hội thảo đánh giá chất lượng học sinh tiểu học tại thành phố hồ chí minh ( kỷ yếu )

đó là làm thế nào ựể mọi thành viên liên quan ựến quá trình ựào tạo và ựánh giá học sinh có thể hiểu và chấp nhận rằng việc ựánh giá học sinh quan trọng hơn việc cho ựiểm; rằng một quá t

LỜI NGạ

Trong tiến trình toàn dân phấn ựấu thực hiện công cuộc cải cách giáo dục nước nhà

nhằm chuẩn bị hội nhập giáo dục khu vực và thế giới, một vài năm gần ựây, nâng cao chất lượng giáo dục ựã là chủ ựề ựược bàn bạc rộng rãi trên công luận Việt Nam từ các hội

thảo, hội nghị ựến diễn ựàn báo chắ Giải pháp trọng tâm nhằm tạo sự chuyển biến rõ nét

và cơ bản về chất lượng và hiệu quả giáo dục ựược ựề cập trong Chiến lược phát triển giáo

dục 2001- 2010 do Chắnh phủ phê duyệt ựó là ựổi mới nội dung, phương pháp giáo dục và cải tiến trong kiểm tra ựánh giá chất lượng học sinh Như vậy, vai trò của ựánh giá

chất lượng trong tiến trình ựổi mới nền giáo dục nhằm nâng cao chất lượng ựào tạo ựã ựược khẳng ựịnh như một chiến lược, một chắnh sách giáo dục quốc gia

Trong thực tiễn giáo dục và dạy học, cùng với việc cải cách chương trình và sách giáo khoa, hoạt ựộng kiểm tra và ựánh giá trong nhà trường phổ thông cũng ựã ựi vào thời

kỳ ựổi mới Tuy thế, trên thực tế vẫn tồn tại một cách nhìn nhận và một niềm tin rất phổ biến ựó là ựánh giá (evaluation) ựồng nghĩa với kiểm tra (testing) và việc ựánh giá ựược xem như là hoàn tất sau khi các bài kiểm tra ựược cho ựiểm Chắnh vì quan niệm ựánh ựồng việc cho ựiểm với ựánh giá như trên nên có hiện tượng sử dụng ựiểm số như mục tiêu dạy và học cần phải ựạt; ựiểm số là thông báo chủ yếu về lao ựộng của học sinh và của thầy giáo Sự thành công của nhà trường, của người học chủ yếu ựược xác ựịnh thông qua các chỉ số thành tắch

Thực ra, kiểm tra chỉ là một thành phần của quá trình ựánh giá điểm số của các bài kiểm tra là những dữ liệu thống kê quan trọng ựể xác ựịnh chất lượng dạy học của một chương trình ựào tạo, song nó không phải là lời giải cuối cùng, càng không phải là mục tiêu của việc ựánh giá chất lượng dạy học

Thực tiễn này ựặt ra một vấn ựề cho các nhà sư phạm trong giai ựoạn ựổi mới giáo dục hiện nay đó là làm thế nào ựể mọi thành viên liên quan ựến quá trình ựào tạo và ựánh giá học sinh có thể hiểu và chấp nhận rằng việc ựánh giá học sinh quan trọng hơn việc cho ựiểm; rằng một quá trình ựánh giá (mà trong ựó những sáng kiến ựúng ựắn dựa trên cơ sở khoa học ựược áp dụng) phải thực sự trở thành ựộng lực giúp học sinh phát triển toàn diện, ựặc biệt giúp cho mỗi người học có thể phát triển ựến mức cao nhất những năng lực và phẩm chất tốt ựẹp của mình

Hơn nữa, việc ựánh giá ựúng chất lượng học sinh sẽ mang lại những thông tin thiết thực cho các nhà quản lý giáo dục, các giáo viên, phụ huynh, học sinh ựể có những chắnh sách, biện pháp hỗ trợ ựúng ựắn cho việc nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, việc ựánh giá ựúng chất lượng học sinh hiện nay ựang còn nhiều tranh cải về phương pháp, công cụ, kết quả, cũng như việc sử dụng kết quảẦ

Hội thảo về Ộ đánh giá chất lượng học sinh tiểu họcỢ do Sở Giáo dục và đào tạo

TP HCM tổ chức mong muốn tìm ra câu trả lời cho những băn khoăn trên Nội dung của Hội thảo tập trung vào các vấn ựề:

1 Sự cần thiết phải ựánh giá chất lượng học sinh nói chung, chất lượng học sinh tiểu học nói riêng

2 Thực trạng việc ựánh giá chất lượng học sinh tiểu học hiện nay

3 Những giải pháp và việc làm cụ thể ựánh giá chất lượng học sinh tiểu học

4 Công cụ ựánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học

5 Xây dựng bộ ựề trắc nghiệm, kinh nghiệm thực tiễn áp dụng cho học sinh tiểu học

6 Nhận xét về bộ ựề trắc nghiệm ựã khảo sát học sinh lớp 5 trong các ựợt vừa qua

7 Những vấn ựề khác có liên quan ựến ựánh giá chất lượng học sinh tiểu học

8 Kinh nghiệm ựánh giá chất lượng học sinh của các tổ chức quốc tế

Trên nền các ý kiến tham luận ựã ựược ựề cập trên, Hội thảo rất mong nhận ựược nhiều ý kiến trao ựổi từ quý vị ựại biểu tham gia hội nghị nhằm biến các giải pháp trên giấy thành những giải pháp hành ựộng trong thực tiễn

Ban Tổ Chức Hội Thảo Khoa Học

đÁNH GIÁ HỌC SINH TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY

TS Huỳnh Công Minh Giám ựốc Sở Giáo dục - đào tạo

Thành phố Hồ Chắ Minh

Nếu mục tiêu, nội dung và phương pháp là những thành tố cơ bản của quá trình giáo dục thì môi trường, phương tiện và tổ chức, ựánh giá là những thành tố không kém phần quan trọng đánh giá học sinh sẽ có tác ựộng lớn ựến việc ựịnh hướng

và thúc ựẩy hoạt ựộng dạy học Có ý kiến cho rằng "thi cử, ựánh giá như thế nào, giáo viên và học sinh sẽ dạy và học như thế ấy" là vậy Hoạt ựộng ựánh giá trong nhà trường có nội dung rất rộng, từ ựánh giá cơ sở vật chất, ựiều kiện dạy học, nội dung chương trình Ầ ựến ựánh giá giáo viên và ựánh giá học sinh Trong phạm vi tham luận nầy, chỉ xin ựề cập ựến một khắa cạnh là ựánh giá học sinh, ựánh giá sản phẩm quá trình ựào tạo của nhà trường

I Thực trạng ựánh giá học sinh trong nhà trường phổ thông hiện nay

Hệ thống ựánh giá học sinh trong nhà trường bao gồm việc xác ựịnhchuẩn mực ựánh giá, người ựánh giá và phương thức ựánh giá:

1 Chuẩn ựánh giá học sinh là những tiêu chắ ựịnh lượng hay ựịnh tắnh thể chế hóa mục tiêu ựào tạo nhà trường ựược xác lập theo các mức ựộ khác nhau của quá trình ựào tạo (1) Trong thực tế, mục tiêu ựào tạo nhà trường ựề ra là giáo dục toàn diện thế hệ trẻ thể hiện qua các tiêu chắ đức, Trắ, Thể, Mỹ, Lao ựộng (2), (3)

− Về đức, học sinh ựược ựánh giá thông qua giáo viên chủ nhiệm có tham khảo giáo viên bộ môn và tổ chức đoàn đội ựịnh kỳ hàng năm và học kỳ

− Về Trắ, học sinh ựược giáo viên bộ môn ựánh giá qua ựiểm số ựạt ựược ở các môn học đây là nội dung ựánh giá ựược nhà trường, gia ựình và xã hội quan tâm nhiều nhất với hệ thống ựánh giá qui mô nhất trong các tiêu chắ

− Về Thể chất, học sinh chỉ mới ựược giáo viên thể dục ựánh giá qua giờ học bộ môn, chưa ựược ựánh giá thể chất học sinh một cách toàn diện

− Về Mỹ học, học sinh hầu như chưa ñược ñánh giá hay nói ñúng hơn là chỉ ñược ñánh giá qua hai môn Nhạc, Họa ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở, nếu

có giáo viên giảng dạy

− Về Lao ñộng hướng nghiệp, ñây là nội dung quan trọng trong quá trình ñào tạo của nhà trường mới Việc ñánh giá học sinh ở lãnh vực nầy, chỉ ñược giáo viên phụ tráchghi nhận thông qua môn Kỹ thuật ở Trung học hoặc môn Thủ công ở Tiểu học

Với chuẩn ñánh giá vừa nêu ñã nói lên phần nào sự thiếu hoàn chỉnh của hệ thống tiêu chí ñánh giá quá trình ñào tạo so với mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường Thực tế hoạt ñộng dạy của thầy và học của trò ñã tập trung rất lớn vào ñiểm số, từ chương, khoa bảng các môn thi mà ít chú ý ñến khía cạnh nhân văn, thẩm mỹ và thể lực trong nhà trường Sự ñầu tư về giáo viên, về cơ sở vật chất, về ñiều kiện dạy và học trong nhà trường từ ñómà chưa ñáp ứng ñược yêu cầu mục tiêu ñào tạo

Mặt khác, chuẩn ñánh giá hiện nay chưa lấy kiến thức của chương trình ñể làm căn

cứ kiểm tra ñánh giá mà thường dựa vào trình ñộ học sinh và ñiều kiện tổ chức giảng dạy của nhà trường Thực trạng nầy ñã dẫn ñến tình trạng giảng dạy tùy tiện của giáo viên, chỗ thì dạy quá tải, chỗ thì dạy không ñến nơi ñến chốn!

2 Người ñánh giá học sinh trong nhà trường hiện nay là giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn (3).Trên thực tế, trong công tác ñánh giá học sinh, hầu hết giáo viên ñã làm việc hết sức trách nhiệm, tương ñối ñảm bảo các yêu cầu ñề ra của nhà trường Tuy vậy, giáo viên vẫn còn những bất cập rất cơ bản như sau:

- Nhận thức về hoạt ñộng ñánh giá còn khá ñơn giản cả về mục tiêu yêu cầu cũng như về qui trình, ñiều kiện và kỹ năng ñánh giá

- Kỹ năng ñánh giá của giáo viên thường dựa vào thói quen kinh nghiệm, dễ

bị cảm tính chủ quan chi phối qua các mặt hạnh hiểm, ñạo ñứchay thể, mỹ, lao ñộng … chưa có tiêu chí ñịnh lượng cụ thể

- ðiều kiện ñánh giá của giáo viên hiện nay ñang còn nhiều khó khăn: sự thống nhất chuẩn mực giữa các ñồng nghiệp chưa ñược ñề ra ñúng mức; ñiều kiện theo dõi lớp học sinh quá ñông ; phương thức hoạt ñộng của lớp còn thụ ñộng, vai trò chủ thể của học sinh ít ñược phát huy nên khó nhận diện ñược bản chất ñể ñánh

giá ựúng mức; thời gian tiếp xúc với học sinh và phối hợp các lực lượng ựể có cái nhìn toàn diện và biện chứng của giáo viên ựối với ựối tượng ựánh giá còn nhiều giới hạn; thậm chắ những từ ngữ ựược dùng ựể ựánh giá ghi vào học bạ cho học sinh ựôi khi còn tùy tiện, chưa mang tắnh

chuẩn mực sư phạm Thực trạng của lực lượng ựánh giá như vừa phân tắch, người giáo viên trong nhà trường ựã thực hiện ựạt yêu cầu nhiệm vụ ựánh giá học sinh của mình ựể công nhận kết quả học tập và thúc ựẩy quá trình học tập rèn luyện của học sinh.Nhưng so với yêu cầu cao hơn về sự thống nhất chuẩn mực sư phạm ựể nâng cao hiệu quả giáo dục của tập thể sư phạm trong nhà trường, khắc phục cảm tắnh chủ quan nâng cao giá trị xã hội của các chuẩn mực ựánh giá, cần thiết phải thiết lập qui trình và hướng dẫn ựầy ựủ cho giáo viên,trong việc ựánh giá học sinh, những con người trẻ tuổi, năng ựộng, phong phú và rất ựa dạng

3 Phương thức ựánh giá học sinh trong nhà trường hiện nay ựược thiết lập qua hai hoạt ựộng cơ bản là ựánh giá thường xuyên hàng ngày, ghi nhận ở hệ thống

sổ bộ như sổ ựiểm, sổ ựiểm danh, sổ chủ nhiệm và ựánh giá ựịnh kỳ qua bài kiểm tra học kỳ, cuối năm và thi tốt nghiệp cuối khóa (1)

- đánh giá thường xuyên thường thực hiện qua kiểm tra bài cũ bằng cách phát vấn hay kiểm tra viết 15 phút, 1 tiết Ở ựây, có giáo viên sử dụng các hình thức thảo luận, thuyết trình hoặc giao việc, tổ chức thực hành cho học sinh, có ựiểm thưởng cho những học sinh tham gia thực hiện tốt

- định kỳ, nhà trường phổ thông hiện nay phổ biến vẫn còn áp dụng hình thức ựánh giá 2 lần mỗi năm, ựược gọi là kiểm tra học kỳ điểm kiểm tra học kỳ ựược tắnh chung với ựiểm ựánh giá thường xuyên trong năm ựể công nhận việc hoàn tất chương trình của học sinh, quyết ựịnh học sinh ựược lên lớp hay không theo công thức: (HK1 +2xHK2)/ 3

.điểm HK là trung bình cộng của ựiểm ựánh giá thường xuyên trong

học kỳ (hệ số 1) và ựiểm kiểm tra học kỳ (hệ số 2) Cuối mỗi bậc học, cấp học, thông qua kỳ thi ựể công nhận tốt nghiệp cho học sinh

- Bên cạnh việc kiểm tra ựánh giá thường xuyên và ựịnh kỳ theo quy ựịnh trên ựây, hiện nay ựã có nhiều cơ sở trường học hay các ựơn vị quận huyện tổ chức các cuộc thi mang tắnh phong trào ựể kắch thắch học sinh họctập như thi học sinh

giỏi ; thi giải Lê Quắ đôn, giải Lương Thế Vinh Ầ ựã có tác ựộng thúc ựẩy phong trào dạy và học tắch cực trong giáo viên và họcsinh

Phương thức ựánh giá phổ biến qua các kỳ thi và kiểm tra nói trên làlàm bài viết dưới hình thức tự luận Một số cấp học, bậc học bắt ựầu ựưa hìnhthức trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra và thi cử từ khi bắt ựầu thực hiện ựổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông theo tinh thần NQ 40/2000/QH10 của Quốc hội Cùng trong ựịnh hướng ựổi mới nầy một số bộ môn năng khiếu ở trường THCS như Nhạc, Họa và ở trường Tiểu học bắt ựầuựánh giá ựịnh tắnh không còn ựịnh lượng như trước (4)

II Một số nhận xét và kiến nghị

Hệ thống ựánh giá học sinh trong nhà trường phổ thông trình bày trên ựây, nhìn chung có những ưu khuyết ựiểm như sau:

1 Những ựóng góp tắch cực trong quá trình ựào tạo của nhà trường

a) Thúc ựẩy và công nhận quá trình học tập của học sinh Từ ựó mà thúc ựẩy hoạt ựộng dạy và học của nhà trường, của thầy cô giáo

b) đã ựề cập ựến các mặt giáo dục toàn diện trong nhà trường phổ thông thông qua các môn học (trắ dục) và quan tâm ựặc biệt ựến vấn ựề hạnh kiểm của học sinh (ựức dục)

c) Với hệ thống văn bản hướng dẫn thi cử, ựánh giá và sự ựầu tư về khảo thắ của ngành ựã cho thấy sự quan tâm khá ựặc biệt ựến hoạt ựộng ựánh giá học sinh của nhà trường ựối với kết quả học tập của học sinh

2 Những bất cập cần khắc phục của hoạt ựộng ựánh giá học sinh trong thời gian tới:

a) Hệ thống chuẩn mực ựánh giá chưa hoàn chỉnh và toàn diện Cần thiết phải có tiêu chắ cụ thể ựể ựánh giá các mặt thể chất, thẩm mỹ và lao ựộng hướng nghiệp như các mặt trắ dục và ựức dục

Ngay cả các tiêu chắ về ựức, trắ cũng cần phải ựược xác tắn bằng các cơ sở khoa học và thực tiễn phù hợp với mục tiêu ựào tạo, với chuẩn kiến thức của chương trình, với tâm sinh lý lứa tuổi và tắnh thống nhất với các giá trị xã hội (5) b) Qui trình và phương thức ựánh giá, cần kết hợp chặt chẽ giữa phương thức ựánh giá ựịnh kỳ và ựánh giá thường xuyên ; kết hợp hài hòa giữa trắc nghiệm

tự luận và trắc nghiệm khách quan ; sử dụng hợp lý giữa ựánh giá ựịnh lượng và ựánh giá ựịnh tắnh

− đánh giá thường xuyên sẽ nhẹ nhàng, thực chất, giảm thiểu ựược sự ựối phó hình thức của người học qua mỗi lần thi cử, bắt buộc người học học tập rèn luyện thường xuyên, chất lượng, không dồn ép nặng nề cuối kỳ

− đánh giá ựịnh kỳ, ựược thực hiện tập trung, tắnh khách quan trong ựánh giá của giáo viên ựối với học sinh sẽ cao hơn

− Hình thức trắc nghiệm sẽ rất thuận lợi trong việc kiểm tra lượng kiến thức rộng, xuyên suốt chương trình và khó phụ thuộc vào cảm tắnh chủ quan của giám khảo

− Hình thức tự luận có ựiều kiện kiểm tra chiều sâu kiến thức và kỹ năng diễn ựạt của thắ sinh

− đánh giá ựịnh tắnh có ựiều kiện ựể giáo viên gần gũi học sinh với quan ựiểm biện chứng, toàn diện và luôn hướng ựắch với mục tiêu ựào tạo

− đánh giá ựịnh lượng cụ thể, dễ thực hiện theo những qui ựịnh hành chánh chặt chẽ

Các phương thức ựánh giá, từng cặp một thường xuyên và ựịnh kỳ, trắc nghiệm và tự luận, ựịnh tắnh và ựịnh lượng sẽ bổ sung cho nhau, mặt mạnh của phương thức nầy là mặt yếu của phương thức kia Vấn ựề là sử dụng các phương thức ấy như thế nào cho hài hòa, cân ựối, ựáp ứng ựược yêu cầu ựánhgiá mà ở ựây yêu cầu ựánh giá là mục tiêu ựào tạo, là chất lượng giáo dục của nhà trường

c) Người ựánh giá là nhân tố quyết ựịnh trong hệ thống ựánh giá nhưng cũng là ựiểm yếu trong nhà trường hiện nay Nhận thức về ý nghĩa, mục tiêu, yêu cầu của hoạt ựộng ựánh giá; sự thống nhất về chuẩn mực; năng lực và sự quyết tâm thực hiện khách quan, công bằng, ựúng chuẩn Ầ của giáo viên là những phẩm chất phải trang bị ựầy ựủ cho giáo viên, ựối với bất kỳ phương thức ựánh giá nào Thực

tế trong quá trình ựánh giá học sinh vừa qua, những tiêu chắ của nhà trường không phải là không có như ựánh giá học sinh tương ựối toàn diện trước khi cho dự thi tốt nghiệp với 2,4 hay 6 môn, nhưng không ắt giáo viên chúng ta ựã chưa làm tốt những yêu cầu ựặt ra với những phẩm chất cần có của mình

Về mặt quản lý, tham luận nầy xin kiến nghị ngành cần sắp xếp lại các kỳ thi trong các cấp học, bậc học Cần tinh giản số kỳ thi và tăng cường chất lượng, hiệu quả của mỗi kỳ thi Cụ thể, xin kiến nghị tổ chức kỳ thi tốt nghiệp THPT thật nghiêm túc với quy trình tổ chức khoa học Giảm bớt các kỳ thi khác, kể cả kỳ thi tuyển sinh ñại học, cao ñẳng

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 • Hệ thống văn bản hướng dẫn ñánh giá của Bộ GD&ðT theo từng cấp học, bậc học

đỔI MỚI đÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC

TS Huỳnh Công Minh Giám ựốc Sở Giáo dục - đào tạo

Thành phố Hồ Chắ Minh

I Cơ sở lý luận và thực tiễn

1/ đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục, có tác ựộng ựịnh hướng thúc ựẩy hiệu quả giáo dục, thực hiện mục tiêu ựào tạo nhà trường

Phải ựánh giá thực chất ựể thúc ựẩy giáo viên và nhà trường hoạt ựộng ựúng hướng

và hiệu quả Trong thực tế, sự ựánh giá của nhà trường chưa mang tắnh thuyết phục cao

Hiện nay chúng ta ựang thực hiện ựổi mới nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy theo tinh thần Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội nên khâu ựánh giá của quá trình giáo dục, tất yếu phải ựược ựổi mới

2/ Thực tế ựánh giá của giáo viên tiểu học ựối với học sinh trong thời gian qua, bên cạnh ưu ựiểm thúc ựẩy quá trình giáo dục, ựã bộc lộ những bất cập Cụ thể là:

- Giáo viên dễ rơi vào hình thức máy móc trên ựiểm số của bài làm, thoát ly thực chất sinh ựộng của học sinh ; giáo viên ắt quan tâm theo dõi quá trình học tập rèn luyẹn của học sinh Có những học sinh ựạt ựiểm số bài làm cao, nhưng hành vi thực tế của học sinh ấy hàng ngày lại biểu hiện rất kém

- điểm số của học sinh tiểu học vừa qua khá nhiều (9 môn) với ý muốn ựánh giá toàn diện học sinh, nhưng thực tế ựã không thỏa mãn ựược yêu cầu toàn diện theo mục tiêu ựào tạo Phần nhân cách thì không quan tâm tác ựộng ựúng mức, phần chuyên môn thì quá nặng nề, quá tải, không khả thi, dẫn ựến ựối phó hình thức thiếu thực chất

- Ở lứa tuổi tiểu học, học sinh rất cần sự chăm sóc, dìu dắt, gần gũi, cụ thể của giáo viên theo mục tiêu ựào tạo đánh giá trên ựiểm số bài làm dễ làm cho giáo viên thoát ly học sinh hàng ngày; giáo viên cũng dễ xa rời mục tiêu ựào tạo,

sa ựà vào các hoạt ựộng sự vụ, hành chánh, thủ tục, sổ sách

3/ Xu thế thế giới ựang phát triển theo hướng ựịnh tắnh hóa trong ựánh giá học sinh tiểu học Xu hướng này rất phù hợp với quá trình phát triển rất sinh ựộng

của học sinh tiểu học trong thời ựại ngày nay ; phù hợp với cơ cấu giáo viên tiểu học mỗi lớp một giáo viên Có ý kiến cho rằng trường tiểu học ở các nước phát triển không ựánh giá học sinh hay nói ựúng hơn là không còn ựánh giá ựịnh lượng chỉ ựánh giá bằng ựịnh tắnh mà thôi

II Nội dung ựánh giá

đánh giá học sinh là sự xác nhận của giáo viên ựối với mức ựộ ựạt ựược của học sinh theo những chuẩn mực giá trị của mục tiêu ựào tạo nhà trường hay của từng bài học, môn học Những chuẩn mực giá trị ấy có thể qui ra thành ựiểm số ựể chấm ựiểm gọi là ựánh giá ựịnh lượng; không qui thành ựiểm số mà chỉ nhận xét căn cứ vào các tiêu chắ chuẩn mực gọi là ựánh giá ựịnh tắnh

1 đánh giá ựịnh lượng

đánh giá ựịnh lượng là ựánh giá cụ thể bằng ựiểm số Cách ựánh giá nầy ựã ựược áp dụng từ lâu và rất phổ biến trong lịch sử giáo dục của nhiều nước, có nơi lấy ựiểm trên 10, có nơi lấy ựiểm trên 20 nhưng cũng có nơi lấy ựiểm trên 5 10,

20, hay 5 là những tiêu chắ hoàn hảo cho một ựơn vị ựược ựánh giá (bài làm, môn học hay một phẩm chất nào ựó của học sinh) và các mức ựộ thấp hơn ựược phân ựịnh từ 0 ựiểm ựến dưới 5/10 là yếu kém, từ 5 ựến dưới 6,5/10 là trung bình, từ 6,5 ựến dưới 8/10 là khá và từ 8 ựến 10/10 là giỏi Ầ

Ưu ựiểm của cách ựánh giá nầy là dễ làm, cụ thể, không cần phải theo sát học sinh liên tục mà giáo viên vẫn có thể dùng cách kiểm tra ựể có ựiểm số ựánh giá từng học sinh sau mỗi khóa học Cách ựánh giá nầy sẽ phù hợp hơn ựối với học sinh lớp lớn, học sinh ựông và khối lượng kiểm tra nặng về kiến thức nhẹ về việc ghi nhận những chuyển biến nhận thức, tắnh cách của học sinh thông qua biểu hiện hàng ngày

2 đánh giá ựịnh tắnh

đánh giá ựịnh tắnh là ựánh giá học sinh bằng nhận xét theo các tiêu chắ giáo dục

Cụ thể như khi ựánh giá một giờ thủ công, căn cứ vào quá trình thực hiện tại lớp của học sinh mà giáo viên xem xét thái ựộ, phương pháp, kỹ năng và kết quả ựạt ựược ựể nhận xét học sinh, không ựơn thuần ghi nhạn bằng ựiểm số từ sản phẩm ựạt ựược

Ưu ựiểm của cách ựánh giá ựịnh tắnh nầy rất phù hợp với ựặc ựiểm của lứa tuổi học sinh tiểu học, lứa tuổi Ộhọc ăn, học nói, học gói, học mởỢ rất cần sự theo dõi sâu sát ựến từng học sinh, từng sự biểu hiện của các em

Cách ựánh giá nầy ựòi hỏi giáo viên không ựược Ộquan liêuỢ với học sinh, phải bám sát yêu cầu trọng tâm của nội dung giáo dục thể hiện qua các tiêu chắ của bài dạy ựể dìu dắt hướng dẫn học sinh học tập rèn luyện, không sa ựà vào ựiểm số ghi nhận ựược mà ắt chú tâm ựến yêu cầu mục tiêu ựào tạo

Chắnh những ưu ựiểm vừa nêu mà xu thế ựánh giá học sinh tiểu học của nhiều nước trên thế giới ựang phát triển theo hướng ựịnh tắnh nầy

III định hướng ựổi mới ựánh giá học sinh tiểu học ở nước ta hiện nay

Thực hiện quyết ựịnh số 44/2003/GD&đT ký ngày 26/9/2003 của Bộ Giáo dục và đào tạo, ựổi mới ựánh giá học sinh tiểu học ựược thực hiện theohai phương thức, ựánh giá ựịnh lượng ở các môn Toán Ờ Tiếng Việt và ựánh giá ựịnh tắnh ở các môn còn lại

Quyết ựịnh vừa nêu là một sự mở ựầu thể chế hóa quan ựiểm ựường lối của đảng và nhà nước ta thông qua Nghị quyết TW2 (năm 1996) và Nghị quyết Quốc hội số 40/2000/QH10 (năm 2000) Ở ựó, nhấn mạnh quan ựiểm ựổi mới phương pháp dạy học, dạy học hướng vào người học, giáo viên phải sâu sát tổ chức hướng dẫn cho từng học sinh tắch cực học tập rèn luyện So sánh với các phương thức ựánh giá, ựánh giá ựịnh tắnh sẽ chiếm ưu thế hơn nếu trình ựộ giáo viên ựược nâng cao, khả năng khái quát và phân

tắch tổng hợp của giáo viên tốt ; các ựiều kiện lao ựộng của giáo viên ựược cải thiện tốt hơn, không làm ảnh hưởng ựến tắnh khách quan trung thực trong quá trình xem xét ựánh giá Về mặt quản lý chỉ ựạo, muốn cách ựánh giá tắnh ựạt kết quả tốt phải có kế hoạch xây dựng với những bước ựi tắch cực và cụ thể, phù hợp, vì cách ựánh giá ựịnh lượng ựã tồn tại quá lâu trong hệ thống sư phạm nhà trường và trong mỗi giáo viên

IV Biện pháp thực hiện

1 Công tác bồi dưỡng, nâng cao nhận thức và chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên

Nội dung bồi dưỡng: giáo viên phải nắm rõ ý nghĩa, mục ñích, yêu cầu, nội

dung ñổi mới ñánh giá học sinh tiểu học và kỹ năng thực hiện Ở ñó, tính trung thực khách quan và năng lực sư phạm thông qua ñánh giá là những yêu cầu vô cùng quan trọng của phẩm chất người giáo viên

Hình thức bồi dưỡng

- Tâp trung bồi dưỡng, nghe báo cáo, thảo luận, thực hành thể nghiệm

- Sinh hoạt tổ, khối chuyên môn; sinh hoạt cụm trường giúp nhau quán triệt sâu sắc các yêu cầu nội dung, ñể mọi giáo viên thực hiện thuần thục ñúng ñắn khoa học, khách quan trung thực và hiệu quả

- Xây dựng ñiển hình và nhân rộng ñiển hình

2 Xây dựng công cụ và ñiều kiện thực hiện của giáo viên

- Lập phiếu ñánh giá, xác ñịnh rõ các tiêu chí yêu cầu nội dung giáo dục trên phiếu

ñể giúp giảm bớt cho giáo viên những công việc sự vụ, hành chánh

- Thực hiện ñổi mới phương pháp giảng dạy ; tăng cường trang thiết bị dạy học; tổ chức học sinh hoạt ñộng, thực hành trong quá trình học tập Học sinh có hoạt ñộng mới bộc lộ ñược những mặt tốt và mặt chưa tốt ñể giáo viên phát huy mặt tốt và giúp học sinh khắc phục mặt chưa tốt ngay trong cuộc sống thực tế hàng ngày

- Giảm thiểu sĩ số / lớp theo qui ñịnh của ñiều lệ nhà truờng

3 Thực hiện công tác truyền thông xã hội

- Tổ chức triển khai rộng rãi nội dung ñổi mới ñánh giá học sinh ñến

Hội phụ huynh học sinh nhà trường, ñến từng gia ñình học sinh

- Giới thiệu qua hệ thống truyền thông công cộng

- Phối hợp với các Hội ðoàn, tổ chức hội thảo khoa học nhằm khắc sâu

trong xã hội quan ñiểm ñổi mới nhà trường nói chung và ñổi mới phương

pháp dạy học, ñổi mới ñánh giá học sinh nói riêng

V Công tác quản lý chỉ ñạo

1 Cần quán triệt ñầy ñủ cho cán bộ quản lý các cấp về quan ñiểm ñổi mới ñánh giá, ñổi mới nhà trường của ðảng và nhà nước ta.Trong 3 biện pháp chính nêu trên, biện pháp bồi dưỡng nâng cao nhận thức và năng lực của giáo viên là quan trọng nhất Trình ñộ, năng lực và sự trung thực của giáo viên là yếu tố quyết ñịnh cho sự thành công của phương thức ñánh giá mới

2 Cần có kế hoạch cụ thể, thực hiện ñổi mới từng bước Không vội vàng nhưng phải tích cực, có hệ thống, ñồng bộ và vững chắc

3 Tăng cường thanh kiểm tra, yêu cầu mọi giáo viên phải thực hiện ñúng ñắn, khách quan, trung thực ñối với từng học sinh trong lớp và sát ñúng với tiêu chí mục tiêu ñào tạo Phải cùng với giáo viên ñánh giá một số trường hợp cụ thể ñể ñịnh chuẩn trong thực tế, nhất là trong thời gian ban ñầu triển khai thực hiện ñối với mỗi giáo viên

đÁNH GIÁ NĂNG LỰC đỌC HIỂU CỦA HỌC SINH

YÊU CẦU TỪ GÓC NHÌN PISA

PGS TS đỗ Ngọc Thống

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy học tiếng mẹ ựẻ nói chung và tiếng Việt nói riêng là rèn luyện cho học sinh sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản: ựọc, viết, nghe, nói Trong bốn kĩ năng ấy, càng học lên cao, kĩ năng ựọc và ựọc hiểu càng ựược chú ý hơn cả Nói như thế không phải là các kĩ năng còn lại không quan trọng mà ở ựây chỉ muốn nhấn mạnh về kĩ năng ựọc- một kĩ năng gắn bó khá chặt chẽ với các hoạt ựộng cơ bản của con người Theo một bài viết trên tờ New Week, cho ựến năm 1993, Hoa Kỳ vẫn có Ộgần một nửa số người lớn (khoảng 95,5 triệu người) không tự ựiền vào phiếu gửi tiền ngân hàng hoặc không tìm ựược ựiểm khởi hành của xe buýt hướng dẫn trên bảng lịch trình vào ngày thứ bảyỢ2 Có lẽ vì thế mà Chương trình ựánh giá học sinh quốc tế (PISA) thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD)3 chủ trương coi trình

ựộ ựọc hiểu (reading literacy) là một trong ba lĩnh vực4

chủ yếu ựể xác ựịnh năng lực HS giai ựoạn cuối của giáo dụcbắt buộc (basic education)

Theo PISA, ựịnh nghĩa về ựọc và ựọc hiểu (reading and reading literacy) có

sự thay ựổi theo thời gian và ựiều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội Khái niệm học và ựặc biệt là học suốt ựời ựòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc ựọc hiểu

Ộđọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào ựó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc ựời khi họ tham gia vào các hoạt ựộng ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng ựồng rộng lớn.Ợ Quan niệm này của OECD hoàn toàn phù hợp với quan niệm của UNESCO về Literacy:

Ộđó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thắch, sáng tạo, trao ựổi, tắnh toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau Literacy ựòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân ựạt ựược mục ựắch của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách ựầy ựủ trong xã hội rộng lớn.Ợ

Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hiện ựại ựối với mỗi cá nhân và cộng ựồng,

ựể ựào tạo và chuẩn bị cho xã hội ấy một lực lượng lao ựộng có văn hoá, OECD

ựưa ra ựịnh nghĩa sau ựây về reading literacy:

Ộđọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm ựạt ựược mục ựắch, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt ựộng của một ai ựó trong xã hội.Ợ

Trong ựịnh nghĩa này cần lưu ý: Khái niệm biết ựọc như là sự giải mã (decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding) sử dụng ( using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với nhiều mục ựắch khác nhau

để tạo nên trình ựộ ựọc cho HS, ựể giúp họ biết ựọc, nhà trường phổ thông

cách thức ựánh giá năng lực ựọc hiểu của HS theo PISA

1 đối tượng và mục ựắch của việc kiểm tra ựọc

đối tượng ựọc ựược xác ựịnh là văn bản (Text) Nhưng văn bản ở ựây ựược

hiểu theo nghĩa rộng đó là một tập hợp kắ hiệu (hình thức) ựể biểu ựạt một ý nghĩa, hàm chứa một thông ựiệp (nội dung) Vì thế ựọc văn bản là một hành ựộng giải mã (decoding)

PISA quan niệm có hai dạng văn bản: Văn bản liền mạch (continuous texts) và văn bản không liền mạch (Non- continuous texts), có thể gọi là văn bản rời rạc, hoặc

văn bản không liền mạch

a) Văn bản liền mạch: ñược hiểu là một ñoạn văn, một phần, một bài, một

chương hoàn chỉnh, liền mạch Loại văn bản này bao gồm các dạng văn bản sau ñây:

- Tự sự (Narration)

- Giải thích (Exposition)

- Miêu tả (Description)

- Lập luận (Argumentation)

- Giới thiệu (Instruction)

- Tư liệu hoặc ghi chép (A Document or Record)

- Siêu văn bản ( Hypertext)

b) Văn bản không liền mạch: là các dạng văn bản kết hợp nhiều hình thức

thể hiện, nhiều kí hiệu khác nhau không ñược kết cấu bằng những ñoạn văn liền mạch, chẳng hạn:

- Biểu ñồ và ñồ thị (Charts and graphs)

- Bảng biều và ma trận (Tables and matrices

- Sơ ñồ (Diagrams)

- Bản ñồ (Maps)

- Hình dạng (forms)

- Thông tin tờ rơi (Information sheets)

- Tín hiệu và quảng cáo (calls and advertisements)

- Hoá ñơn, chứng từ (Vouchers)

- Văn bằng, chứng chỉ (Certificates)

Một vài ví dụ:

Việc kiểm tra trình ñộ ñọc hướng tới các mục ñích sau ñây:

a) Kiểm tra việc ñọc hiểu văn bản: Kiểm tra lại thông tin ñã ñọc, nhận diện thông tin tương ứng; kiểm tra lại việc nắm thông tin, phải phù hợp, không ñược

lệch ra khỏi văn bản; kiểm tra kĩ năng trình bày lại nội dung văn bản dựa trên những thông tin chắnh; tìm lại một cách cụ thể những thông tin ựã ựọc

b) Tạo ra nền tảng hiểu văn bản, cụ thể là việc lọc ra ựược ý nghĩa ựằng sau biểu ựồ; lọc ra ựược chủ ựề chắnh của câu chuyện; tìm ra lý do cho việc lựa chọn của tác giả; hiểu ựược nội dung chắnh của một ựoạn văn tự chọn

c) Phát triển kĩ năng bình luận văn bản, giữa việc hết hợp thông tin và ựọc biểu ựồ; kết hợp thông tin giữa hai văn bản không liền mạch với nhau; phân biệt mối liên hệ giữa các dữ liệu với nhau

d) Phát triển kĩ năng phân tắch văn bản: nhận ra ựược những ựặc ựiểm hoặc tắnh cách nổi bật của nhân vật

e) Phản ánh lại việc suy nghĩ về nội dung văn bản: tạo nên việc so sánh giữa nội dung văn bản với kiến thức của bản thân

h) đánh giá cách hiểu về hình thức tác phẩm, nhận ra ựược thể loại của văn bản

Nhìn chung trình ựộ ựọc ựược xác dịnh dựa trên ba phương diện:

- Thu thập thông tin (Retrieving information)

- Phân tắch, lắ giải văn bản (Interpreting texts)

- Phản hồi và ựánh giá (Reflecting and evaluating)

2 Cách thức kiểm tra

Bài kiểm tra trình ựộ ựọc của PISA ựược cấu trúc như sau:

a) Bài ựọc: Bài ựọc ựược nêu ựầu tiên với hai dạng text (continuous texts và

Non- continuous texts) như ựã nêu ở trên Nội dung bài ựọc hàm chứa các tình huống cần giải quyết và rất gần gũi với thực tiễn cuộc sống

điều ựáng lưu ý là ựề tài của bài texts rất ựa dạng và phong phú, hướng vào nhiều lĩnh vực quen thuộc của cuộc sống, dưới nhiều dạng văn bản, không tập trung vào mình văn bản văn học mà cũng rất nhiều nội dung khác như: tuyên truyền thưởng thức khoa học, xã luận, trách nhiệm của công chức, lịch ựọc của một thư viện, về tranh tường, về chế ựộ bảo hành, Ầ

b) Câu hỏi: Có hai dạng câu hỏi: dạng thứ nhất là câu hỏi trắc nghiệm

khách quan (TNKQ), ựây là dạng chủ yếu và thứ hai là trắc nghiệm tự luận

(TNTL), ñây là dạng câu hỏi mở - phải viết câu trả lời (3-4 dòng) theo suy luận của HS, Ví dụ:

- Câu hỏi TNKQ: ðộ sâu của hồ Chad hiện tại là bao nhiêu?

A Khoảng 2m

B Khoảng 15m

C Khoảng 50m

D Nó ñã hoàn toàn biến mất

E Thông tin này không ñược ñề cập ñến

(Bài Hồ Chad)

- Câu hỏi TNTL: Trong chuyện các tội phạm ñều ñược xử theo luật Ở

nước bạn có cách nào khác mà trong ñó luật và cách phán xử cũng giống như trong chuyện không?

Trong câu chuyện vị quan tòa ñều phạt cả 3 tội phạm 50 roi Không tính ñến hình phạt này, ở nước bạn có hình thức nào mà trong ñó luật và cách phán xử khác với chuyện không?

(Bài Quan toà công minh)

Không cho ñiểm

Mã 0: cho các câu trả lời khác

Mã 9: không trả lời

Hoặc câu hỏi tự luận ở bài Quan toà công minh vừa nêu trên ựược hướng dẫn

chấm như sau:

Mục ựắch câu hỏi là ựể phản ánh lại việc suy nghĩ về nội dung văn bản: tạo nên

việc so sánh giữa nội dung văn bản với kiến thức của bản thân

Trước hết cho phần trả lời về ựiểm giống nhau:

điểm tròn:

Mã 1: Miêu tả ựược ựiểm giống nhau, chỉ ra ựược việc hiểu rõ nội dung tác phẩm; việc so sánh hệ thống luật pháp nước mình có thể nói trực tiếp hoặc gián tiếp Việc nắm rõ thông tin về hệ thống luật pháp không nhất thiết bắt buộc, nhưng cần phải ựáp ứng ựược tầm hiểu biết căn bản về pháp luật của một học sinh ở lứa tuổi 15

 đánh giá sự việc dựa trên bằng chứng

 Cả hai bên ựều có quyền ựược kể lại câu chuyện theo cách của mình

 Bình ựẳng trước pháp luật (không cần biết anh là ai)

 Có một vị quan tòa giải quyết sự tranh chấp

 Những tội giống nhau thì bị phạt bằng cùng một hình phạt

Không cho ựiểm

Mã 0: Các câu trả lời khác, trong ựó bao gồm cách trả lời chung chung, không chắnh xác hoặc không quan trọng

 Không phân biệt ựược ựúng, sai

 Ngay cả những nhà lãnh ựạo quan trọng cũng có thể bị ựưa ra tòa

Văn bản: Thông tin trong những trang này ựược lấy từ bản quảng cáo về loài ong

Hãy dựa trên những thông tin ấy ựể trả lời các câu hỏi sau

Gom phấn hoa

Ong làm ra mật ựể tồn tại đó là thứ lương thực mang tắnh sống còn của chúng Nếu trong một tổ ong có khoảng 60.000 con thì một phần ba trong số chúng sẽ tham gia vào việc cùng gom phấn hoa ựể rồi những chú ong còn lại trong tổ sẽ tạo

mật ra từ ñó Một nhóm ong nhỏ giữ nhiệm vụ là những người chuyên gia săn lùng hoặc phát hiện ra nguồn Chúng tìm ra nguồn mật rồi quay trở về tổ ñể báo với số còn lại nơi chúng phát hiện ñược

Những chuyên gia săn nguồn báo với ñồng loại về những nguồn hoa chúng tìm ra bằng cách nhảy một vũ ñạo bao gồm thông tin về hướng bay cũng như khoảng cách mà các chú ong phải bay tới ñó Trong khi nhảy múa các chú ong lắc lư phần bụng từ phía này sang phía kia bằng cách chạy theo những ñường vòng hình số 8 Hình dạng ñiệu nhảy có thể quan sát ở biểu ñồ dưới ñây:

Biểu ñồ miêu tả ñiệu nhảy ong từ phía trong tổ theo lớp cắt dọc của sáp ong Nếu trung ñiểm của hình số 8 chỉ thẳng về phía trước thì có nghĩa là các chú ong có thể tìm thấy nguồn lương thực nếu chúng bay thẳng hướng mặt trời Nếu trung ñiểm hình số 8 hướng về bên phải, thì nguồn lương thực nằm bên phải mặt trời

Khoảng cách từ nguồn lương thực ñến tổ ñược tính bằng ñộ dài thời gian lắc bụng của nàng ong Nếu nguồn hoa ở rất gần, thì cô nàng chỉ phải múa bụng một lúc thôi Còn nếu ñó là một quãng ñường dài thì nàng sẽ múa bụng rất lâu

Làm mật

Khi những con ong thợ mang phấn hoa về tổ, chúng cho chuyển lại cho những con ong nhà Những con ong nhà ñem phấn bằng phần hàm của mình ñể tránh cho phấn hoa khỏi bầu khí khô nóng trong tổ Khi mới ñược mang về phấn hoa là một hỗn hợp ñường, các khoáng chất và khoảng 80% nước 10-20 phút sau khi phần lớn lượng nước ñã bốc hơi các chú ong ñem phấn hoa vào một căn phòng trong tổ

ñể tiếp tục quá trình bốc hơi 3 ngày sau lượng nước trong mật tại các phòng chỉ còn giữ khoảng 20% Vào thời ñiểm này các chú ong bịt tổ lại bằng thứ chất lỏng

mà chúng tạo ra từ sáp ong Trong một thời ñiểm nhất ñịnh các chú ong thường gom phấn hoa của cùng một loại hoa trong cùng một vùng Những nguồn phấn hoa chính ñược lấy từ cây ăn quả, cây nhiều hoa và hoa ñồng nội

Từ vựng

Ong nhà = chú ong chỉ làm việc trong tổ

Hàm = một phần của miệng

Câu hỏi 1:

Mục ñích của vũ ñạo ong là gì?

A ðể ăn mừng việc chế tạo thành công mật ong

B ðể ñịnh dạng loại thực vật mà các chú ong nguồn tìm ra

C ðể chào mừng sinh nhật của ong Chúa

D ðể ñịnh dạng nơi mà các chú ong nguồn tìm ra lương thực.Cách cho ñiểm

Mục ñích của câu hỏi là ñể tạo ra một phần căn bản của việc hiểu văn bản: Hiểu ñược nội dung chính của một ñoạn văn tự chọn

Những khả năng sau ñây có thể ñược chấp nhận:

a: cây ăn quả

b: hoa ñồng nội

c: cây nở hoa

d: cây

ðặc ñiểm nổi bật nào tạo nên sự khác biệt giữa phấn hoa và mật ?

A Lượng nước trong hợp chất

B Lượng ñường và chất khoáng trong hợp chất

Mã 1: Lượng nước trong hợp chất

Không cho ñiểm

Cách cho ñiểm

Mục ñích của câu hỏi là ñể tìm lại một cách cụ thể những thông tin ñã ñọc

Mã 2: nếu học sinh ñưa ra ñược cả 2 thông tin: lắc/múa bụng và qua ñộ dài thời gian múa bụng

Ví dụ:

- ðộ dài khoảng thời gian con ong múa bụng

- Bằng cách múa bụng trong một khoảng thời gian nhất ñịnh

Mã 1: nếu học sinh chỉ ñưa ra ñược thông tin múa bụng (câu trả lời có thể ñược ñưa ra theo cách gián tiếp)

Ví dụ:

 Cô ong múa bụng

 Cô ong chỉ ra khoảng cách ñến nơi bằng việc múa bụng

Hoặc học sinh chỉ ñưa ra ñược thông tin về thời gian mà không nói ñến việc múa bụng:

 Việc cô ấy nhảy trong bao lâu

Mã 0: nếu học sinh ñưa ra câu trả lời không chính xác, không quan trọng, không hoàn chỉnh hoặc không cụ thể

Ví dụ

• Bằng việc cô ấy nhảy nhanh quanh hình số 8 như thế nào

• Việc hình số 8 to như thế nào

• Cô ong nhảy như thế nào

nghiên cứu kĩ càng, cập nhật và ñầy ñủ hơn

2) Rất cần nghiên cứu ñể ñiều chỉnh cách biên soạn Chương trình và SGK môn học Ngữ văn, ñặc biệt là cách dạy ñọc hiểu trong những năm tới, nếu muốn tham gia hội nhập với

quốc tế

3) Trong môn Ngữ văn, nội dung và phương pháp dạy học tiếng Việt có một vai trò to lớn trong việc hình thành và rèn luyện năng lực ñọc hiểu Cần tránh xu hướng hàn lâm, quá coi trọng kiến thức mang tính hệ thống; gắn chặt hơn nữa với hiện thực ñời sống, với các tình huống thường nhật, thiết thực ñể dạy ñọc hiểu và yêu cầu học sinh suy nghĩ, vận dụng vào ñời sống hằng ngày

MỘT VÀI Ý KIẾN QUANH VIỆC đÁNH GIÁ HỌC TẬP TRONG NHÀ

TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Lý Minh Tiên Trường đH Sư phạm TP Hồ Chắ Minh

Hoạt ựộng kiểm tra - ựánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học Việc kiểm tra - ựánh giá ựúng, chắnh xác kết quả học tập của học sinh chiếm giữ vai trò rất quan trọng Nó cung cấp các thông tin phản hồi, tác ựộng ựến các chủ thể có liên quan: học sinh, giáo viên, nhà quản lý giáo dục Thông tin ựánh giá khách quan, trung thực sẽ giúp học sinh tự ựiều chỉnh việc học tập; giúp giáo viên hiểu ựược trình ựộ học sinh, từ ựó ựiều chỉnh các bước giảng dạy phù hợp; giúp nhà quản lý thẩm tra chất lượng giảng dạy của giáo viên và chất lượng học tập của học sinh

Tuy nhiên, muốn ựánh giá ựược khách quan, người ựánh giá phải tuân thủ nghiêm những yêu cầu của kỹ thuật ựánh giá, phải dựa trên những tiêu chắ ựánh giá khoa học Bên cạnh ựó, còn phải tránh các ảnh hưởng chủ quan do quan niệm không ựúng của người ựánh giá Bài viết này không ựề cập ựến các kỹ thuật hiện ựại trong ựánh giá, chỉ xin nêu lên một vài ý kiến liên quan ựến quan niệm ựánh giá, xuất phát từ những ựiều chưa hài lòng trong thực tiễn giáo dục ở nước ta

1 điều băn khoăn từ văn bản hướng dẫn ựánh giá của Bộ Giáo dục Ờ đào tạo

Trong thông tư hướng dẫn ựánh giá, xếp loại học sinh các cấp ở phổ thông, Bộ

Giáo dục và đào tạo ựã nhấn mạnh việc ựánh giá, xếp loại học sinh là Ộ nhiệm vụ quan trọng của nhà trường phổ thông, góp phần ựảm bảo quá trình giáo dục theo ựúng mục tiêu ựào tạo ựã ựược xác ựịnh Ợ

Văn bản ghi: ỘViệc ựánh giá xếp loại trình ựộ ựược ựào tạo của học sinh phải thể hiện rõ tắnh toàn diện, thống nhất từ cấp 1 ựến PTTH, ựồng thời từng bước cải tiến, nâng cao làm cho việc ựánh giá xếp loại ngày một chắnh xác, cụ thể, khách quan và tương ựối dễ làmỢ

Nội dung chắnh của văn bản là hướng dẫn thực hiện ựánh giá theo 2 mặt: hạnh kiểm và học lực Có những hướng dẫn các tiêu chuẩn trong việc ựánh giá,

xếp loại cho từng mặt Xin tóm lược vài ựiểm chắnh về căn cứ ựánh giá, xếp loại học lực:

+ Quy ựịnh 12 môn (bậc THCS) hay 11 môn (bậc THPT) làm căn cứ ựánh giá, trong ựó có các môn như giáo dục công dân, nghệ thuật, thể dục - quân sự, ngoại ngữ, kỹ thuật

+ Có hướng dẫn rõ về chế ựộ cho ựiểm: số lần kiểm tra cho từng môn, loại ựiểm kiểm tra (miệng, viết 15 phút, viết 1 tiết trở lên), hệ số các loại ựiểm và hệ số môn học

+ Có hướng dẫn tắnh các loại ựiểm trung bình các bài kiểm tra, ựiểm trung bình môn học, trung bình học kỳ và cả năm và các tiêu chuẩn xếp loại học lực Qua ựó thấy ựược chỉ ựạo của Bộ GD - đT là phải thực hiện quan ựiểm ựánh giá toàn diện người học và ựịnh hướng tiến ựến cách ựánh giá khách quan, khoa học Tuy nhiên, có lẽ do quan niệm chưa ựầy ựủ về phạm vi cần ựánh giá, Bộ

ựã hướng dẫn thực hiện ựánh giá toàn diện trên học sinh chỉ thông qua các môn học, dựa trên kiểm tra các tri thức của môn học ấy và quy việc ựánh giá về việc cho ựiểm, tắnh từ những ựiểm số trong các lần kiểm tra quá trình học tập Việc làm như vậy chắc chắn dẫn ựến những suy nghĩ lệch trong học sinh, cả trong những người tham gia ựánh giá

2 Cần thay ựổi quan niệm ựánh giá

đánh giá toàn diện học sinh không chỉ nên căn cứ trên ựiểm kiểm tra, thi các môn học Chú ý rằng ta ựang giáo dục trẻ nhiều mặt Sản phẩm cuối cùng của giáo dục

là nhân cách của trẻ Hệ thống tri thức môn học mà một học sinh phải lĩnh hội trong nhà trường phổ thông là quan trọng, nhưng mới chỉ là một phần của cuộc sống Cần quan tâm ựến các kỹ năng mà học sinh ựạt ựược nhờ giáo dục, ựặc biệt

là các kỹ năng sống Ngay cả trong kiểm tra - ựánh giá các tri thức môn học cũng

phải ựổi mới Nên ựịnh hướng các mục tiêu ựánh giá là những tri thức sống ựộng,

có khả năng ứng dụng cao đề xuất việc thay ựổi quan niệm ựánh giá, người viết

ựề nghị:

- Nên lấy căn cứ ựánh giá là các hoạt ựộng và kết quả của hoạt ựộng:

Quá trình dạy học bao gồm một hệ thống rất nhiều hoạt ựộng mà người học phải tham gia, dưới sự tổ chức và quản lý của người dạy Dù là học chữ nghĩa hay hình

thành các phẩm chất, các kỹ năng, những quan niệm về cái đẹp, vv đều phải thơng qua các hoạt động Nếu định hướng tổ chức tốt các hoạt động này, việc phát triển nhân cách tồn diện là cĩ thể Khi đĩ, cơng tác kiểm tra - đánh giá cũng cĩ một căn cứ vững chắc là: xem xét học sinh cĩ tham gia khơng, mức độ tích cực đến đâu và quan trọng hơn cả là học sinh đã làm được gì Xin nhắc đến một câu nĩi cĩ ý nghĩa quan trọng trong sự học: “Nghe sẽ mau quên, thấy thì sẽ nhớ, nhưng làm thì mới chính là học”

- Phải đề cao việc lượng giá trong các hoạt động: Kết hợp kiểm tra - đánh

giá quá trình làm ra sản phẩm Như vậy, tránh được bệnh hình thức Học sinh cũng thực sự thấy mình khơng thể thờ ơ, đứng ngồi Trong chương trình “Dạy học hướng đến tương lai” của tập đồn Intel đang triển khai tại Việt Nam, chúng ta cĩ thể thấy một phương pháp dạy học mới với sự hỗ trợ đắc lực của cơng nghệ thơng tin Ở đây cĩ sự phối hợp hoạt động của thầy và trị, địi hỏi sự tích cực của người học ðiều cĩ thể nĩi thêm là khi nghiên cứu những hướng dẫn về các tiêu chí đánh giá các sản phẩm của học sinh, ta thấy được quan điểm đánh giá khá tồn diện: thơng qua các kết quả cĩ thể đánh giá quá trình

3 Nhanh chĩng khắc phục những nhược điểm trong việc tổ chức dạy

và học trong nhà trường

Cĩ lẽ xuất phát từ việc xác định các mục tiêu mơn học chưa khoa học, kéo theo rất nhiều hệ quả Sách giáo khoa chỉ mới làm được một việc là cung cấp tri thức, nhưng khối lượng tri thức cịn nặng về lý luận Quá trình dạy học đơn thuần tập trung triển khai nội dung sách giáo khoa, chưa vận dụng các phương pháp dạy học mới, cĩ hiệu quả, chưa tổ chức được các hoạt động học tập phong phú Quá trình kiểm tra - đánh giá vì vậy cũng chủ yếu hướng tới yêu cầu học sinh mức độ nhớ (mức thấp nhất trong cách phân loại mục tiêu của B S Bloom), vơ tình khuyến khích học sinh chỉ cần thuộc lịng các tri thức trong sách vở Chắc rằng cĩ nhiều người đã khơng hài lịng với việc đánh giá mơn giáo dục cơng dân chỉ căn cứ trên các bài kiểm tra tri thức đơn thuần, nhưng thực tế với những bài học trong sách giáo khoa, với lối tổ chức của ta hiện nay, người giáo viên tâm huyết cũng khơng thể cĩ biện pháp gì khác hơn Khi giảng dạy các mơn khoa học tự nhiên, sự thiếu vắng các giờ thực hành, thí nghiệm, thiếu các kiến thức ứng dụng, làm cho việc

kiểm tra không thoát ựược các tri thức sách vở, thuần lý luận.Tác giả Nguyễn Hoàng trong bài Ộđánh giá chất lượng giáo dụcỢ ựăng trên TTCN, 21/03/2004 có nêu nhiều lý do cho những tồn tại trong ựánh giá chất lượng giáo dục hiện nay,

trong ựó có lý do liên quan ựến ựánh giá kết quả học tập là: Ộphương pháp, quy trình và công cụ ựo lường còn ựơn ựiệu, nặng kinh nghiệm chủ nghĩa Cụ thể, trong lĩnh vực học tập, việc cho ựiểm học sinh ựược xem là ựánh giá kết quả học tậpỢ Thật vậy, rất cần phải có những ựổi thay mạnh mẽ trong quan ựiểm ựánh giá

học tập của học sinh Không thể quan niệm ựánh giá học tập chỉ là cho ựiểm, không chỉ căn cứ vào các ựiểm số như vẫn làm lâu nay theo văn bản hướng dẫn

4 Phải tác ựộng làm thay ựổi quan niệm của xã hội về ựánh giá lệch tầm quan trọng giữa các môn học

Ai cũng biết quan niệm hiện nay, các môn văn hóa có tầm ảnh hưởng mạnh ựến tương lai học lên của học sinh là toán, vật lý, hóa, văn - tiếng Việt, ngoại ngữ, vv

Vì vậy, với sức ép phải bảo ựảm khối lượng tri thức cho các môn Ộchủ lựcỢ này, từ trường phổ thông cho ựến phụ huynh, học sinh, tất cả hầu như ựều phải ựầu tư rất nhiều thời gian, công sức cho nó Các môn học khác, dù giúp Ộbảo ựảm tắnh toàn diệnỢ trong giáo dục nhân cách học sinh như giáo dục công dân, thể dục - quốc phòng, giáo dục nghệ thuật, ựều trở thành môn phụ, thực tế chỉ chiếm tỉ lệ số giờ khiêm tốn trong thời gian biểu

Thực tế tại nhiều nơi, nhiều trường không hội ựủ những ựiều kiện về vật chất, sân bãi, các dụng cụ, phương tiện hỗ trợ còn thiếu thốn Vẫn còn thiếu những giáo viên ựược ựào tạo ựúng chuẩn vv nên việc tổ chức giảng dạy các môn thể dục, nghệ thuật, thường gặp nhiều trở ngại, khó thực hiện Không ai muốn ựiểm các môn phụ làm hỏng kết quả chung của học sinh, từ ựó làm giảm thành tắch của nhà trường

Vì vậy, trong quan niệm ựánh giá của nhiều giáo viên dạy môn phụ, họ dễ thông cảm với học sinh, thường là cho ựạt Việc làm này không thúc ựẩy học sinh

nghiêm túc rèn luyện Cũng cần nói ựến quan niệm chưa toàn diện trong ựào tạo tại trường phổ thông, sự thiếu vắng ựầu tư trong ựào tạo những năng khiếu: Quan

ựiểm coi nhẹ một số môn học không phải ở một tỉ lệ thiểu số mà ựang chiếm số ựông, có cả trong giới phụ huynh Làm sao không bị lệch khi các môn toán, khoa học kỹ thuật, tin học, ngoại ngữ, Ầ ựã, ựang và sẽ giúp bạn trẻ tiến thân tốt hơn

trong xã hội ta ngày nay Trong khi tại nhiều quốc gia, quan niệm về sự thành ựạt trong cuộc sống không chỉ là theo con ựường khoa học mà có thể là con ựường âm nhạc, hội họa, thể dục - thể thao, hay phát triển các năng khiếu kỳ lạ Những vinh quang của các nghệ sĩ múa ba lê, các ca sĩ trẻ, võ sĩ, vận ựộng viên, cầu thủ vv (trong ựó quan trọng hơn cả là ựảm bảo cuộc sống vật chất cho họ) có lẽ là những thúc ựẩy rất mạnh cho bạn trẻ ựang là học sinh Và các hoạt ựộng trong nhà trường phổ thông ựã góp phần quan trọng giúp họ phát triển các năng khiếu ựó Tại nước

ta, những hoạt ựộng này bị thiếu vắng trong nhà trường, chưa làm tốt việc tổ chức hướng nghiệp cho học sinh Các tổ chức xã hội cũng chưa thể hiện sự nâng ựỡ, dìu dắt các tài năng Qua các giải thể thao, văn nghệ, ta chỉ thấy tên người ựoạt giải, ựội xuất sắc chứ chưa thấy ựằng sau ựó là sự ựầu tư chăm chút có kế hoạch

5 Các trường Sư phạm chưa làm tốt việc huấn luyện cho giáo viên tương

lai các kỹ năng ựánh giá

Trong một buổi bảo vệ luận văn Thạc sĩ Quản lý Giáo dục tại đHSP, người bảo vệ

là một cán bộ quản lý ựã phát biểu rằng: ỘCó nhiều giáo viên trẻ chưa biết ựánh giá học sinhỢ Ông phàn nàn việc một số giáo viên trường ông không biết cho ựiểm, chưa hiểu rõ ý nghĩa của các ựiểm số Mặt khác, khi họ trả bài kiểm tra cho học sinh hoặc khi cho ựiểm cũng thiếu hẳn những lời ựánh giá cần thiết ựể cảnh báo hay khuyến khắch học sinh học tập Trong giờ giải lao, ông còn tâm sự rằng khi còn học ở trường sư phạm, ông chưa ựược học về các phương pháp ựánh giá học sinh Thực tế là quá trình ựào tạo tại trường sư phạm không thể trang bị hoàn hảo cho giáo sinh những gì mà trường học cần, nhưng qua ý kiến trên, trường sư phạm cũng cần xem lại việc ựưa vào giảng dạy môn Ộđánh giá trong giáo dụcỢ sao cho thiết thực, có hiệu quả Người giáo viên phải ựược trang bị các kỹ thuật ựánh giá khoa học, hiện ựại nhưng sát với thực tế giáo dục Việt Nam

6 Phải khắc phục bệnh Ộthành tắchỢ trong quản lý giáo dục

đề cập ựến trường hợp khó kiếm học sinh yếu tại một số trường ngoại thành, các cán bộ quản lý và giáo viên tiểu học ựang ựứng lớp cho biết rằng thực tế trình ựộ

học sinh so với loại danh hiệu ựược xếp thường là chênh 1 bậc, nghĩa là danh hiệu Khá thực chất chỉ là học sinh Trung bình, xếp loại Trung bình thực chất là Yếu

Hậu quả là học sinh mất khả năng tự ựánh giá ựúng về mình Thực tế này có nguyên nhân là các trường phải bảo ựảm các chỉ tiêu ựánh giá, trong ựó có chỉ tiêu

về tỉ lệ học sinh Giỏi, Khá, Trung bình cho một trường ựiểm, trường chất lượng cao vốn ựã có tiếng trong vùng Các nhật báo cũng ựã từng ựưa tin những hậu quả giáo viên ựánh học trò, nhận kỷ luật phải ngưng dạy, vv do một số cán bộ quản lý

ra chỉ tiêu buộc giáo viên không ựược có học sinh yếu kém trong lớp mình dạy Xin trắch ý kiến của tác giả Nguyễn Hoàng như là lời nói thêm cho việc phải thay

ựổi quan niệm ựánh giá, khắc phục bệnh thành tắch: ỘẦ trên thực tế, việc ựánh giá chất lượng giáo dục lâu nay ở nước ta chủ yếu tập trung vào ựánh giá kết quả học tập, mà việc ựánh giá này còn thiên về thành tắch, thậm chắ Ộchưa chuẩn xácỢỢ

7 Cần xây dựng và ựưa vào sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

PGS TS Lê đức Ngọc ựã có bài viết trong kỷ yếu ỘHội thảo xây dựng chương trình họcỢ, ựề cập ựến vai trò quan trọng của ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm trong ựào tạo và cho rằng lâu nay ta chưa chú ý thắch ựáng ựến việc tổ chức bộ câu hỏi trắc nghiệm môn học Qua bài viết, tác giả có chỉ ra công dụng của bộ câu hỏi trắc nghiệm: có thể ựược sử dụng ựể giảng dạy, ựể học tập và ựể kiểm tra ựánh giá Thiết nghĩ không cần nói nhiều hơn về các ưu ựiểm của trắc nghiệm trong ựánh giá học sinh Với các chủ ựiểm ựánh giá ựược xây dựng khá bao quát, yêu cầu bao trùm nhiều mức ựộ nhận thức, từ ghi nhớ ựến hiểu, từ biết ựến vận dụng, phân tắch, ựánh giá, bài toán về kiểm tra toàn diện hệ thống tri thức của học sinh có thể sẽ giải ựược Phối hợp với các phương pháp ựánh giá khác trong hoạt ựộng, tin rằng việc ựánh giá học tập tại nước ta sẽ có những chuyển biến mới

Trên ựây là mấy ý kiến tản mạn, nhưng cũng mong chúng sẽ góp phần làm tăng tắnh ựa dạng cho cuộc hội thảo Kắnh chúc hội thảo khoa học về đánh giá Giáo dục lần thứ hai này ựạt ựược những kết quả sâu sắc, có giá trị

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 GS Trần Bá Hoành đánh giá trong giáo dục Tài liệu giảng dạy trong

các trường cao ựẳng và ựại học sư phạm, Hà Nội, 1995

2 PGS.TS Lê đức Ngọc Chương trình chi tiết và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học là công cụ ựể ựổi mới phương pháp dạy và học nhằm nâng

cao chất lượng ñào tạo Tài liệu hội thảo “Xây dựng chương trình ñào tạo ñại học”, Viện NCGD ðHSP, 01/2003

CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC VÀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

PGS.TS Trần Khánh ðức ðại học Quốc gia Hà Nội ðặt vấn ñề

Cũng như các nước trên thế giới, chất lượng giáo dục là một trong những

mối quan tâm của toàn xã hội và là vấn ñề trọng yếu trong chính sách giáo dục của

ðảng và nhà nước ta Nghị quyết ñại hội ðảng toàn quốc lần thứ IX ñã xác ñịnh

rõ: " Hoàn thiện cơ chế, chính sách và luật pháp ñể bảo ñảm sự nghiệp giáo dục

phát triển ổn ñịnh, chất lượng, hiệu quả ñáp ứng nhu cầu về con người và nguồn

nhân lực cho ñất nước phát triển nhanh và bền vững " Chiến lược phát triển giáo

dục Việt Nam 2001-2010 khẳng ñịnh yêu cầu các cơ quan quản lý nhà nước về

giáo dục cần " tập trung làm tốt ba nhiệm vụ chủ yếu: xây dựng chiến lược, quy

hoạch và kế hoạch phát triển giáo dục; xây dựng cơ chế chính sách và quy chế

quản lý nội dung và chất lượng ñào tạo; tổ chức kiểm tra và thanh tra ðặc biệt

chú trọng công tác thanh tra giáo dục và ñảm bảo chất lượng giáo dục thông qua

việc tổ chức và chỉ ñạo hệ thống kiểm ñịnh chất lượng"

Cùng với quá trình phát triển về qui mô và ña dạng hoá các loại hình giáo

dục-ñào tạo, chất lượng giáo dục và quản lý chất lượng giáo dục ñã và ñang là mối

quan tâm của toàn xã hội và ngành GD&ðT Yêu cầu này ñó và ñang ñặt ra nhiều

vấn ñề cần nghiên cứu giải quyết không chỉ ở phạm vi nhà trường, cơ sở ñào tạo là

nơi trực tiếp tạo ra và chịu trách nhiệm về chất lượng ñào tạo mà còn trong phạm

vi cả nước liên quan ñến vai trò và chức năng cũng như nội dung, phương pháp, cơ

chế quản lý nhà nước về chất lượng giáo dục của các cơ quan quản lý nhà nước về

giáo dục ở TW và ñịa phương

I CHÍNH SÁCH QUỐC GIA VÀ CƠ SỞ PHÁP LÝ VỀ QUẢN LÝ CHẤT

LƯỢNG GIÁO DỤC

Hiến pháp nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam năm 1992 ñã xác

ñịnh rõ: " Phát triển giáo dục là quốc sách hàng ñầu"" (ðiều 35.) và " Nhà nước

thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội

dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn giáo viên, quy chế thi cử và hệ thống văn bằng

" (ðiều 36)

Luật giáo dục 2005 cũng ñã quy ñịnh rõ nội dung quản lý nhà nước về

“Tổ chức quản lý việc bảo ñảm chất lượng giáo dục và kiểm ñịnh chất lượng giáo dục” (Mục 4 ñiều 99)

Bộ GD&ðT cũng ñã ban hành nhiều văn bản pháp quy về tiêu chuẩn ñánh giá chất lượng giáo dục các trường phổ thông, TCCN và ðH/Cð… Các tiêu chuẩn ñánh giá chất lượng giáo dục bao gồm nhiều nội dung từ kết quả học tập và rèn luyện theo mục tiêu giáo dục ở các bậc học ñến các ñiều kiện bảo ñảm chất lượng giáo dục như chương trình, cán bộ quản lý, giáo viên,học sinh, cơ sở vật chất, tổ chức quản lý

Khái niệm về chất lượng và chất lượng giáo dục

Chất lượng nói chung và chất lượng giáo dục nói riêng là những thuật ngữ khái niệm cơ bản ñược nhìn nhận ở nhiều góc ñộ khác nhau Theo từ ñiển tiếng Việt thông dụng thuật ngữ chất lượng ñược hiểu là: “Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “Cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia” (NXB Giáo dục- 1998)

Như vậy thuật ngữ “chất lượng” phản ánh thuộc tính ñặc trưng, giá trị, bản chất của sự vật và tạo nên sự khác biệt (về chất) giữa sự vật này và sự vật khác Theo quan ñiểm triết học chất lượng hay sự biến ñổi về chất là kết quả của quá trình tích lũy về lượng (quá trình tích lũy, biến ñổi) tạo nên những bước nhảy vọt

về chất của sự vật và hiện tượng.Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, chất lượng giáo dục ñược phản ánh trước hết ở các phẩm chất và năng lực của người học (nhân cách học sinh) ñược hình thành và phát triển thông qua quá trình giáo dục ở các bậc, cấp học theo các mục tiêu giáo dục tương ứng, phù hợp với nhu cầu và trình ñộ phát triển của xã hội (xem hình 1)

Hình.1: Quan hệ giữa mục tiêu và chất lượng giáo dục

Mục tiêu chung của giáo dục là” ñào tạo con người Việt Nam phát triển

toàn diện, có ñạo ñức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với

lý tưởng ñộc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách,

phẩm chất và năng lực của công dân, ñáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và

bảo vệ Tổ quốc.” (Luật giáo dục 2005- ðiều 2)

Mục tiêu này có thể ñược cụ thể hóa theo các tiêu chí sau:

1 Phẩm chất về ñạo ñức, xã hội (ñạo ñức, ý thức, trách nhiệm, v.v )

2 Các chỉ số về sức khỏe, tâm lý -sinh lý v.v

3 Trình ñộ kiến thức, kỹ năng (theo các bậc học vấn phổ thông.)

4 Năng lực học tập, sống và thích ghi

5 Tiềm năng phát triển cá nhân (thể lực, trí tuệ)

2.2 Các lý thuyết về chất lượng

2.2 1 Lý thuyết khan hiếm: Chất lượng ñồng nghĩa với sự khan hiếm, tinh

hoa và tuân theo quy luật hình chóp Chất lượng giáo dục chỉ có ở một số ít các cơ

• Năng lực thích ứng với

xã hội và ñời sống

• Năng lực phát triển cá nhân

Thái ñộ (theo chương trình giáo dục)

HỌ C SINH TỐT NGHIỆP

sở giáo dục có uy tín, tuyển chọn khắt khe, có nguồn lực dồi dào còn phần lớn là không có chất lượng thực sự

2.2 2 Lý thuyết giá trị gia tăng: (Astin 1985) Chất lượng ñược phản ánh qua

sự gia tăng ở người học kiến thức, kỹ năng và thái ñộ sau một quá trình giáo dục Các cơ sở giáo dục có chất lượng tập trung vào thực hiện sự gia tăng này ở người tốt nghiệp và ñược công chúng, xã hội thừa nhận Các tiêu chí xác ñịnh ñầu ra (Sản phẩm ñào tạo) là những dấu hiệu quan trọng của chất lượng giáo dục

2.2.3 Lý thuyết về sự phù hợp với sứ mệnh và mục tiêu: “Chất lượng là sự

phù hợp với những tuyên bố sứ mệnh và kết quả ñạt ñược của mục tiêu trong phạm

vi các chuẩn mực ñược chấp nhận công khai “(Bogue và Saunder 1992) Theo lý thuyết này chất lượng không phảI là sự khan hiếm mà có một phổ chất lượng rông rãi tương ứng với bối cảnh và ñiều kiện cụ thể của từng cơ sở giáo dục Chất lượng hiện hữu trong quá trình từng nhà trưòng xác ñịnh và tổ chức thực hiện sứ mệnh và mục tiêu của cơ sở giáo dục

III CÁC MÔ HÌNH QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

3.1 Mô hình kiẻm soát chất lượng (Quality Control)

ðây là mô hình quản lý truyền thống về chất lượng giáo dục Ở cấp ñộ quốc gia, Nhà nước với tư cách là tổ chức quyền lực- công cụ của giai cấp thống trị kiểm soát chất lượng giáo dục nhằm trước hết bảo ñảm tính mục ñính của các hoạt ñộng giáo dục ñáp ứng lợi ích của giai cấp thống trị, thể chế chính trị- xã hội, lợi ích quốc gia và của các tầng lớp xã hội ñóng góp và hưởng thụ lợi ích của giáo dục Mặt khác về khía cạnh ñầu tư Nhà nước nói chung là người ñàu tư lớn vào lĩnh vực giáo dục Tỷ lệ ñầu tư cho giáo dục từ ngân sách nhà nước ở các nước tuy khác nhau nhưng nhìn chung ñều chiếm một tỷ lệ ñáng kể trong ngân sách nhà nước Ngoài ra còn các nguồn ñầu tư rất lớn từ các doanh nghệp, người học qua học phí và các khoảng ñóng góp khác trong quá trình ñào tạo ở các bậc học Dù ở góc ñộ nào thì vai trò quản lý của nhà nước mà mô hình kiểm soát chất lượng chất lượng là chủ yếu là rất quan trọng Trong kiểm soát chất lượng có 2 loại hình hay kiểu cơ bản là:

- Mô hình kiểm soát ựầu vào (Input): thông qua chắnh sách phát triẻn giáo dục ựào tạo, hệ thống pháp luật, thanh tra giáo dục.v.v ựể kiểm soát ựầu vào từ quy mô ựào tạo các bậc học qua các chỉ tiêu tuyển sinh, ựịnh mức kinh phắ ựào tạo;

tỷ lệ chuyển cấp, chắnh sách phổ cập.giáo dục.vv cho ựến các yêu cầu về chương trình ựào tạo, ựội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất v.v đây là mô hình ựặc trưng của

cơ chế quản lý tập trung, bao cấp của các nước XHCN cũ và một số nước châu Âu hiện nay

- Mô hình kiểm soát ựầu ra (Output) là mô hình hướng trọng tâm quản lý, kiểm soát vào kết quả giáo dục thông qua chắnh sách sử dụng, ựánh giá, kiểm soát chặt chẽ thi cử, tốt nghiệp, văn bằng chứng chỉ quốc gia Vắ dụ như việc tổ chức các kỳ thi ựánh giá quốc gia chất lượng tốt nghiệp các cấp và khảo sát tình hình việc làm sau tốt nghiệp; sát hạch cấp bằng lái xe theo các quy ựịnh chặt chẽ về trình ựộ kiến thức, kỹ năng không quan tâm nhiều ựến người học ở ựâu và học khi nào.Ở cấp ựộ nhà trường, các hoạt ựộng quản lý chất lượng tập trung và ựầu vào (tuyển sinh) và ựầu ra (các kỳ thi tốt nghiệp) và do ựó trách nhiệm về chất lượng chỉ tập trung vào một số người liên quan ựến hai công tác trên

đánh giá chất lượng giáo dục quốc tế (PISA) và Khảo sát kết quả học tập môn Toán và Tiếng Việt của học sinh lớp 5 ở Việt Nam trong thời gian vừa qua tập trung vào ựánh giá trình ựộ năng lực hoặc kết quả học tập của học sinh phổ thông theo các chuẩn mực (quốc tế hoặc quốc gia) là những biểu hiện của xu hướng ựánh giá chất lượng giáo dục theo kết quả ựầu ra

3.2 Mô hình bảo ựảm chất lượng (Quality Assurance)

Theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814 Ộbảo ựảm chất lượng là toàn bộ hoạt ựộng có kế hoạch và hệ thống ựược tiến hành trong hệ chất lượng và ựược chứng minh là ựủ mức cần thiết ựể tạo sự tin tưởng thoả ựáng rằng thực thể (ựối tượng) sẽ thoả mãn ựầy ựủ các yêu cầu chất lượngỢ

Trong sản xuất - kinh doanh bảo ựảm chất lượng bao gồm các yếu tố bên trong và bên ngoài doanh nghiệp nhằm mục ựắch tạo lòng tin của bản thân doanh nghiệp và khách hàng Nó bao trùm từ các chắnh sách, chiến lược kinh doanh mô hình quản lý kiểm tra ựến các hoạt ựộng nghiên cứu - hoạch ựịnh, thiết kế - cung

ứng - sản xuất - tiêu thụ và các dịch vụ kèm theo Bảo ñảm chất lượng là cơ sở của nguyên lý quản lý chất lượng

Trong giáo dục khái niệm bảo ñảm chất lượng có thể ñược coi như là một

“hệ thống các biện pháp, các hoạt ñộng có kế hoạch ñược tiến hành trong và ngoài nhà trường và ñược chứng minh là ñủ mức cần thiết ñể tạo ra sự tin tưởng thoả ñáng rằng các hoạt ñộng và sản phẩm ñào tạo sẽ thoả mãn ñầy ñủ các yêu cầu về chất lượng ñào tạo”

Các chỉ tiêu bảo ñảm chất lượng này bao gồm:

• Các chỉ tiêu ñầu vào (input measure) phản ảnh năng lực, mức ñộ sẵn sàng

của cơ sở ñể thực hiện chương trình giáo dục hoặc các hoạt ñộng ñể tạo ra các kết quả và sản phẩm giáo dục; chúng bao gồm: nhân lực, tài trợ, thiết bị hoặc phương tiện, hàng hoá hay dịch vụ nhận ñược, các quá trình hay qui tắc làm việc

• Các chỉ tiêu quá trình (process measure): các chuẩn mực, quy trình tổ chức

thực hiện và quản lý các hoạt ñộng tạo sản phẩm và dịch vụ ñào tạo ( quá trình dạy-học, qúa trình giáo dục vv

• Các chỉ tiêu ñầu ra (output measure) là những bảng biểu, tính toán, những

ghi nhận các hoạt ñộng, những nỗ lực và có thể diễn tả dưới dạng ñịnh tính hoặc ñịnh lượng (kết quả học tập và rèn luyện của học sinh theo các môn học, hoạt ñộng giáo dục )

• Các chỉ tiêu về kết quả ñạt ñược (outcome measure)- là các chỉ tiêu ñánh

giá kết quả hoạt ñộng so với mục ñích ñã ñịnh nói chung

• Các chỉ tiêu ñánh giá tác ñộng (impact measure) là các số ño về hiệu quả

trực tiếp hay gián tiếp hoặc những hệ quả tạo ra từ việc thực hiện các hoạt ñộng của các chương trình giáo dục.(cá nhân, nhà trường, xã hội, phụ huynh )

3.3 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong GD

đây là mô hình quản lý toàn bộ quá trình giáo dục ựẻ bảo ựảm chất lượng các cấp từ ựầu vào, quá trình và ựầu ra, kết quả ựào tạo và khả năng thắch ứng xã hội và về lao ựộng, việc làm với các yêu cầu sau:

Thực hiện trước, trong và sau quá trình giáo dục

Tập trung vào phát hiện, phòng ngừa sự xuất hiện những yếu tố làm giảm chất lượng giáo dục

Chất lượng giáo dục ựược xác ựịnh theo các chuẩn mực và có quy trình.cơ chế/hệ thống bảo ựảm chất lượng

Chất lượng giáo dục là trách nhiệm của mọi người tham gia quá trình ựào tạo (Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên )

Liên tục cải tiến, hoàn thiện và nâng cao chất lượng giáo dục

Mô hình quản lý chất lượng ttổng thể TQM ựược áp dụng trước hết ở các

cơ sở kinh doanh, doanh nghiệp và cơ sở giáo dục với nhiều mô hình cụ thể khác nhau như mô hình Hoa kỳ, Mô hình Châu âu về quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục (EUTQM on ED); Mô hình CIPO (UNESCO)

Mỹ ựi theo mô hình ựầu vào, quá trình và ựầu ra với khoảng 21 chỉ số các

loại Thành tắch học tập chỉ là một trong nhiều chỉ số nêu trên (Xem Hình 2)

Hình 2: đánh giá chất lượng theo ựầu vào-quá trình-ựầu ra của Mỹ

Mức ựộ khuyến khắch

Tổ chức lớp học Chất lượng

Thành tắch học tập

Học tập của học sinh

Hài lòng của giáo viên

Mức ựộ vắng mặt

Trợ giúp phụ

huynh

Chính sách

chương trình Chất lượng giảng dạy

Thời gian học tập Chất lượng lãnh ñạo

Tỷ số bỏ học Chất lượng thực hiện

Nguồn: Hoy W.K and Miskel C.G., (2001) Educational Administration

Trong dự án quốc gia ñánh giá các trường Trung học Hoa kỳ do các Hiệp hội các trường trung học và cao ñẳng Hoa kỳ thực hiện ñã ñưa ra các tiêu chí ñánh giá các trường trung học như sau: (Evaluative Criteria for the Evaluation of Secondary Schools)

1 Thông tin chung

2 Nhà trường và cộng ñồng

3 Triết lý và các mục tiêu

4 Chương trình giáo dục: bao gồm các môn học trong chương trình giáo dục phổ thông và nghề nghiệp như toán, khoa học, nghiên cứu xã hội, thương mại, giáo dục kỹ thuật vv

5 Chương trình hoạt ñộng của sinh viên

6 Dịch vụ truyền thông dạy học