang tính hệ thống về KNS và

GD KNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình Tác giả và cộng sự đã triển khai nghiên cứu tổng quan và quá trình nhận thức KNS và đề xuất yêu cầu tiếp cận KNS trong GD và GD KNS ở nhà trường phổ thông, đồng thời tìm hiểu thực trạng GD KNS cho người học từ trẻ mầm non đến người lớn thông qua GD chính quy và GD thường xuyên ở Việt Nam

Năm 2007 với đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ: “Giáo dục một số KNS cho học sinh trung học phổ thông” do tác giả Nguyễn Thanh Bình làm chủ nhiệm, kết quả nghiên cứu cho thấy kỹ năng tìm kiếm sự giúp đỡ của các

em còn hạn chế Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng, xác định nhu cầu GDKNS, đề tài xây dựng chương trình GDKNS cho học sinh thông qua HĐGD NGLL

Năm học 2008-2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát dộng trong ngành giáo dục cả nước phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong đó có nhấn mạnh nội dung rèn KNS cho HS; tiếp đó là các chương trình tập huấn GD KNS cho đội ngũ giáo viên cốt cán của các tỉnh làm nòng cốt triển khai GD KNS trong các nhà trường Năm học 2010 - 2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xuất bản bộ tài liệu dành cho giáo viên, tích hợp nội dung GD KNS trong các môn học và trong HĐGD NGLL và được triển khai thực hiện trong các nhà trường

Ngoài ra phải kế đến bộ sách gồm 03 cuốn: “ Giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống” cho các đối tượng là trẻ mẫu giáo, học sinh tiểu học và học sinh

trung học phổ thông do Nguyễn Thị Mỹ Lộc (chủ biên) đã trình bày những đặc điểm tâm sinh lý của từng lứa tuổi ảnh hưởng đến việc hình thành KNS Đồng thời với từng lứa tuổi khác nhau, nhóm tác giả đã thiết kế các nhóm chủ đề cùng với những hoạt động phù hợp nhằm hình thành KNS phù hợp…

Thực tế cho thấy những nghiên cứu KNS ở Việt Nam mới chỉ được nghiên cứu, tìm hiểu trong thời gian gần đây với số lượng các công trình nghiên cứu còn hạn chế Những nghiên cứu tập trung chủ yếu ở mặt GDKNS thông qua một số chương trình, biện pháp thực nghiệm tác động Những công trình nghiên cứu về GDKNS trong các nhà trường phổ thông chưa nhiều, công tác quản lý GDKNS ít được quan tâm hơn Do đó, KNS vẫn còn là một lĩnh vực đầy tiềm năng cần được khai thác và cần được sự quan tâm, nghiên cứu nhiều hơn nữa

Như vậy, các công trình, bài viết nghiên cứu về KNS và GDKNS đã

đề cập những nội dung cơ bản về KNS, cách thức GDKNS cho HS nói chung, song rất ít có công trình nào đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống về quản lý GDKNS Đặc biệt việc nghiên cứu “Quản lý GDKNS thông qua HDGD NGLL ở các trường PTDTNT THCS tỉnh Tuyên Quang” hiện nay chưa có ai nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Khái niệm quản lý

Có rất nhiều tác giả đưa ra các quan điểm khác nhau về quản lý, chẳng hạn:

Theo A.G.Afanaxev: “Quản lý con người có nghĩa là tác động đến anh

ta, sao cho hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng những yêu cầu của xã hội, tập thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc đẩy

sự tiến bộ của cả xã hội lẫn cá nhân” [1, tr 27]

Một định nghĩa giải thích tương đối rõ nét về quản lý được James Stiner và Stephen Robbins trình bày như sau: Quản lý là tiến trình hoạch

định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đề ra

Các tác giả tuy có cách diễn đạt khác nhau về quản lý, song có thể nhận thấy đều gặp nhau ở một số điểm chung là: quản lý là biết được điều bạn muốn người khác làm, sao cho đem lại hiệu quả nhất và thúc đẩy sự tiến bộ

Trong từ điển Tiếng Việt quản lý được định nghĩa như sau: Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo yêu cầu nhất định [25]

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [27]

Hai tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định” [23]

Theo một số tác giả thì: Hoạt động quản lý là tác động có định hướng,

có chủ đích của chủ thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích đề ra

Tuy nhiên, có cách diễn đạt khác nhau về quản lý, song có thể thấy rằng nội hàm của khái niệm quản lý đều hướng tới các vấn đề cơ bản sau:

- Quản lý bao gồm 2 yếu tố, đó là chủ thể quản lý (người quản lý) và khách thể quản lý (đối tượng bị quản lý), mục tiêu quản lý nhằm thay đổi hoạt động của tổ chức, trạng thái hoạt động và nâng cao hiệu quả hoạt động

- Quản lý về cơ bản là tác động lên con người để họ làm những điều bổ ích và có lợi cho tổ chức

- Quản lý là thực hiện những công việc có tác dụng định hướng, điều tiết, phối hợp các hoạt động của cấp dưới

- Quản lý là thiết lập, khai thông các quan hệ cụ thể để hoạt động chung được hình thành, tiến hành trôi chảy đạt hiệu quả cao, bền lâu và không ngừng phát triển

- Quản lý là chủ thể quản lý tác động lên đối tượng quản lý một cách gián tiếp hoặc trực tiếp nhằm thu được những diễn biến thay đổi tích cực

Bản chất của quản lý là sự tác động có mục đích của người quản lý đến người bị quản lý, nhằm đạt được mục tiêu quản lý, hay bản chất của hoạt động quản lý là việc phát huy được nhân tố con người trong tổ chức

Từ những phân tích trên có thể hiểu về quản lý như sau: “Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong

tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt đến mục tiêu đề ra Hay nói cách khác: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng việc thực hiện các chức năng quản lý, lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra”[29, tr 3]

Qua đó ta thấy, quản lý là một loại lao động đặc biệt, lao động sáng tạo,

hoạt động quản lý cũng phát triển không ngừng từ thấp đến cao, gắn liền với quá trình phát triển, đó là sự phân công, chuyên môn hóa quá trình quản lý Sự phân công chuyên môn hóa lao động quản lý là cơ sở hình thành các chức năng quản lý

Chức năng quản lý là hình thức biểu hiện phương hướng và giai đoạn tác động có chủ đích của chủ thể quản lý lên đối tượng và khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu

Như vậy trong toàn bộ hoạt động quản lý đều được thực hiện thông qua các chức năng quản lý, nếu không xác định chức năng quản lý thì chủ thể quản

lý không thể điều hành được hệ thống quản lý Từ chức năng quản lý mà chủ thể xác định các nhiệm vụ cụ thể, thiết kế bộ máy và bố trí con người phù hợp Các chức năng quản lý tạo thành một chu trình quản lý có mối quan hệ biện chứng, tạo sự kết nối giữa các chu trình theo hướng phát triển

Như vậy có thể khái quát chung về quản lý: Quản lý là quá trình tác động có định hướng, có mục đích, có tổ chức, có lựa chọn của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý, nhằm giữ cho sự vận hành của tổ chức được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục tiêu đã đề ra với hiệu quả cao nhất

1.2.2 Khái niệm biện pháp quản lý

Theo Từ điển Tiếng Việt “Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể” [25] Như vậy, biện pháp là cách làm cụ thể được chủ thể sử

dụng trên cơ sở phương pháp đã được xác định Tính hiệu quả của quản lý phụ thuộc một phần quan trọng vào việc lựa chọn đúng và linh hoạt các biện pháp quản lý Biện pháp quản lý chính là những cách thức cụ thể để thực hiện

phương pháp quản lý

Thực tế cho thấy đối tượng quản lý phức tạp, đòi hỏi những biện pháp quản lý cũng rất đa dạng linh hoạt Hơn nữa giữa các biện pháp quản lý có liên quan chặt chẽ với nhau, tạo thành một hệ thống các biện pháp giúp cho nhà quản lý thực hiện tốt các phương pháp quản lý của mình, mang lại hiệu quả tối

ưu của bộ máy

1.2.3 Khái niệm quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội Ngày nay ai cũng biết rằng quản lý đóng vai trò quan trọng trong bất cứ một hoạt động nào của con người

Trong bất kỳ xã hội nào hoạt động trung tâm trong các nhà trường là hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục Do đó nhà trường là một tổ chức giáo dục cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân, trực tiếp đào tạo, giáo dục nhân cách bằng tổ chức hướng dẫn, truyền thụ những tri thức, đạo đức mà nhân loại

đã sàng lọc, chiết xuất được cho thế hệ trẻ

Theo nhà lý luận về quản lý giáo dục M.M.Mechti người Anh định nghĩa: Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp tổ chức, phương pháp, cán bộ, giáo dục, kế hoạch hoá, tài chính cung tiêu nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục đảm bảo sự phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng và chất lượng

P.V.KhuĐôMinxky - Nhà lý luận giáo dục người Nga cho rằng: Quản

lý giáo dục là tác động hệ thống có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau để tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ

Giáo dục và Đào tạo đến nhà trường) nhằm mục đích đảm bảo giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ

Theo tác giả M.I.Kônđacốp định nghĩa: “Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh, chúng ta hiểu quản lý nhà trường là một hệ thống xã hội sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý đến tất cả các mặt của đời sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu về các mặt kinh tế xã hội, tổ chức sư phạm của quá trình dạy học và giáo dục thế hệ đang lớn lên” [21]

Tác giả Phạm Minh Hạc quan niệm: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [16, tr 22 ]

Tác giả Nguyễn Minh Đạo cho rằng: “Bản chất của việc quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy và học, tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để dần dần tiến tới mục tiêu giáo dục”[13]

Có thể nói nhà trường là tế bào căn bản chủ yếu, là đơn vị cấu trúc cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân, là tấm gương phản ánh bộ mặt của nền giáo dục, vì các quan điểm, đường lối, chính sách giáo dục đều được hiện thực hóa bởi nhà trường Đối với sự nghiệp giáo dục cũng vậy, hiệu quả và chất lượng giáo dục phụ thuộc vào chính giáo viên và công tác quản lý hoạt động của họ trong nhà trường

Cho nên coi nhà trường như “vầng trán” của nền giáo dục một quốc gia, cũng chỉ có nhà trường mới là nơi hiện thực hóa mọi chủ trương của Đảng, Nhà nước và của ngành về giáo dục, đồng thời là nơi kiểm nghiệm tính đúng đắn các chủ trương, chính sách giáo dục của các cấp quản lý và những cơ sở của nhân cách người học cũng được hình thành trong nhà trường

Vì thế khi quản lý nhà trường người Hiệu trưởng ngoài việc quản lý thầy

và trò trong trường còn phải phối kết hợp với các đoàn thể, tổ chức xã hội, cá

nhân ngoài nhà trường góp phần làm cho chất lượng giáo dục của nhà trường ngày một phát triển

Mục đích quản lý nhà trường là nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, đưa nhà trường từ trạng thái đang có, tiến lên một trạng thái mới có chất lượng hơn Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo một lớp thanh niên thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã hội

Qua đó ta thấy: Quản lý nhà trường là một bộ phận của quản lý giáo dục Bản chất của quản lý nhà trường là hệ thống các tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường làm cho nhà trường vận hành theo đường lối, quan điểm giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Việt Nam, mà tiêu điểm là quá trình dạy học - giáo dục đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới về chất góp phần thực hiện mục tiêu chung của giáo dục là hình thành, phát triển nhân cách người học theo yêu cầu của xã hội QLGD được tiếp cận dưới 2 góc độ đó là:

Quản lý cấp vĩ mô là quản lý hệ thống giáo dục quốc dân từ trung ương đến địa phương và quản lý, còn ở cấp vi mô là quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường Chính vì lẽ đó quản lý nhà trường chính là nội dung quan trọng trong quản lý giáo dục

- Ở góc độ vĩ mô: Quản lý giáo dục là những tác động có hệ thống,

có ý thức, hợp quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục, nhằm đảm bảo cho hệ thống giáo dục vận hành bình thường và liên tục phát triển, mở rộng về cả số lượng cũng như chất lượng thực hiện mục tiêu của nền giáo dục nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

- Ở góc độ vi mô: Quản lý giáo dục tức là quản lý nhà trường mà ở

đó chủ thể quản lý giáo dục là chủ thể quản lý nhà trường, đối tượng quản

lý là các quá trình dạy học, giáo dục và các thành tố tham gia vào quá trình

đó Quản lý giáo dục tác động lên tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy động họ cùng phối hợp, tác động, tham gia vào mọi hoạt động của nhà trường để đạt được mục tiêu dự kiến

Từ cách tiếp cận khái niệm quản lý giáo dục có những đặc điểm sau:

- Quản lý giáo dục bao gồm hoạt động của chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đây là đặc điểm tất nhiên phổ biến của quản lý

- Quản lý giáo dục là phạm trù quản lý xã hội có nội dung là quản lý hành chính nhà nước về giáo dục và đào tạo

- Quản lý giáo dục thực chất là quản lý con người; bởi vì, QLGD chính là quản lý quá trình giáo dục và quá trình dạy học mà sản phẩm cuối cùng của các quá trình đó là hình thành, phát triển nhân cách người học

- Quản lý giáo dục là quá trình luôn biến đổi

- Quản lý giáo dục liên quan đến việc trao đổi thông tin và đều có mối liên hệ ngược

- Quản lý giáo dục vừa là khoa học, vừa là nghề nghiệp, và là nghệ thuật

- Quản lý gắn với quyền lực, lợi ích và danh tiếng

- Quản lý giáo dục là một quá trình thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý

Quản lý giáo dục bao gồm 4 chức năng sau:

- Chức năng Kế hoạch hoá: Là một chức năng quản lý, kế hoạch hóa có

nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích GD

- Chức năng Tổ chức: Là sự phối hợp các tác động bộ phận lại với nhau

làm cho chúng trở nên tác động thích hợp, mà hiệu quả của tác động này lớn

hơn tổng hiệu quả các bộ phận Nhờ tổ chức có hiệu quả, người quản lý có thể

phối hợp, điều phối tốt hơn các nguồn vật lực và nhân lực

- Chức năng Chỉ đạo: Chỉ đạo là thể hiện tính tích cực của người chỉ

huy trong hoạt động của mình Chỉ đạo thực hiện kế hoạch là có sự theo dõi và

giám sát công việc để chỉ huy, ra lệnh cho các bộ phận để hoạt động diễn ra

đúng hướng, đúng kế hoạch, tập hợp được các lực lượng GD trong một tổ chức

và phối hợp tối ưu với nhau

- Chức năng Kiểm tra, đánh giá: Kiểm tra, đánh giá là một chức năng cơ

bản và quan trọng của quản lý Nhờ có kiểm tra, đánh giá mà người quản lý có

được thông tin chính xác về những thành tựu công việc và uốn nắn, điều chỉnh

hoạt động một cách đúng hướng nhằm đạt mục tiêu QLGD

Tóm lại: “Quản lý giáo dục là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm

tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng

giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao

chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường”[23, tr 205] Hay nói cách

khác: Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có chủ định của chủ thể quản lý

giáo dục đến đối tượng quản lý trong hệ thống giáo dục nhằm khai thác và tận

dụng tốt nhất những tiềm năng và cơ hội để đạt được mục tiêu giáo dục trong

một môi trường luôn biến động

1.3 Giáo dục kỹ năng sống

1.3.1 Khái niệm kỹ năng sống và khái niệm GDKNS

1.3.1.1 Khái niệm về kỹ năng sống

Có nhiều quan niệm khác nhau về KNS

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), KNS là khả năng để có hành vi thích

ứng và tích cực, giúp các cá nhân có thể ứng xử hiệu quả trước các nhu cầu và

thách thức của cuộc sống hàng ngày

Theo UNICEF, KNS là cách tiếp cận giúp thay đổi hoặc hình thành hành

vi mới Cách tiếp cận này lưu ý đến sự cân bằng về tiếp thu kiến thức, hình

thành thái độ và kỹ năng

Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO), cho rằng KNS là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày Có thể thấy quan niệm về KNS của (UNESCO), KNS gắn với 4 trụ cột giáo dục đó là:

Học để biết bao gồm các kỹ năng tư duy: phê phán, sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả

Học để làm bao gồm các kỹ năng thực hiện công và làm nhiệm vụ như:

Đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm

Học để cùng chung sống bao gồm kỹ năng xã hội như giao tiếp, thương

lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm thông

Học để tự khẳng định mình bao gồm các kỹ năng cá nhân như: ứng phó

với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, tự tin Bốn trụ cột này chính

là cách tiếp cận KNS dựa trên sự kết hợp hài hòa giữa các nhóm kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực tiễn (làm việc), kỹ năng xã hội và kỹ năng cá nhân

Các quan niệm về KNS nêu trên, có thể thấy các KNS nhằm giúp chúng

ta chuyển dịch kiến thức “cái chúng ta biết” và thái độ, giá trị “cái chúng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng” thành hành động thực tế “làm gì và làm cách nào”

là tích cực nhất và mang tính xây dựng [3, tr 15]

Phân tích các quan niệm trên cho thấy: quan niệm của WHO nhấn mạnh đến khả năng các nhân có thể duy trì được trạng thái tinh thần và biết thích nghi tích cực khi tương tác với người khác và với môi trường của mình Quan niệm này mang tính khái quát, nhưng chưa thể hiện rõ những kỹ năng cụ thể, song quan niệm này tương đối gần với nội hàm KNS theo quan điểm của (UNESCO), đây là quan niệm rất chi tiết, cụ thể, có nhấn mạnh thêm kỹ năng thực hiện công việc và nhiệm vụ Còn quan niệm của UNICEF nhấn mạnh rằng kỹ năng không hình thành, tồn tại một cách độc lập mà hình thành, tồn tại trong một mới tương tác mật thiết có sự cân bằng với kiến thức và thái độ

Từ những quan niệm trên, có thể thấy: KNS bao gồm một loạt các kỹ năng cụ thể, cần thiết trong cuộc sống hàng ngày của con người Bản chất của KNS là kỹ năng tự quản lý bản thân và kỹ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả Nói cách khác KNS là kỹ năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước những tình huống của cuộc sống [6, tr 8]

Tóm lại: KNS là khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực, giúp con người có thể kiểm soát quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàng ngày

1.3.1.2 Khái niệm giáo dục KNS

Theo tác giả Lục Thị Nga, quan niệm: Giáo dục KNS là giáo dục cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, xây dựng những hành vi lành mạnh, thay đổi những hành vi thói quen tiêu cực dựa trên nền tảng các giá trị sống, nghĩa là người học không chỉ hướng đến những hiểu biết mà còn phải làm được những điều mình hiểu, biết ứng xử linh hoạt trong mọi hoàn cảnh, công việc, nhằm làm cho cuộc sống bản thân và cộng đồng ngày càng tốt đẹp hơn [22, tr 83]

Giáo dục KNS là quá trình hình thành, rèn luyện và phát triển cho người học những khả năng làm chủ bản thân, khả năng ứng xử phù hợp với những người xung quanh trong cộng đồng xã hội và ứng phó tích cực các tình huống của cuộc sống

Tạp chí dạy và học ngày nay số ra ngày 27/9/2013 đặt vấn đề như sau: Giáo dục KNS là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đến học sinh nhằm giúp học sinh có những kiến thức về cuộc sống, có những thao tác, hành vi ứng xử đúng mực trong các mối quan hệ xã hội như quan hệ của cá nhân với xã hội, của cá nhân với lao động, của cá nhân với mọi người và của

cá nhân với chính mình, giúp cho nhân cách mỗi học sinh được phát triển đúng đắn đồng thời thích ứng tốt nhất với môi trường sống [29]

Tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng quan niệm: Giáo dục KNS là trang bị cho học sinh những kiến thức, thái độ, giá trị và tạo cơ hội cho họ rèn luyện, trải nghiệm trong cuộc sống thực tiễn từ đó giúp họ có thể làm chủ bản thân, ứng xử tích cực với mọi người xung quanh và ứng phó, giải quyết có hiệu quả các tình huống, vấn đề trong cuộc sống [17]

Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đồng ý với quan niệm của

tác giả Nguyễn Thanh Bình: “GDKNS là hình thành cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và các kỹ năng thích hợp” [3, tr 32]

1.3.2 Mục tiêu của GDKNS và nguyên tắc GDKNS

1.3.2.1 Mục tiêu GDKNS

Mục tiêu tổng quát trong chiến lược phát triển giáo dục của nước ta giai đoạn 2011- 2020 có ghi: Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hưởng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng lên một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

và xây dựng nền kinh tế trí thức; đảm bảo công bằng trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập [28]

Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất hình thành phẩm chất và năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ và tin học, năng lực và

kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời

Mục tiêu giáo dục Việt Nam thể hiện mục tiêu giáo dục của thế kỷ XXI: Học để biết; Học để làm; Học để tự khẳng định mình; học để cùng nhau chung sống Bốn trụ cột trong giáo dục này vừa là mục tiêu, vừa là nội dung hoạt động để phát triển giáo dục, vì thế đây cũng chính là cách tiếp cận để thực hiện GDKNS cho mọi người, cụ thể:

Học để biết: KNS liên quan đến “kiến thức”

Học để làm: KNS liên quan đến “hành vi”

Học để cùng chung sống: KNS liên quan đến “thái độ”

Học để tự khẳng định mình: KNS liên quan đến “giá trị”

Mục tiêu GDKNS cho học trong nhà trường nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức, giá trị, thái độ và kỹ năng phù hợp Trên cơ sở đó hình thành cho các em hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực loại bỏ những hành vi thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và hoạt động hàng ngày Tạo

cơ hội thuận lợi để học sinh thực hiện tốt quyền và bổn phận của mình và phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức

Hay nói cách khác, mục tiêu của GDKNS là giúp học sinh làm chủ bản thân, thích ứng và biết cách ứng phó trước những tình huống khó khăn trong cuộc sống hàng ngày Rèn cách sống có trách nhiệm với bản thân, gia đình, cộng đồng Mở ra cơ hội, hướng suy nghĩ tích cực và tự tin, tự quyết định và lựa chọn những hành vi đúng đắn

GDKNS với mục tiêu chính là làm thay đổi hành vi của người học từ thói quen thụ động có thể gây rủi ro, mang lại những hậu quả tiêu cực, chuyển thành những hành vi mang tính xây dựng, tích cực và có hiệu quả để nâng cao chất

lượng cuộc sống cá nhân và góp phần phát triển bền vững cho xã hội [3, tr 32] 1.3.2.2 Các nguyên tắc giáo dục kĩ năng sống

Trên cơ sở khái niệm, đặc điểm, bản chất của GDKNS; nội dung một số thuyết tâm lí học có liên quan và một số công trình nghiên cứu về GDKNS, có thể tổng hợp một số nguyên tắc chung, cơ bản về GDKNS nhằm đảm bảo sự tương

tác cao cho người học; đảm bảo cho học sinh được trải nghiệm; đảm bảo tiến trình thực hiện; Đảm bảo hình thành và thay đổi hành vi; Đảm bảo về thời gian - môi trường giáo dục, cụ thể:

- Đảm bảo sự tương tác: KNS không thể hình thành chỉ qua việc nghe giảng và tự đọc tài liệu mà phải thông qua các hoạt động tương tác với người khác Nhiều KNS được hình thành trong quá trình người học tương tác với người lớn, bạn bè cùng trang lứa Vì vậy việc tổ chức các hoạt động có tính chất tương tác cao cho học sinh tham gia là nguyên tắc quan trọng đảm bảo cho việc GDKNS đạt hiệu quả

Các nguyên tắc quan trọng đối với giáo dục kỹ năng sống

+ Tổ chức các hoạt động cho người học để phản ánh tư tưởng/suy nghĩ

và phân tích các trải nghiệm trong cuộc sống của họ

+ Khuyến khích người học thay đổi giá trị, thái độ và cách ứng xử cũ để chấp nhận giá trị, thái độ, cách ứng xử mới

+ Đặt tầm quan trọng vào giải quyết vấn đề, không chỉ là ghi nhớ các thông điệp hoặc các kỹ năng

+ Cung cấp cho người học tóm tắt/ tổng kết việc học của mình, GV không tóm tắt thay họ

+ Người học vận dụng kỹ năng và kiến thức mới vào tình huống thực của cuộc sống

+ Tổ chức các hoạt động học tập dựa trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau giữa người dạy và người học [3, tr 34]

- Đảm bảo tính trải nghiệm: KNS chỉ được hình thành khi người học được trải nghiệm qua các tình huống thực tế Kinh nghiệm được hành động trong các tình huống đa dạng giúp trẻ dẽ dàng dịch chuyển các kỹ năng đó trong các tình huống phù hợp, biết điều chỉnh kỹ năng phù hợp với điều kiện thực tế Do vậy cần thiết kế và tổ chức các hoạt động trong và ngoài giờ học sao cho người học có cơ hội thể hiện ý tưởng cá nhân, tự trải nghiệm và biết phân tích kinh nghiệm sống của mình và người khác

- Đảm bảo tiến trình: GDKNS không thể hình thành trong “ngày một, ngày hai” mà đòi hỏi phải có cả một quá trình từ nhận thức - hình thành thái độ - thay đổi hành vi Đây là một quá trình mà mỗi yếu tố có thể

là khởi đầu của một chu trình mới Do đó nhà GD có thể tác động lên bất

kỳ một mắt xích nào trong chu trình trên; thay độ thái độ dẫn đến mong muốn thay đổi nhận thức và hành vi hoặc hành vi thay đổi tạo nên sự thay đổi về nhận thức và thái độ [6, tr.14]

- Nguyên tắc thay đổi hành vi: Mục đích cao nhất của GDKNS là giúp người học thay đổi hành vi theo hướng tích cực GDKNS thúc đẩy người học thay đổi các giá trị, thái độ, hành vi trước đó Thay đổi hành vi, thái độ và giá trị của từng con người là một quá trình khó khăn, không đồng thời Có thời điểm người học lại quay trở lại những thái độ, hành vi và giá trị trước đó Do đó các nhà GD cần kiên trì chờ đợi và tổ chức các hoạt động để đến thời điểm người học biết thay đổi hành vi và hành vi đó trở thành kỹ năng cho trẻ [25, tr 15]

Các nguyên tắc thay đổi hành vi: cung cấp thông tin; tập trung vào những thông điệp tích cực; GD theo quy mô nhỏ và cần độ lâu về mặt thời gian; Khuyến khích tư duy phê phán trong các tình huống lựa chọn; tạo ra môi trường khuyến khích sự thay đổi về hành vi; tăng cường sử dụng GD đồng đẳng; phòng ngừa sự lặp lại thói quen cũ

- Đảm bảo về thời gian và môi trường giáo dục; GDKNS cần được thực hiện ở mọi nơi, mọi lúc và thực hiện các sớm càng tốt đối với trẻ em Môi trường GD được tổ chức nhằm tạo cơ hội cho học sinh áp dụng kiến thức và kỹ năng vào các tình huống thực trong cuộc sống GDKNS được thực hiện trong gia đình, trong nhà trường và cộng đồng Người tổ chức GDKNS có thể là bố

mẹ, thầy cô, là bạn cùng học hay các thành viên cộng đồng Trong nhà trường phổ thông GDKNS được thực hiện trên các giờ học, trong các hoạt động giáo

1.3.3 Nội dung, chương trình GDKNS

Năm học 2002 - 2003 Việt Nam thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông trong cả nước Theo đó Nội dung, chương trình GDKNS ở cấp THCS được thể hiện qua việc đổi mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp, cụ thể:

Về mục tiêu là hình thành các năng lực cơ bản như: năng lực thích nghi, năng lực hành động, năng lực ứng xử, năng lực tự học suốt đời Với định hướng đào tạo: Học để biết, học để làm, học để cùng nhau chung sống, học để

Tích hợp GDKNS qua các môn có tiềm năng và HHĐGD NGLL, hoạt động lao động hướng nghiệp Qua đó có thể khái quát nội dung GDKNS đã được được triển khai trong chương trình giáo dục phổ thông được thực hiện trong ngữ cảnh sau: GDKNS trong giáo dục đạo đức, giáo dục công dân GDKNS để thực hiện quyền trẻ em, GDKNS phòng tai nạn thương tích cho trẻ em, GDKNS phòng chống ma túy, HIV/AIDS; GDKNS để giải quyết các vấn đề về giới, giới tính, sức khỏe sinh sản vị thành niên, GDKNS bảo vệ môi trường

Những KNS cốt lõi (hoặc KNS chung) đã được giáo dục đó là:

Như vậy, để xây dựng được nội dung GDKNS phù hợp với lứa tuổi HS THCS và nhất là đối với HS là người DTTD, trước tiên cần phải hiểu một số đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi có liên quan đến GDKNS

* Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS DTTS

Lứa tuổi của học sinh THCS được coi là tuổi vị thành niên Lứa tuổi này chiếm một vị trí cực kỳ quan trọng đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em Đây là thời kỳ quá độ từ trẻ con sang người lớn, giai đoạn này tạo nên sự phát triển đặc thù về mọi mặt: phát triển về thể chất, trí lực, đạo đức, xã hội

Ở lứa tuổi này hình thành kiểu quan hệ mới đó là nhu cầu giao tiếp như những “người lớn”; “đạo đức vâng lời” và “đạo đức bình đẳng”; các hoạt động giao lưu tâm tình bè bạn Do đó khiến thiếu niên cảm thấy mình đã trở thành người lớn, điều này làm cho HS có những rung cảm mới, nhất là rung cảm về giới tính Nét đặc trưng của trình độ tư duy ở lứa tuổi này là HS ý thức được các thao tác trí tuệ của bản thân và kiểm soát được chúng

Một trong những đặc điểm quan trọng ở lứa tuổi này của sự phát triển nhân cách đó là sự hình thành tự ý thức Cuộc sống tập thể của các em, nơi mà nhiều mối quan hệ giá trị đúng đắn phát triển có ý nghĩa quyết định nhất để phát triển tự

ý thức ở mỗi HS Đến tuổi này, do sự mở rộng quan hệ xã hội, do sự phát triển mạnh mẽ của tự ý thức mà trình độ đạo đức của HS cũng được phát triển mạnh

Vì thế các hình thái ý thức đạo đức nói chung, sự lĩnh hội tiêu chuẩn của đạo đức nói riêng là đặc điểm tâm lý quan trọng trong lứa tuổi thiếu niên

Do ảnh hưởng của điều kiện sống, phong tục, tập quán, thói quen, truyền thống văn hóa của mỗi dân tộc Ngoài những đặc điểm trung về tâm lý sinh lý lứa tuổi HS THCS, Học sinh dân tộc thiểu số còn một số đặc điểm tâm lý riêng được thể hiện như sau:

Về thế chất đa số HSDTTS thấp bé hơn so với HS ở những nơi có điều kiện sống thuận lợi

Về thái độ, tình cảm của HS DTTS các em sống rất thật thà, trung thực có thể nói đây là đặc tính chung của đồng bào DTTS Trong quan hệ cộng đồng, xã hội các em coi trọng tín nghĩa, thẳng thắn, yêu ghét rạch ròi; tình cảm của HS DTTS thầm kín, ít biểu hiện ra ngoài một cách mạnh mẽ Học sinh thích lao động, chịu đựng được khó khăn, vất vả, các em thích hoạt động cơ bắp, vì thế HS chưa

có thói quen lao động trí óc, tư duy còn đơn giản HS DTTS chịu ảnh hưởng nặng

nề các phong tục, tập quán lạc hậu; thích sống tự do, không thích bị ràng buộc bởi nền nếp, quy định tập thể; phần lớn các em có tâm lý tự ti, mặc cảm và hay tự ái

Trong lối sống các em ưa phóng khoáng, tự do, không thích gò bó, nhiều thói quen chưa tốt như lề mề, chậm chạp, thiếu ngăn nắp ảnh hưởng đến công tác giáo dục, dạy học khi các em học ở trường phổ thông, cũng như chuyên nghiệp [4, tr 49]

Nhận thức của HS DTTS mang hơi thở của tự nhiên rất rõ nét nên nhận thức cảm tính của HS phát triển khá tốt; cảm giác, tri giác của các em khá sinh động, phong phú, tinh tế nhưng thiếu tính khái quát, không thấy được bản chất của sự vật, hiện tượng, nhìn nhận mọi vật rất cảm tính và mơ hồ

Sự chú ý của HS DTTS tuy đã phát triển, song chúng vẫn thường chú ý đến những gì chúng thích, những gì không thích thì thật khó để gắn với trách nhiệm và nghĩa vụ bắt các chú ý theo đúng nghĩa của nó Vì vậy các hình thức học tập ngoại khóa có tác dụng phát triển chú ý có mục đích cho học sinh nhiều hơn hoạt động trên lớp

Về tư duy và thói quen học tập của HS DTTS là khả năng phân tích phán đoán, suy luận logic còn hạn chế, sự hình thành tri thức mới của các em chủ yếu thông qua các hoạt động quan sát, ghi nhớ mang tính đại khái chung chung Tư duy còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, đôi khi còn máy mọc, dập khuôn Tư duy độc lập và óc phê phán còn hạn chế, khả năng

tư duy trực quan hình ảnh của HS DTTS tốt hơn khả năng tư duy trừu tượng - logic Thói quen lao động chí óc chưa bền, ngại suy nghĩ, ngại động não Việc học chưa được coi trọng vì thiếu động cơ thúc đẩy

Từ đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh THCS có thể nói rằng: về mặt tâm lý và tình cảm, các em có ý thức được mình không còn là trẻ con nữa và muốn hành động, muốn thử sức mình và muốn khám phá những điều mới lạ, các em cũng bắt đầu quan tâm đến bạn bè, muốn tách khỏi sự bảo hộ của cha mẹ Ở lứa tuổi này phát triển mạnh tính độc lập, ý muốn thoát khỏi

sự quản lý, kiểm soát của gia đình, phát triển mạnh cá tính, muốn tìm kiếm các mối quan hệ bạn bè cùng lứa

Nhu cầu bạn bè trở nên quan trọng và dễ chịu ảnh hưởng tốt cũng như xấu của nhóm bạn đó; đặc biệt chúng đã biết chú ý đến bạn khác giới và dễ nhầm lẫn giữa tình bạn với tình yêu Tư duy trừu tượng tiếp tục phát triển mạnh, còn tình cảm lại thường thay đổi dễ dàng, khi vui, khi buồn, “sớm nắng chiều mưa” Khi mong muốn điều gì, các em mong muốn được thỏa mãn nhu cầu ngay và có thể hành động bất chấp hậu quả, tron khi về mặt tư duy các em chưa phát triển đầy đủ khả năng phê và tự phê Vì vậy nếu không được GDKNS, các em có thể bị lôi kéo vào các hành vi tiêu cực, bạo lực, lối sống ích kỷ, lai căng, thực dụng, dễ bị phát triển lệch lạc về nhân cách

* Nội dung Giáo dục KNS

KNS trong phạm vi lứa tuổi học sinh THCS thường gắn liền với phạm trù kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh được rèn luyện trong quá trình giáo dục Tổng hợp các kết quả từ bài học trên lớp và từ những hoạt động GDNGLL, học sinh hình thành được một số KNS cơ bản, phù hợp

KNS là tất cả những kỹ năng cần có giúp cá nhân học tập, làm việc có hiệu quả hơn, sống tốt hơn Có hàng trăm KNS khác nhau, theo từng hoàn cảnh, môi trường sống, điều kiện sống mà người ta cần dạy cho học sinh những kỹ năng thiết yếu khác nhau để hòa nhập và thích nghi với cuộc sống đầy biến động của xã hội