quản lý đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tại trường trung học phổ thông thủy sơn, huyện thủy nguyên, thành phố hải phòng

Để đáp ứng đòi hỏi trên, giáo dục phổ thông nói chung, giáo dục THPT nói riêng phải đổi mới toàn bộ các thành tố của quá trình dạy học/giáo dục, trong đó có việc đổi mới PPDH, KTĐG kết q

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2014

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS VŨ ĐÌNH CHUẨN

THÁI NGUYÊN - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thúy

LỜI CẢM ƠN

Tác giả trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Trưởng khoa Sau đại học và Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên;

- Các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn cho tác giả trong suốt quá trình học tập;

- Lãnh đạo, chuyên viên Vụ Giáo dục Trung học và các Cục, Vụ, Viện liên quan thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo;

- Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hải Phòng, Lãnh đạo và giáo viên các trường THPT trên địa bàn huyện Thủy Nguyên;

- Người hướng dẫn khoa học và các thầy, cô giáo trong Hội đồng khoa học phê duyệt đề cương Luận văn đã hướng dẫn và chỉ bảo nhiều ý kiến quý báu để tác giả hoàn thành bản Luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn bản Luận văn còn nhiều thiếu sót Kính mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Trân trọng!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Thúy

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

5 Phạm vi nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 6

7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Những đóng góp mới của đề tài 8

9 Cấu trúc luận văn 8

Chương 1: LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KTĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 9

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 12

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 14

1.2.1 Quá trình dạy học 14

1.2.2 Phương pháp và phương pháp dạy học 16

1.2.3 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 17

1.2.4 Quản lý và quản lý quá trình dạy học 22

1.3 Những vấn đề lý luận cơ bản về quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT 25

1.3.1 Đổi mới PPDH ở trường THPT 25

1.3.2 Đổi mới KTĐG ở trường THPT 31

1.3.3 Mối quan hệ giữa đổi mới KTĐG và đổi mới PPDH ở trường THPT 34

1.3.4 Quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG 35

1.3.5 Các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG 40

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TẠI TRƯỜNG THPT THỦY SƠN, HUYỆN THỦY NGUYÊN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG 43

2.1 Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng 43

2.2 Vài nét về trường THPT Thủy Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng 44

2.3 Thực trạng đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG ở trường THPT Thủy Sơn 48

2.3.1 Thực trạng nhận thức về đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG của đội ngũ GV 49

2.3.2 Thực trạng quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG học sinh ở trường THPT Thủy Sơn,Thủy Nguyên, Hải Phòng 51

2.3.3 Nhận định chung về thực trạng quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập học sinh ở trường THPT Thủy Sơn - Thủy Nguyên - Hải Phòng 67

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT THỦY SƠN, HUYỆN THỦY NGUYÊN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG 70

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 70

3.1.1 Đảm bảo tính khả thi 70

3.1.2 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống 70

3.1.3 Đảm bảo tính hiệu quả, thực tiễn 71

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của học sinh ở trường THPT Thủy Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng 71

3.2.1 Nâng cao nhận thức và tạo động lực đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của học sinh cho giáo viên 71

3.2.2 Tăng cường quản lý đổi mới thực hiện các yếu tố của quá trình dạy học 74

3.2.3 Tổ chức tốt phong trào tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên đáp ứng yêu cầu

của đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của học sinh 80

3.2.4 Tăng cường quản lý hoạt động của tổ chuyên môn về thực hiện đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của học sinh 82

3.2.5 Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của học sinh 87

3.2.6 Phối hợp tốt với các lực lượng giáo dục, tổ chức đoàn thể trong và ngoài nhà trường, cha mẹ học sinh trong việc đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của học sinh 89

3.2.7 Điều kiện thực hiện các biện pháp 91

3.2.8 Mối quan hệ giữa các biện pháp 92

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG học sinh 93

3.3.1 Các bước tiến hành khảo nghiệm 93

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm, tính khả thi của các biện pháp quản lý chuyên môn 93

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97

1 Kết luận 97

2 Kiến nghị 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng theo dõi sự phát triển về số học sinh, số lớp và CBGV 45

Bảng 2.2 Nhận thức của CBQL và GV về sự cần thiết đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG 49

Bảng 2.3 Thực trạng nhận thức về PPDH tích cực của giáo viên THPT Thủy Sơn, Thủy Nguyên, Hải Phòng 50

Bảng 2.4 Mức độ thường xuyên sử dụng đổi mới PPDH giáo viên bộ môn 51

Bảng 2.5 Khảo sát phương pháp học tập của HS 53

Bảng 2.6 Kết quả khảo sát học sinh về yếu tố để đạt điểm giỏi 53

Bảng 2.7 Hoạt động của tổ chuyên môn 55

Bảng 2.8 Hoạt động của tổ chủ nhiệm và các đoàn thể 57

Bảng 2.9 Hoạt động tư vấn của nhà trường cho cha mẹ HS về đổi mới PPDH 59

Bảng 3.1 Kết quả đánh giá của chuyên gia về các biện pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG HS 94

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

95

Sơ đồ 1.1 Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler 11

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục phổ thông của Việt Nam đang được đổi mới căn bản, toàn diện theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI; thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc

HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS học như thế nào và vận dụng được cái gì qua việc học Để đáp ứng đòi hỏi trên, giáo dục phổ thông nói chung, giáo dục THPT nói riêng phải đổi mới toàn bộ các thành tố của quá trình dạy học/giáo dục, trong đó có việc đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS để từ đó bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, hình thành khả

năng học tập suốt đời

Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS trong trường THPT đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây:

- Đa số CBQL, GV có nhận thức đúng về đổi mới PPDH, KTĐG Nhiều CBQL, GV đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS Một số GV đã vận dụng được các PPDH, KTĐG tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng TBDH và ứng dụng CNTT - truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao; vận dụng được qui trình kiểm tra, đánh giá mới

- Điều kiện CSVC, TBDH phục vụ đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của

HS những năm qua đã được đặc biệt chú trọng; từng bước cải thiện điều kiện dạy học

và áp dụng CNTT- truyền thông ở các trường phổ thông, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG Bên cạnh đó, phong trào tự làm TBDH của GV và

HS được quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của GV và HS

trong hoạt động dạy và học ở trường phổ thông

- Bộ GDĐT bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới từ năm 2002 mà trọng tâm là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của HS Các sở/phòng

GDĐT đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới PPDH thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn về KTDH, PPDH, đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi GV giỏi các cấp, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động đổi mới PPDH và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác

Trong vài ba năm gần đây, các trường THPT đã bắt đầu quan tâm đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS như hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi; đề thi các môn khoa học xã hội được chỉ đạo

theo hướng "mở", gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của học

sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc

Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả ban đầu đã đạt được, hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trường phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể:

- Hoạt động đổi mới PPDH ở trường THPT chưa mang lại hiệu quả cao Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là PPDH chủ đạo của nhiều GV Số GV thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS còn chưa nhiều Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lý thuyết Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm Việc ứng dụng CNTT- truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trường THPT

- Hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS chưa bảo đảm yêu cầu khách quan,

chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và

đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối

"đọc-chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức

Nhiều GV THPT chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy Hoạt động KTĐG ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được cho HS tính chủ động, sáng tạo trong thi, kiểm tra; nhiều HS THPT còn thụ động trong việc học tập;

khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống của HS còn hạn chế

Đối với trường THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng, trong những năm qua, cấp quản lý của ở trường đã quan tâm tổ chức nhiều hội thảo chuyên đề về đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS Việc đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT Thuỷ Sơn đã đem lại một số kết quả đáng ghi nhận, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, công tác quản lý

về đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT Thuỷ Sơn vẫn còn nhiều hạn chế; chưa tập trung vào những nội dung thiết thực, trọng tâm; chưa tìm ra cách thức tổ chức quá trình đổi mới một cách hiệu quả nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục THPT

Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một

số nguyên nhân cơ bản sau:

- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PPDH, KTĐG và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận CBQL, GV của trường còn hạn chế Năng lực của đội ngũ

GV của trường về vận dụng các PPDH tích cực, sử dụng TBDH, ứng dụng CNTT- truyền thông trong dạy học còn hạn chế

- Lý luận về PPDH, KTĐG chưa được nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng CBQL, GV của trường vận dụng lí luận một cách chắp vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục

- Trong KTĐG, hiện nay GV nhà trường vẫn chỉ chú trọng đến đánh giá tổng kết

mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục

- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH, KTĐG từ các CBQL trường THPT Thuỷ Sơn còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu Việc tổ chức hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới KTĐG đối với đổi mới PPDH Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới PPDH, KTĐG của GV

và HS Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG ở trường phổ thông nói chung và trường THPT Thuỷ Sơn nói riêng chưa mang lại hiệu quả cao

- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH, KTĐG trong nhà trường như: CSVC, TBDH, hạ tầng CNTT - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các PPDH, hình thức KTĐG hiện đại

Điều 28 Luật Giáo dục 2005 đã nêu rõ yêu cầu về phương pháp giáo dục phổ

thông: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo nhấn mạnh “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang

tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”;

“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi

tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo

thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Như vậy, đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS là một trong những nhiệm

vụ quan trọng của đổi mới giáo dục phổ thông Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS

Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: Quản lý đổi mới đồng bộ phương pháp dạy

học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học phổ thông Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng, đề xuất một số giải pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục ở trường THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến công tác quản lý đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT Thủy Sơn, huyện Thủy Nguyên,

thành phố Hải Phòng

3.2 Đánh giá thực trạng đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của

học sinh ở trường THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

3.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục ở trường THPT Thuỷ Sơn

huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS ở

trường THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

4.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động quản lý quá trình dạy học ở trường THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

5 Phạm vi nghiên cứu

5.1 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

5.3 Giới hạn về địa bàn khảo sát

Khảo sát thực trạng quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

6 Giả thuyết khoa học

Thực trạng đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng chưa được tiến hành đồng bộ và hiệu quả Nếu nhà trường thực hiện tốt việc quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS thì chất lượng và hiệu quả giáo dục của nhà trường sẽ được nâng lên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Cơ sở phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận hệ thống

Hoạt động đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT là yếu tố quan trọng của quá trình dạy học, giáo dục, đào tạo Vì vậy, quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG giá kết quả học tập của HS phải thống nhất với việc xác định mục đích, nhiệm vụ dạy học; phát triển chương trình, sách giáo khoa; đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; lập kế hoạch dạy học phù hợp

7.1.2 Tiếp cận phức hợp

Để nghiên cứu công tác quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT Thuỷ Sơn, đề tài dựa vào khoa học khác nhau như Tâm lý học, Giáo dục học, Khoa học quản lý giáo dục, …làm cơ sở cho việc xây dựng các biện pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả học tập của học sinh ở trường THPT Thuỷ Sơn

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến công tác quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT Thuỷ Sơn, gồm:

- Các văn kiện của Đảng, Nhà nước, Tư tưởng Hồ Chí Minh có liên quan đến

Các tài liệu trên được phân tích, tổng hợp để tổng quan, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ của đề tài

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát

+ Điều tra thống kê để nắm được số lượng, cơ cấu, trình độ đào tạo, thâm niên công tác, phân bố của đội ngũ GV THPT nhà trường

+ Điều tra bằng phiếu để khảo sát nhu cầu về nội dung, phương pháp, hình thức đào tạo, bồi dưỡng về chuyên môn và nghiệp vụ nói chung, đổi mới PPDH, KTĐG nói riêng của GV THPT; thực trạng công tác đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS của đội ngũ GV và quản lý đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT Thuỷ Sơn

Kết quả điều tra, khảo sát được phân tích, so sánh, đối chiếu để tìm ra những thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

+ Nghiên cứu các sản phẩm của GV như kế hoạch đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS, giáo án, tập bài kiểm tra, đồ dùng dạy học, kế hoạch tự bồi dưỡng để đánh giá trình độ, việc tự bồi dưỡng của GV tại trường THPT Thuỷ Sơn;

+ Nghiên cứu các kế hoạch, quyết định, báo cáo của Sở GDĐT, hiệu trưởng trường THPT Thuỷ Sơn có liên quan đến việc chỉ đạo, quản lý đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS để đánh giá thực trạng quản lý đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT Thuỷ Sơn

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các kinh nghiệm quản lý đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT Thuỷ Sơn, của Sở GDĐT và các đơn

vị liên quan ở những nơi làm tốt công tác quản lý đổi mới PPDH, KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT Thuỷ Sơn

7.2.3 Nhóm các phương pháp xử lý thông tin

- Sử dụng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về định lượng (lập bảng phân phối tần số, tính điểm trung bình cộng) và định tính

- Sử dụng phần mềm tin học

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Đánh giá thực trạng đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của

học sinh ở trường THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

- Đề xuất một số biện pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục ở trường THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục Nội dung chính của luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả

học tập của học sinh

Chương 2: Thực trạng quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả học tập của

học sinh tại trường THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

Chương 3: Một số biện pháp quản lý đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả học

tập của học sinh tại trường THPT Thuỷ Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

Chương 1

LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KTĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

Đổi mới PPDH hiện nay là một trong những vấn đề thời sự của giáo dục, được

cả xã hội quan tâm Ý tưởng về một PPDH phát huy cao độ tính tích cực của người học đã được các nhà tư tưởng lớn đề cập đến như một kim chỉ nam trong giáo dục qua mọi thời đại

I.A.Comenxki (1592-1670), một nhà triết học, một mục sư, một thầy giáo

đã có hàng trăm tác phẩm nổi tiếng về giáo dục Cống hiến lớn nhất của ông là

những sách viết về PPDH Với “Phép dạy học vĩ đại” (1632) ông được tôn vinh

là “ông tổ của nền giáo dục hiện đại” Comenxki cho rằng trong quá trình dạy

học, trẻ em không chỉ đơn giản ngồi nghe, lĩnh hội thụ động mà còn phải tìm hiểu sự việc, hiện tượng Từ đó ông đề ra một số nguyên tắc dạy học rất có giá trị là: nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS; nguyên tắc hệ thống liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc dạy theo khả năng tiếp thu của HS; nguyên tắc dạy học phải thiết thực và nguyên tắc dạy học cá biệt Theo ông, quá trình dạy học phải dựa vào hiện tượng, sự vật do học sinh quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng quyền uy bắt buộc, gò ép người ta chấp nhận bất cứ một điều gì Ông cũng chỉ ra cho các nhà trường thấy rằng có sự khác biệt giữa các khả năng trí tuệ của trẻ em, đối với từng trường hợp khác nhau đó cần

có các biện pháp dạy học như thế nào để đạt được hiệu quả Đặc biệt nhà trường

không được loại bỏ một học sinh nào cho dù có những HS “tới đích chậm”

Đến giữa thế kỷ 17, các nhà khoa học giáo dục cho rằng bản chất trẻ em không

giống nhau, do đó không được áp đặt trẻ em vào một khuôn, mà phải áp dụng các phương pháp khác nhau một cách phù hợp với sự phát triển về thể chất tâm lý của trẻ

Kế thừa các ý tưởng giáo dục của các thời đại trước, thế kỷ 19-20 xuất hiện các trào lưu thúc đẩy đổi mới phương pháp giáo dục, PPDH

Thực nghiệm của bà Maria Montessori (1898-1920) trong “Nhà trẻ em” ở

Roma năm 1907 đã phát hiện: cần dạy trẻ em không phải theo cách thông thường, mà

HS cần học theo trình độ riêng và cần có gì đó để hành động khi học

Madeleine Roy và Jean-Marc Denomme, hai tác giả cuốn Sư phạm tương tác,

một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy (2000) cho chúng ta thấy một cách tiếp

cận khoa học thần kinh nhận thức trong học và dạy dựa trên sự vận hành năng động của hệ thần kinh Như vậy, khi người dạy lựa chọn một PPDH hay sử dụng một KTDH nào đó cần luôn nghĩ đến việc tạo điều kiện cho người học sử dụng tốt nhất hệ thần kinh của mình trong quá trình học tập

Lý thuyết trí tuệ đa nhân tố (Theory of Multiple Intelligences) của Howard Gardner (GS Tâm lý học, Đại học Harvard) ra đời dựa trên niềm tin của ông rằng: não

bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau mà ông

gọi là “các năng lực trí tuệ” Theo tác giả, những dạng năng lực trí tuệ này không nhất

thiết bộc lộ hết ở một con người Biết được điều này, GV sẽ tìm ra phương pháp giảng dạy tối ưu nhất cho từng bài học và từng đối tượng học sinh cũng như biết phát huy những thế mạnh của riêng mình Thomas Armstrong đã ứng dụng thành công một phần lý thuyết đa trí tuệ của H Gardner vào việc giảng dạy và giáo dục

Về KTĐG kết quả học tập của HS cũng đã được nghiên cứu và đề cập trong nhiều tài liệu, công trình

Ralph Tyler được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục, ông sử dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được Ông thấy rằng quy trình này rất quan trọng trong việc cung cấp thông tin để đạt được các mục tiêu và độ chính xác, hiệu quả trong quá trình học tập Tyler đưa ra sơ đồ thể hiện 3 yếu tố chính trong quá trình giáo dục là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và đánh giá người học (Xem sơ đồ 1.1) Mục tiêu của chương trình giáo dục yêu cầu người học đạt được một hệ thống các kiến thức kỹ năng và có thể vận dụng vào cuộc sống Theo Tyler, đánh giá người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối

đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình

Sơ đồ 1.1 Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler

Miêu tả trên về quy trình giáo dục là đóng góp của Tyler (1949) Điểm quan trọng

ở đây là Tyler xem đánh giá như tâm điểm của quy trình giáo dục Quan điểm của Tyler

về vai trò của đánh giá trong giáo dục đã đóng góp một giá trị đáng kể cho những người phát triển chương trình và đánh giá giáo dục, ông đã tạo ra nền tảng cho tư duy và thực hành đánh giá lúc bấy giờ Tyler chủ yếu nhìn nhận đánh giá là xem xét khả năng đạt được của người học về mục tiêu chương trình

Vào những năm 50 và đầu những năm 60, thực tiễn trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa phát triển nhanh chóng, các tổ chức chuyên nghiệp đã tham gia vào thiết kế trắc nghiệm Trong đánh giá, thực thi mô thức của Tyler yêu cầu trình bày rõ ràng mục tiêu, kỹ thuật trình bày mục tiêu, vì vậy đã ra đời phân loại mục tiêu giáo dục Năm 1956, Benjamin S Bloom và các cộng sự của mình đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng trong lý

luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập Cuốn sách “Nguyên tắc phân

loại mục tiêu giáo dục: lĩnh vực nhận thức” của B.S.Bloom và các cộng sự viết

gồm 2 phần Phần 1 cuốn sách phân tích sâu các nguyên tắc soạn thảo và cách tổ chức của cách phân loại, phân tích sự hiểu các đặc tính và ý nghĩa của lĩnh vực tri thức và đưa ra một số cách thức mà có thể sắp xếp trong cách phân loại Phần 2 của cuốn sách viết về nguyên tắc phân loại và những tài liệu minh họa Phần này Bloom đã trình bày chi tiết về 6 cấp độ nhận thức: Kiến thức, Lĩnh hội, Áp dụng, Phân tích,

Tổng hợp, Đánh giá Cuốn sách này như kim chỉ nam trong việc phân loại mục tiêu

giáo dục để xây dựng quy trình đánh giá giáo dục cho đến tận bây giờ

Các mục tiêu

Kinh nghiệm học tập

Đánh giá người học

Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO viết về đánh giá giáo dục trong đó có bàn đến công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh tại Việt Nam, mang tên:

“Monitoring Educational Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục-2004 Paris

Unesco) Mục tiêu của tài liệu này là để giải thích ý nghĩa của khái niệm “giám sát thành tích giáo dục”, chỉ ra khái niệm thành tích đã được mô tả trong các nghiên cứu chọn lọc cấp quốc gia và quốc tế như thế nào, để trả lời các câu hỏi thường gặp về các nghiên cứu tương tự, để chỉ ra các nhóm tiêu chí được đánh giá và một số vấn đề đặt

ra đối với các nhà quản lý giáo dục

Một cuốn tài liệu quan trọng thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của GS.TS Anthony J Nitko, Đại học Arizôna của Mỹ mang tên: “Educational Assessment of Students” (Đánh giá học sinh) Cuốn sách đề cập đến tất cả nội dung của đánh giá kết quả học tập, bao gồm phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá học sinh và các bài kiểm tra

thành tích đã được chuẩn hóa Cuốn "Classroom Assessment - Techniques" của

Thomas A Agelo đã giới thiệu cho giáo viên biết họ cần sử dụng các phương pháp cụ thể nào trong đánh giá trên lớp học và việc ra các quyết định khi sử dụng các kết quả đánh giá

Ngoài ra, có nhiều tài liệu bàn về phương pháp, kỹ thuật tiến hành đánh giá kết quả học tập của học sinh cấp quốc gia và quốc tế Đánh giá giáo dục trọng tâm là đánh giá kết quả học tập của học sinh, vấn đề các phương pháp kỹ thuật chọn mẫu, kỹ thuật viết các câu hỏi trắc nghiệm, kỹ thuật phân tích xử lý số liệu thường được viết rất chuyên sâu

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam có nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu PPDH phát huy tính tích cực, độc lập của HS trong các giáo trình giáo dục học hoặc trên tạp chí nghiên cứu giáo dục như Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ngọc Quang, Thái Duy Tuyên, Đặng Thành Hưng,…

Bộ GDĐT cũng đưa ra nhiều văn bản về việc đổi mới PPDH, KTĐG; đã tổ chức nhiều đợt tập huấn về đổi mới PPDH, KTĐG cho CBQL, GV trong cả nước Riêng đối với cấp THCS đã đưa việc đổi mới PPDH, KTĐG vào chương trình giáo

dục phổ thông từ năm 2002-2003 được triển khai ở lớp 6 và những năm sau cũng có

rất nhiều sách hướng dẫn giảng dạy theo phương pháp mới như “Một số vấn đề về đổi

mới phương pháp dạy học trường trung học cơ sở” Môn Địa lý, Lịch sử, Giáo dục

công dân của tác giả Phạm Thị Sen - Phạm Thu Phương - Nguyễn Hữu Chí- Lưu Thu

Thủy - Nguyễn Thị Thanh Mai, Nxb Hà Nội, 2004 và tương tự những môn còn lại; “Một

số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học” môn Toán ở THCS của Tôn Thân - Phan

Thị Luyến - Đặng Thị Thu Thủy, Nxb Giáo dục (2008) và tương tự các môn còn lại;

“Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THCS môn Ngữ văn” của Nguyễn Hữu Châu,

Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Nho, xuất bản năm 2007;…

Về kiểm tra, đánh giá, ở Việt Nam cũng có nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu bàn về vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học tập của học sinh nói riêng Người có nghiên cứu công phu về vấn đề đánh giá giáo dục phải kể đến Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, hai ông đã thực hiện công trình

nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Nhà nước và cho ra đời cuốn sách “Cơ sở lý luận

của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (3/1995) Tài liệu này làm

nền tảng cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá Tuy nhiên, cuốn sách này chưa đi sâu

về phương pháp, kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh

Những cuốn tài liệu đề cập đến thuật ngữ, khái niệm với các nguyên tắc đánh giá, kỹ thuật đánh giá tiếp theo có thể kể đến cuốn tài liệu của Trần Bá Hoành mang

tên “Đánh giá trong giáo dục” dùng trong các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng

sư phạm; cuốn “Kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học” của Đặng Bá Lãm;…

Các cuốn tài liệu, giáo trình này đã cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ bản

về đánh giá giáo dục, tuy nhiên, chúng chỉ bước đầu cung cấp một số khái niệm cơ bản và những kỹ thuật đánh giá đơn giản, chưa đề cập đến các các phương pháp, kỹ thuật đánh giá KQHT của HS hiện đại mà thế giới đang tiến hành cũng như việc triển khai ứng dụng vào thực tiễn Việt Nam

Một số tài liệu nghiên cứu về đo lường đánh giá giáo dục bằng phương pháp định lượng được sử dụng giảng dạy trong trường đại học và có tính ứng dụng trong

thực tiễn, đó là các cuốn tài liệu của tác giả Lâm Quang Thiệp như “Lí thuyết và thực

hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục” Các cuốn tài liệu này đã hệ thống hóa

được lý thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục và các phương pháp, kỹ thuật thực hiện

Ngoài ra, có những nghiên cứu về đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo tiêu chí, các phương pháp kỹ thuật đánh giá cũng như xây dựng các tài liệu tập huấn về đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh của Viện Khoa học Giáo dục từ những năm 1997 Một

số công trình, đề tài nghiên cứu khoa học, các bài báo có bàn về vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục và đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên, các tài liệu còn ở dạng tản mạn, chưa có một công trình nào nghiên cứu về quy trình đánh giá kết quả học tập của HS một cách công phu, bài bản

Ngoài ra, một số luận án nghiên cứu sinh có đề cập đến vấn đề đánh giá giáo dục, xây dựng đề kiểm tra như luận án của Đặng Huỳnh Mai, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Thị Hồng Vân

Nhìn chung có khá nhiều tài liệu về đổi mới PPDH, KTĐH ở trường THCS, nhưng tài liệu về quản lý việc đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG ở trường THPT thì chưa có đề tài nào nghiên cứu Chính vì vậy việc nghiên cứu quản lý đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THPT Thủy Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người GV, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học

Từ khái niệm trên ta thấy trong quá trình dạy học, hoạt động dạy và hoạt động học liên hệ mật thiết với nhau, diễn ra đồng thời và phối hợp chặt chẽ, tạo nên sự cộng hưởng của hoạt động dạy và hoạt động học, từ đó tạo nên hiệu quả cho quá trình dạy học

- Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn, bao gồm các thành tố liên hệ, tương tác với nhau tạo nên chất lượng mới Khi xem xét quá trình dạy học ở một thời

điểm nhất định, nó bao gồm những thành tố như: Mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, hình thức dạy học, GV, HS… Các thành tố này có quan hệ mật thiết với nhau: Mục đích dạy học định hướng cho các thành tố khác trong quá trình dạy học, mục đích này được hiện thực hóa bằng nội dung dạy học Mặt khác hoạt động dạy và học còn chịu sự tác động của môi trường bên ngoài xã hội (kinh tế, văn hóa, khoa học công nghệ…) Môi trường tạo nên sự thuận lợi hay không thuận lợi cho quá trình dạy học

- Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của HS Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người - đó là sự phản ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng Sự học tập của HS cũng là quá trình như vậy Đó là sự phản ánh đi trước, có tính chất cải tạo mà mức độ cao nhất là sự sáng tạo Sự phản ánh đó bị khúc xạ qua lăng kính chủ quan của mỗi người (như qua kinh nghiệm, nhu cầu, hứng thú…), và đó là sự phản ánh tích cực của mỗi chủ thể

- Quá trình học tập của HS cũng diễn ra theo công thức của V.I Lênin về quá

trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng

đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan” Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, nhận thức của HS còn thể hiện

sư phạm Vì vậy, trong một thời gian nhất định, HS có thể lĩnh hội khối lượng tri thức rất lớn một cách thuận lợi

+ Quá trình học tập của HS phải tiến hành theo các khâu của quá trình dạy học + Quá trình nhận thức của HS trong quá trình dạy học diễn ra dưới vai trò chủ đạo của người GV cùng với những điều kiện sư phạm nhất định

1.2.2 Phương pháp và phương pháp dạy học

1.2.2.1 Phương pháp

Theo Từ điển Tiếng Việt: Phương pháp là cách thức tiến hành để có hiệu quả Theo quan điểm triết học, phương pháp là hình thái chiếm lĩnh hiện thực, sự chiếm lĩnh hiện thực trong các hoạt động của con người, đặc biệt là hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn Phương pháp chính là cách thức làm việc của chủ thể, cách thức này tuỳ thuộc vào nội dung vì “Phương pháp là sự vận động bên trong của nội dung” (Hêghen)

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là

con đường để đạt mục đích Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục đích dạy học

1.2.2.2 Phương pháp dạy học

Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các

mô hình hành động PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV

và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung

và những điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS Thực tế có tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm những phương pháp chung cho nhiều môn và các phương pháp đặc thù bộ môn Bên cạnh các PPDH truyền thống quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu,

có thể kể ra một số phương pháp khác như: Phương pháp thuyết trình, phương pháp

mô phỏng, phương pháp đàm thoại, phương pháp luyện tập, phương pháp thực nghiệm, phương pháp nghiên cứu trường hợp, phương pháp khám phá trên mạng, phương pháp điều phối, phương pháp đóng vai,

PPDH là một thành tố quan trọng của quá trình dạy học, là cách thức tương tác giữa người dạy và người học nhằm giải quyết tốt nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học PPDH có quan hệ gắn bó hữu cơ với các thành tố khác của quá trình dạy học Nó vừa bị chi phối bởi mục đích dạy học vừa góp phần thực hiện mục đích dạy học PPDH quy định bởi nội dung dạy học và nội dung dạy học chi phối việc lựa chọn và vận dụng hợp lý các PPDH

Cùng một nội dung dạy học như nhau, nhưng bài học có làm cho HS thực sự hứng thú học tập hay không, có phát triển được tính độc lập, tích cực, sáng tạo để giải

quyết các vấn đề bức xúc của cuộc sống hay không; có để lại dấu ấn sâu đậm và khơi dậy ở tâm hồn các em những tình cảm lành mạnh, trong sáng hay không, phần lớn tùy thuộc vào việc lựa chọn PPDH của người thầy Cho đến nay khái niệm PPDH vẫn còn là vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất Thái Duy Tuyên đã tóm tắt khái niệm này trong ba dạng cơ bản sau đây: “Theo quan điểm điều khiển học, phương pháp là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của HS và điều khiển hoạt động này Theo quan điểm lôgic, phương pháp là những thủ thuật logic được sử dụng để giúp HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác Theo bản chất của nội dung, phương pháp là sự vận động của nội dung dạy học.”

Tùy theo quan niệm về mối quan hệ trong quá trình dạy học, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH Nếu đứng trên góc độ dạy học tích cực, có thể chọn định

nghĩa sau: “PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động

nhận thức và thực hành của HS để các em lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định”, hay nói một cách khái quát chung:

Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét

Trong giáo dục, kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì)

1.2.3.2 Đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu,

tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật

Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và xử

lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía HS Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính

Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình

độ HS Muốn đánh giá kết quả học tập của HS thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của HS, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá

Đánh giá kết quả học tập của HS có thể phân chia thành nhiều loại: Đánh giá chẩn đoán (đánh giá trước khi quá trình dạy học bắt đầu); Đánh giá từng phần (đánh giá trong quá trình dạy học); Đánh giá tổng kết (đánh giá cuối quá trình dạy học)

- Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn

đề quan trọng nào đó giúp cho GV nắm được tình hình những kiến thức kiên quan có trong HS, những điểm HS nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết để quyết định cách dạy cho thích hợp

- Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp nhưng thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

- Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra

Ra quyết định là khâu cuối cùng của kiểm tra - đánh giá Dựa vào những định hướng trong khâu đánh giá, GV quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ HS hay cả lớp về những sai sót đặc biệt hay những thiếu sót phổ biến

KTĐG kết quả học tập được xem là quá trình thu thập, xử lý thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học để đánh giá sự tiến bộ của người học qua từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn của người học và cuối cùng là đánh giá chất lượng của quá trình dạy học (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu, với chuẩn)

KTĐG kết quả học tập là một trong những khâu quan trọng của quy trình dạy học KTĐG không chỉ nhằm mục đích đánh giá kết quả quá trình học tập của HS, khuyến khích, tạo động lực cho HS, giúp HS tiến bộ không ngừng KTĐG còn cung cấp nguồn thông tin phản hồi giúp người GV nắm bắt được chất lượng, phương pháp của việc dạy học để từ đó có những điều chỉnh thích hợp cho công tác giảng dạy của mình Không những thế, đánh giá kết quả học tập còn giúp các cơ quan giáo dục, các nhà quản lý và hoạch định chính sách có được những số liệu, thông tin về chất lượng

và trình độ của hệ thống giáo dục các cấp để có những điều chỉnh, bổ sung và chỉ đạo kịp thời

1.2.3.3 Các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của HS

Có nhiều tác giả trong tài liệu của mình đã đưa ra một số nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của HS Hiện nay, ở nhiều nước trên thế giới, đánh giá kết quả học tập của HS thường dựa trên 5 nguyên tắc sau:

a) Mục tiêu học tập mà GV muốn đánh giá phải rõ ràng: Trước khi tiến hành đánh giá HS, GV cần phải biết các loại kiến thức, kĩ năng và cách thức thực hiện của

HS về những thông tin mà mình cần kiểm tra Kiến thức, kĩ năng và cách thức thực hiện mà GV muốn HS học được gọi là những mục tiêu hoặc chuẩn học tập GV càng ghi rõ những mục tiêu học tập bao nhiêu thì càng có thể chọn được những kĩ thuật đánh giá tốt bấy nhiêu

b) Kĩ thuật đánh giá mà GV chọn phải đáp ứng mục tiêu học tập: Khi định đánh giá mục tiêu học tập nào, cần phải xác định phương pháp, kỹ thuật đánh giá phù hợp với mục tiêu đó để đảm bảo tính hợp lý và hiệu quả của đánh giá

c) Kĩ thuật đánh giá được tuyển chọn đáp ứng nhu cầu của HS: Những kĩ thuật đánh giá sẽ cung cấp cho HS những cơ hội để xác định xem họ đã đạt được những gì

và họ phải làm những gì để cải tiến việc thực hiện của họ Vì vậy, GV nên chọn những phương pháp đánh giá cung cấp các thông tin phản hồi ý nghĩa cho HS để các

em biết mình đã đạt được mục tiêu ở mức độ nào

d) Sử dụng nhiều hình thức đánh giá cho từng mục tiêu học tập: Một hình thức đánh giá cung cấp một bức tranh không hoàn hảo về những gì mà HS đã học, vì một hình thức đánh giá có khuynh hướng nhấn mạnh duy nhất một khía cạnh của mục tiêu học tập phức hợp, nó miêu tả một cách thiếu điển hình mục tiêu học tập đó Việc nhận những thông tin về kết quả học tập của HS từ một vài hình thức đánh giá thường nâng cao giá trị của những đánh giá

e) Khi giải thích những kết quả đánh giá, cần ghi những hạn chế vào báo cáo: Thông tin mà chúng ta có được, thậm chí khi chúng ta sử dụng một vài loại đánh giá khác nhau, chỉ là ví dụ về sự đạt được mục đích học tập của HS Những đánh giá trong nhà trường không thể hoàn toàn sao chép lại những gì mà chúng ta muốn HS học trong "cuộc sống thực tế" Vì lí do này, thông tin từ việc đánh giá kết quả học tập của HS chứa đựng những hạn chế nhất định từ mẫu đánh giá, từ những yếu tố như điều kiện vật chất và xúc cảm của HS Vì vậy, khi đánh giá, các GV đưa ra quyết định cần phải xem xét và ghi rõ các hạn chế đó vào báo cáo

Ở Việt Nam, qua kinh nghiệm trong nước và quốc tế, có thể nêu một số nguyên tắc chung nhất về đánh giá như sau:

- Đảm bảo mối quan hệ giữa đánh giá và phát triển, giữa chẩn đoán và dự báo;

- Đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu đào tạo;

- Đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi;

- Đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy và độ giá trị của phương pháp đánh giá;

- Đảm bảo sự thống nhất giữa đánh giá và tự đánh giá

Các nguyên tắc trên đều quan trọng, song từng nguyên tắc hoặc một số nguyên tắc sẽ giữ vị trí chủ yếu tuỳ thuộc vào nhiệm vụ, yêu cầu, mục đích của một hoạt động hay quá trình đánh giá Điều này buộc người đánh giá phải chú ý đến tình huống hay hoàn cảnh học tập cụ thể của HS

1.2.3.4 Các phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS

Có nhiều cách phân loại các phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS, tùy theo góc độ xem xét và mục tiêu phân loại Chúng ta có thể phân loại các phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS sau đây:

a) Theo cách thực hiện việc đánh giá, có thể phân chia các phương pháp đánh giá làm ba loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

- Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

- Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại

- Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ưu điểm sau: cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc; cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời; có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao; cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm; dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra Loại đánh giá viết lại được chia thành hai nhóm chính:

+ Nhóm các câu hỏi tự luận: Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

+ Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Đề thi thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn

b) Theo mục tiêu của việc đánh giá có thể phân chia các phương pháp đánh giá làm hai nhóm: đánh giá tiến trình và đánh giá tổng kết Đánh giá tiến trình được sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận được các phản hồi từ học sinh, xem xét mức

độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm cách khắc phục Đánh giá tổng kết nhằm tổng kết những gì HS đạt được, xếp loại HS, lựa chọn HS thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai, chứng tỏ hiệu quả của khóa học và việc

dạy của giảng viên, đề ra mục tiêu tương lai cho HS Hai nhóm đánh giá nêu trên được tiến hành theo những cách hoàn toàn khác nhau Trong giảng dạy ở nhà trường, cách đánh giá tiến trình thường gắn chặt với giáo viên, còn các đánh giá tổng kết thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra và có thể tách khỏi giáo viên

c) Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá, có thể phân chia ra đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

Đánh giá theo chuẩn: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một HS nào đó so với các HS khác trong một nhóm mà trên đó việc đánh giá được thực hiện

Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một HS nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước

d) Dựa vào cách phân loại theo cấp độ của các chuyên gia UNICEF và World Bank, đánh giá có thể phân loại ở 4 cấp độ chủ yếu:

- Đánh giá ở lớp học;

- Đánh giá cấp trường;

- Đánh giá (công khai) ngoài;

- Đánh giá quốc gia và quốc tế kết quả học tập của HS;

1.2.4 Quản lý và quản lý quá trình dạy học

1.2.4.1 Khái niệm quản lý

Mọi hoạt động của con người trong đời sống xã hội đều cần đến quản lý Quản

lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật trong việc điều khiển tổ chức với tư cách là một hệ thống xã hội cả ở tầm vi mô và vĩ mô Khổng Tử đã rất đề cao và xác định rõ vai trò của cá nhân của người quản lý Ông cho rằng người quản lý mà chính trực thì không cần phải bỏ tốn công sức mà vẫn khiến được người ta làm theo

Hiện nay trên thế giới có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý Chẳng hạn:

- Quản lý là tác động có định hướng, có chủ định của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức

- Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế bằng một hệ

thống các luật lệ, các chính sách, nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng

- Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

Ở Việt Nam, khái niệm quản lý cũng đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Đơn cử một số quan niệm:

- Cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã viết: "Quản lý là tác động có mục đích,

có kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung, là khách thể quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến"

- Theo Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ cho rằng: "Quản lý là một quá trình định

hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn"

Từ những quan niệm nêu trên có thể nhận thấy mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về quản lý, nhưng những đặc trưng chính của quản lý đều được các tác giả

đề cập bao gồm:

+ Quản lý tồn tại với tư cách là một hệ thống gồm nhiều yếu tố cấu thành Các yếu tố cơ bản của hệ thống quản lý là: chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, mục tiêu quản lý và cơ chế quản lý Yếu tố mục tiêu quản lý có ý nghĩa rất quan trọng Mục tiêu có thể do xã hội đặt ra, hoặc do có sự cam kết, thỏa thuận giữa chủ thể và đối tượng quản lý từ đó làm nảy sinh quan hệ giữa chủ thể và đối tượng quản lý

+ Bản chất của hoạt động quản lý là cách thức tác động (tổ chức, điều khiển, chỉ huy) hợp quy luật của chủ thể quản lý đối với quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt hiệu quả mong muốn và đạt mục tiêu đề ra

1.2.4.2 Các chức năng của quản lý

Quan niệm hiện nay cho rằng quản lý có 4 chức năng cơ bản là: lập kế hoạch,

tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra Các chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một quá trình quản lý khép kín

- Lập kế hoạch: Là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình quản lý, nhằm xác định hệ thống mục tiêu, nội dung hoạt động, các biện pháp cần thiết để chỉ rõ

trạng thái mong muốn của tổ chức khi kết thúc một giai đoạn phát triển Lập kế hoạch

là hoạt động liên quan tới việc thiết lập các mục tiêu cần thiết cho sự phấn đấu của một tổ chức Kế hoạch là nền tảng của quản lý, là sự quyết định lựa chọn đường lối hành động của một tổ chức nào đó và các bộ phận của nó phải tuân theo nhằm hoàn thành các mục tiêu của tổ chức

- Tổ chức: Là một chức năng quan trọng của công việc quản lý, nó bao gồm việc xác định một cơ cấu định trước, về các vai trò của người đảm đương trong một

cơ sở, đơn vị Việc tổ chức là xây dựng và duy trì cơ cấu nhất định về vai trò, nhiệm

vụ và vị trí công tác trong tổ chức Tổ chức là hoạt động cần thiết, là một công cụ quan trọng của quản lý nhằm đạt được mục tiêu đặt ra

- Chỉ đạo, lãnh đạo: Là quá trình nhà quản lý dùng ảnh hưởng của mình tác động đến con người trong tổ chức làm cho họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực phấn đấu để đạt được mục tiêu của tổ chức Vai trò của người lãnh đạo là phải chuyển được ý tưởng của mình vào nhận thức của người khác, hướng mọi người trong tổ chức về mục tiêu chung của đơn vị

- Kiểm tra: Là chức năng cuối cùng trong quá trình quản lý và cũng là điểm khởi đầu làm tiền đề cho việc ra quyết định, lập kế hoạch Đó là công việc đo lường

và điều chỉnh các hoạt động của các bộ phận trong tổ chức, là việc đánh giá kết quả thực hiện các mục tiêu của tổ chức, nhằm tìm ra những mặt ưu điểm, mặt hạn chế để điều chỉnh việc lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo

1.2.4.2 Quản lý quá trình dạy học

a) Khái niệm

Quản lý quá trình dạy học là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) nhằm làm cho quá trình dạy học vận hành theo đường lối của Nhà nước, thực hiện được những yêu cầu của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa trong việc đào tạo con người mới

b) Đối tượng, mục tiêu quản lý

Hoạt động trung tâm của nhà trường là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học tập của trò Những hoạt động này đồng thời diễn ra trong quá trình dạy học Dạy học bao hàm trong nó là sự dạy và sự học gắn bó với nhau, trong đó sự dạy thực chất là sự tổ chức,

chỉ đạo và điều khiển sự học của trò Do vậy, quản lý quá trình dạy học là một trong những nội dung quản lý cơ bản của quản lý nhà trường Đây là một công việc rất khó khăn, phức tạp, đòi hỏi sự quản lý của người hiệu trưởng phải vừa khoa học, vừa mang tính nghệ thuật, phải am hiểu nghề quản lý, nắm vững đặc điểm tình hình nhà trường, từ đó mới có thể đưa ra những hướng đi phù hợp, giúp đội ngũ GV và HS thực hiện tốt nhiệm vụ của mình, đi đến mục tiêu chung

Quản lý quá trình dạy học còn là quản lý quá trình chấp hành những quy định, quy chế chuyên môn của GV và hoạt động học tập rèn luyện của HS Quản lý tốt nội dung này sẽ giúp cho hoạt động của thầy và trò được thực hiện một cách nghiêm túc và do đó sẽ nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy và học

1.3 Những vấn đề lý luận cơ bản về quản lý đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS ở trường THPT

1.3.1 Đổi mới PPDH ở trường THPT

1.3.1.1.Yêu cầu đổi mới PPDH ở trường THPT

Chương trình giáo dục THPT (2006) qui định "Phương pháp giáo dục ở THPT

bao gồm các phương pháp phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, đối tượng HS; bồi dưỡng cho

HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS"

Với mỗi môn học, phương pháp giáo dục sẽ được thể hiện cụ thể ở PPDH Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục THPT là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Lựa chọn và vận dụng một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc "HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV"

- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học ở trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực ứng dụng CNTT trong dạy học

1.3.1.2 Đặc trưng của đổi mới PPDH ở trường THPT

Việc đổi mới PPDH của GV THPT được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen…

để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

"tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn" Điều

đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá

và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.3.1.3 Một số biện pháp đổi mới PPDH ở trường THPT

a) Cải tiến các PPDH truyền thống

Các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các PPDH này người

GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập

Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

b) Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm

Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT hiện nay, nhiều GV đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa

dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy

rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của HS Muốn đảm bảo việc tích cực hoá "bên

trong" cần chú ý đến mặt bên trong của PPDH, vận dụng quan điểm dạy học giải

quyết vấn đề và các PPDH tích cực khác

c) Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể

là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì HS vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống

d) Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống

và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập

Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, các môn

học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho

HS năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn

Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một PPDH điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó HS tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng

để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông

Tuy nhiên các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học

lý thuyết thì HS cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

đ) Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động

e) Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT trong dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và PPDH Những năm vừa qua, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường THPT được tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự tạo của GV luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy

Đa phương tiện và CNTT vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại Đa phương tiện và CNTT có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các PPDH sử dụng mạng điện

tử (E-Learning) Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới Webquest là một ví dụ về PPDH mới với phương tiện mới

là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó HS khám phá tri thức trên mạng một cách

có định hướng

g) Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn

PPDH có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các PPDH đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn Các PPDH đặc thù

bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn Ví dụ các PPDH trong dạy học kỹ thuật như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án trong dạy học công nghệ Thí nghiệm

là một PPDH đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên

h) Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của HS Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho HS các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn