ình thành và phát triển kĩ năng sư phạm cho sinh viên ngành giáo dục mầm non trường đại học đồng tháp

MỤC LỤC 1 Nguyễn Văn Bản Hình thành và phát triển kĩ năng sư phạm cho sinh viên ngành giáo dục mầm non Trường Đại học Đồng Tháp 1 2 Lương Thanh Tân Nguyễn Minh Châu Một số giải pháp n

1

LỜI NÓI ĐẦU

Thông tin Khoa học của Trường Đại học Đồng Tháp là một ấn phẩm

khoa học tập hợp, giới thiệu các công trình và thành tựu nghiên cứu khoa học của các cán bộ, giảng viên, các nhà khoa học trong và ngoài trường nhằm đáp ứng yêu cầu trao đổi, phổ biến thông tin của người làm công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học

Những công trình nghiên cứu khoa học được chọn đăng trong Thông tin Khoa học số 2 lần này tập trung vào các lĩnh vực: Khoa học Giáo dục, Khoa

học Tự nhiên, Khoa học Xã hội và Nhân văn Ban Biên tập xin trân trọng giới

thiệu cùng bạn đọc Thông tin Khoa học số 2 của Trường Đại học Đồng Tháp

với 28 bài viết của các tác giả hiện đang công tác trong và ngoài Trường Đại học Đồng Tháp Đây là những công trình nghiên cứu hữu ích, có thể được dùng làm tài liệu tham khảo cho các cán bộ, giảng viên, sinh viên trong và ngoài nhà trường

Chúng tôi rất mong nhận được sự cộng tác nhiệt tình của cán bộ, giảng viên, các nhà khoa học trong và ngoài nhà trường Những bài nghiên cứu, bài

báo khoa học có giá trị của các tác giả sẽ giúp cho Thông tin Khoa học của

Trường Đại học Đồng Tháp ngày càng đạt chất lượng cao hơn

Nhân dịp năm mới 2012, Thông tin Khoa học xin gửi đến các cán bộ,

giảng viên, các nhà khoa học, các đơn vị trong và ngoài nhà trường cùng bạn đọc lời chúc sức khỏe, lời cảm ơn chân thành về những tình cảm quý báu đã

dành cho ấn phẩm Thông tin Khoa học mong muốn sẽ tiếp tục nhận được sự

hợp tác chặt chẽ cũng như sự ủng hộ nhiệt tình của quý vị

BAN BIÊN TẬP

MỤC LỤC

1 Nguyễn Văn Bản Hình thành và phát triển kĩ năng sư phạm cho sinh

viên ngành giáo dục mầm non Trường Đại học Đồng Tháp

1

2 Lương Thanh Tân

Nguyễn Minh Châu

Một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh

5

3 Dương Huy Cẩn Sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa Hóa học phổ

thông

9

4 Trần Thị Thanh Thư Nâng cao hiệu quả việc sử dụng phương pháp thảo

luận nhóm trong dạy học các môn phương pháp dạy học Vật lí

12

5 Hồ Thị Thu Hà Thơ Phạm Hổ và việc dạy thơ Phạm Hổ ở nhà trẻ 15

6 Lê Thanh Bình Khai thác và sử dụng kênh hình trong dạy học Địa lí ở

Hoạt động nhận thức thông qua năng lực giải quyết vấn

đề trong dạy học Hóa học

41

9 Nguyễn Chí Gót Một vài vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin trong

dạy học môn Công tác đội TNTP Hồ Chí Minh

48

10 Nguyễn Văn Dũng

11 Trần Thị Ngọc Anh

Nguyễn Minh Thảo

Khảo sát thành phần hóa học của tinh dầu quả quất trên địa bàn tỉnh Đồng Tháp

59

12 Lê Diễm Kiều

Hà Minh Trung

Kĩ thuật trồng Ấu (Trapa Bicornis) ở xã Long Hưng

A, Long Hưng B và Vĩnh Thạnh Huyện Lấp Vò Tỉnh Đồng Tháp

63

15 Phan Trọng Nam Sử dụng công cụ Data Analysis trong phần mềm

MS.EXCEL để phân tích số liệu trong nghiên cứu tâm

lí học và giáo dục học

76

16 Lê Thị Thanh Xuân

Huỳnh Văn Điện

19 Đặng Thế Anh Nhân vật “Gái giả trai” trong truyện thơ Mường 99

20 Lê Thị Thu Trang Hình tượng người kể chuyện trong Tám triều vua Lý 106

21 Phạm Xuân Viễn Nhân tài trong tổ chức doanh nghiệp thực trạng và

26 Võ Thị Bích Vân Một số thành tựu về nghệ thuật trang trí truyền thống và hiện

đại của Việt Nam

144

27 Trần Kim Ngọc Thực trạng nhận thức về vấn đề quan hệ tình dục an toàn

của sinh viên ở kí túc xá Trường Đại học Đồng Tháp

148

28 Kiều Văn Tu Vài nét về việc thực hiện chính sách an sinh xã hội trẻ

em trong nền kinh tế thị trường ở Tỉnh Đồng Tháp

5

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG SƯ PHẠM CHO SINH VIÊN NGÀNH

GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP Nguyễn Văn Bản * TÓM TẮT

Trong những năm qua, mặc dù chất lượng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Mầm non của Trường Đại học Đồng Tháp đã chuyển biến rõ rệt nhưng sinh viên vẫn còn yếu về tất cả các nhóm kĩ năng sư phạm theo quy định của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non Vì thế cần hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên bằng một số biện pháp chủ yếu như xây dựng chương trình rèn luyện kĩ năng nghề hợp lí; tăng cường mối quan hệ sư phạm – mầm non tạo môi trường cho sinh viên rèn luyện; tăng cường thời gian cho hoạt động kiến tập và thực tập nghề; hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch rèn luyện phù hợp cho cá nhân và phát huy tính chủ động, tích cực trong việc rèn luyện kĩ năng nghề của sinh viên

Với khuôn khổ của bài báo, chúng tôi đưa ra một số ý kiến nhận xét về thực trạng kĩ năng sư phạm của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non Trường Đại học Đồng Tháp thông qua việc nghiên cứu kĩ năng sư phạm của sinh viên trong quá trình học tập ở trường đại học, đồng thời đề xuất một số biện pháp chủ yếu nhằm hình thành và phát triển kĩ năng sư phạm cho sinh viên

2 Thực trạng kĩ năng sư phạm của sinh viên và biện pháp hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

2.1 Thực trạng kĩ năng sư phạm của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non Trường Đại học Đồng Tháp

Kĩ năng sư phạm của người giáo viên là khả năng vận dụng những kiến thức đã thu nhận được trong quá trình đào tạo ở các trường, khoa sư phạm thuộc lĩnh vực giáo dục áp dụng vào hoạt động dạy và học, giáo dục học sinh trong thực tế với hiệu quả cao Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non xác định rất cụ thể 5 yêu cầu với 20 tiêu chí thuộc lĩnh vực kĩ năng

sư phạm mà người giáo viên mầm non cần đạt được Song để thực hiện được các yêu cầu và những tiêu chí này, người giáo viên phải có năng lực sư phạm nhất định Do vậy, hình thành

kĩ năng nghề cho sinh viên ngành giáo dục mầm non cần thiết phải gắn với đào tạo các năng lực sư phạm, để họ có khả năng thực hiện tốt nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục trẻ ở các cơ sở

7

giáo dục mầm non trên cơ sở có hiểu biết và rèn luyện tốt các nhóm kĩ năng sư phạm Trong những năm vừa qua, chất lượng đào tạo năng lực và kĩ năng sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục Mầm non của Trường Đại học Đồng Tháp đã tăng lên rõ rệt, đáp ứng được yêu cầu

cơ bản về chất lượng đội ngũ của giáo dục các địa phương trong khu vực đồng bằng sông Cửu Long Tuy nhiên, kĩ năng sư phạm của sinh viên vẫn còn những hạn chế nhất định Khảo sát

90 sinh viên năm thứ tư hệ đại học ngành Giáo dục Mầm non khoá tuyển sinh 2007 - 2011, chúng tôi có nhận xét, ở cả 5 nhóm kĩ năng sư phạm mà chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm

non đòi hỏi ở người giáo viên, sinh viên vẫn còn nhiều yếu kém, như:

- Nhóm kĩ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ là nhóm kĩ năng vô cùng quan trọng đối với giáo viên mầm non thể hiện năng lực của người giáo viên mầm non biết làm việc theo kế hoạch, gắn với mục tiêu giáo dục và nội dung giáo dục cụ thể Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non đặt ra các tiêu chí cho nhóm kĩ năng này là: lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ ở lớp mình phụ trách theo năm học, theo tháng, tuần; lập kế hoạch hoạt động một ngày theo hướng tích hợp; lập kế hoạch phối hợp với cha mẹ của trẻ để thực hiện mục tiêu chăm sóc, giáo dục trẻ Song với nhóm kĩ năng này, tự bản thân các em sinh viên cũng đánh giá còn nhiều hạn chế: Có 20% sinh viên thừa nhận còn yếu; 32,22% thừa nhận chỉ đạt mức trung bình; 24,44% đạt mức khá và 23,34% đạt mức giỏi Nguyên nhân chính là sinh viên chưa hiểu sâu sắc về mục tiêu và nội dung kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ nên việc lập

kế hoạch chủ yếu dựa theo mẫu, máy móc và chưa có hiệu quả

- Nhóm kĩ năng tổ chức các hoạt động chăm sóc sức khỏe cho trẻ đòi hỏi giáo viên phải biết tổ chức môi trường nhóm, lớp đảm bảo vệ sinh và an toàn cho trẻ; biết tổ chức giấc ngủ, bữa ăn đảm bảo vệ sinh cho trẻ; biết hướng dẫn trẻ rèn luyện một số kĩ năng tự phục vụ; biết phòng tránh và xử trí ban đầu một số bệnh, tai nạn thường gặp đối với trẻ Liên quan đến nhóm kĩ năng này, trong quá trình học tập ở trường đại học, sinh viên đã được trang bị đầy đủ

về kiến thức chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ mầm non Tuy nhiên, sinh viên vẫn còn hạn chế về kĩ năng thực hành như cách làm vệ sinh nhóm lớp, việc chăm sóc cho trẻ làm vệ sinh cá nhân, việc tổ chức giờ học tập, giờ ăn, giờ ngủ … cho trẻ Kết quả khảo sát cho thấy có 15,56% sinh viên tự đánh giá còn yếu; 27,78% đạt yêu cầu; 28,88% đạt mức khá và 27,78% đạt mức giỏi Nguyên nhân chính vẫn là sinh viên chưa được rèn luyện nhiều ở các cơ sở giáo dục mầm non nên còn lúng túng khi thao tác công việc chăm sóc trẻ, mặc dù có được được trang

bị khá tốt kiến thức về chăm sóc nuôi dưỡng trẻ

- Nhóm kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ đòi hỏi giáo viên mầm non phải biết

tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ theo hướng tích hợp, phát huy tính tích cực sáng tạo của trẻ; biết tổ chức môi trường giáo dục phù hợp; biết sử dụng hiệu quả đồ dùng, đồ chơi …, vào việc tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ; biết quan sát đánh giá trẻ và có phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ phù hợp Với nhóm kĩ năng này, sinh viên cũng được trang bị khá đầy đủ kiến thức lí luận trong quá trình học nhưng kĩ năng thực hành thì vẫn còn yếu Có 18,88% sinh viên thừa nhận ở mức yếu; 28,88% sinh viên đạt mức trung bình; 24,44% sinh viên đạt mức khá và 27,78% sinh viên đạt mức giỏi Nguyên nhân còn nhiều sinh viên yếu ở nhóm kĩ năng này cũng vẫn do sinh viên còn ít được thực hành rèn luyện tại các cơ sở giáo dục mầm non trong quá trình đào tạo

- Nhóm kĩ năng quản lí lớp học đòi hỏi giáo viên phải đảm bảo an toàn cho trẻ; xây dựng và thực hiện kế hoạch quản lí nhóm, lớp gắn với kế hoạch hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ; quản lí và sử dụng có hiệu quả hồ sơ, sổ sách cá nhân, nhóm, lớp; sắp xếp, bảo quản đồ dùng, đồ chơi, sản phẩm của trẻ phù hợp với mục đích chăm sóc, giáo dục Kết quả khảo sát sinh viên cho thấy có 20% sinh viên còn yếu ở nhóm kĩ năng này; 20% sinh viên đạt mức trung bình; 35,56% sinh viên đạt mức khá và 24,44% sinh viên đạt mức giỏi Tuy nhiên, kĩ năng này chỉ có thể bộc lộ rõ khi sinh viên đi thực tập Năm học 2010 - 2011, sinh viên có thời gian đi thực tập cả một học kì song vẫn còn có nhiều sinh viên chưa rèn luyện tốt kĩ năng

này Nhưng kết quả sẽ như thế nào nếu như thời gian tới do áp lực của việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ, sinh viên sẽ có rất ít thời gian để rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cũng như thời gian dành cho thực tập nghề nghiệp ?

- Nhóm kĩ năng giao tiếp, ứng xử đòi hỏi giáo viên có kĩ năng giao tiếp, ứng xử với trẻ gần gũi, tình cảm; có kĩ năng giao tiếp, ứng xử với đồng nghiệp chân tình, cởi mở, thẳng thắn; gần gũi, tôn trọng, hợp tác trong giao tiếp, ứng xử với cha mẹ trẻ; giao tiếp, ứng xử với cộng đồng trên tinh thần hợp tác, chia sẻ Tuy nhóm kĩ năng này đòi hỏi phải có thời gian rèn luyện trong thực tế nhiều nhưng do sinh viên được trang bị kiến thức chắc chắn trong thời gian học

ở trường đại học nên đã tiếp cận nhanh hơn khi đi thực tập tốt nghiệp Kết quả khảo sát cho thấy, có 17,77% sinh viên còn yếu; 20% sinh viên đạt trung bình; 34,45% sinh viên đạt mức khá và 27,78% sinh viên đạt mức giỏi

2.2 Một số biện pháp chủ yếu nhằm hình thành và phát triển kĩ năng sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục Mầm non Trường Đại học Đồng Tháp

Năng lực sư phạm và kĩ năng sư phạm không phải muốn là có ngay được Những kĩ năng sư phạm cần thiết cho người giáo viên nói chung, giáo viên mầm non nói riêng phải được hình thành trong suốt quá trình học tập và công tác Tuy nhiên, ngay từ khi sinh viên còn đang được đào tạo ở trường đại học đã cần phải được xây dựng nền móng ban đầu vững chắc

cả về năng lực và kĩ năng sư phạm tạo cơ sở để phát triển tốt hơn trong quá trình tích luỹ kinh nghiệm trong giảng dạy sau này Để hình thành tốt các kĩ năng sư phạm cho sinh viên ngành giáo dục mầm non, chúng tôi đề xuất thực hiện một số biện pháp như:

- Xây dựng chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên một cách khoa học và tổ chức thực hiện chương trình gắn với mục tiêu đào tạo Hiện nay, do nhà trường đang chuyển đổi sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ nên việc thực hiện các chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên như trước đây không còn phù hợp Nội dung chủ yếu của chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên là hình thành các kĩ năng sư phạm sẽ gặp nhiều khó khăn do thời gian có hạn, kế hoạch học tập của mỗi sinh viên lại có thể không giống nhau Vì thế, cần xây dựng chương trình rèn luyện kĩ năng sư phạm thật chi tiết bằng cách tăng cường thực hành theo hệ thống bài tập cho từng nhóm kĩ năng mà sinh viên cần có

- Tăng cường quan hệ sư phạm – cơ sở giáo dục mầm non, tạo điều kiện cho sinh viên được rèn luyện các kĩ năng sư phạm thông qua các hoạt động kiến tập và thực tập Môi trường

để sinh viên rèn luyện tốt nhất các kĩ năng sư phạm là chính thực tế từ các cơ sở giáo dục mầm non Do đó, ngoài Trường Mầm non Hoa Hồng trực thuộc Trường Đại học Đồng Tháp đang thực hiện nhiệm vụ của một trường thực hành sư phạm để đào tạo giáo viên mầm non, việc xây dựng một hệ thống các trường mầm non vệ tinh làm cơ sở thực hành sư phạm cho sinh viên là rất cần thiết Bởi chính ở các trường này, sinh viên không chỉ được học mà còn được vận dụng trực tiếp những gì đã học vào thực tiễn dạy học để có điều kiện rèn luyện kĩ năng sư phạm nhiều hơn

- Tăng cường thời gian kiến tập và thực tập sư phạm giúp sinh viên sớm hòa nhập với nghề nghiệp và môi trường dạy học cũng là biện pháp cần thiết nhằm giúp sinh viên nhanh chóng nắm bắt thực tế giáo dục và có điều kiện rèn luyện các kĩ năng sư phạm thiết thực

- Hướng dẫn cho sinh viên lập kế hoạch tự rèn luyện các kĩ năng sư phạm cho cá nhân phù hợp với kế hoạch đào tạo chung của khoa và nhà trường Biện pháp này phù hợp với phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ là tăng cường hoạt động tự học, tự rèn luyện của sinh viên Đồng thời, chỉ có tăng cường tự học, tự rèn các kĩ năng thì sinh viên mới có thể vận dụng có hiệu quả, linh hoạt và sáng tạo những hiểu biết và kĩ năng sư phạm trong mọi hoàn cảnh

9

Ngoài ra, trong hoạt động đào tạo cũng cần tiếp tục thực hiện tốt việc đổi mới phương pháp đào tạo, đổi mới phương pháp dạy học để tạo cơ sở đồng bộ cho sinh viên hình thành và rèn luyện năng lực và kĩ năng sư phạm

3 Kết luận

Hình thành và phát triển kĩ năng sư phạm cho sinh viên là mục tiêu hướng tới của Trường Đại học Đồng Tháp trong quá trình đào tạo giáo viên nói chung, đào tạo giáo viên mầm non nói riêng Vì vậy, cần nâng cao kĩ năng thực hành nghề nghiệp cho sinh viên thông qua nhiều biện pháp đồng bộ Trong đó cần chú trọng đến việc tổ chức hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và hoạt động thực tập của sinh viên gắn với các cơ sở thực hành theo một chương trình rèn luyện được xây dựng hợp lí Đồng thời phát huy tính tích cực chủ động tự rèn luyện của mỗi sinh viên phù hợp với điều kiện của từng em Có như vậy, chất lượng đào tạo kĩ năng nghề cho sinh viên ngành Giáo dục Mầm non của nhà trường mới đáp ứng được mục tiêu đề ra

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Bộ Giáo dục và đào tạo (2008), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

2 Nguyễn Thu Tuấn, Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ cho sinh viên các trường đại học sư phạm Kỉ yếu hội thảo nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường đại học, Đại học Sư phạm Hà Nội 1/2000

3 Trần Thị Ngọc Trâm, Lê Thu Hương, Lê Thị Ánh Tuyết (đồng chủ biên), (2009), Hướng dẫn tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non Nhà trẻ (3 – 36 tháng tuổi),

FORMATION AND DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL SKILLS

FOR STUDENTS OF PRESCHOOL EDUCATION OF DONG THAP UNIVERSITY

ABSTRACT

In recent years, although the quality of teacher training sector of Early Childhood Education at the University of Dong Thap has marked improvement, but there are still weak students at all groups of teaching skills in accordance with professional standards preschool teachers Formation of pedagogical skills for students is therefore necessary with a number of key measures such as training programs to build job skills properly, increase the pedagogical relationship - preschool environment for training students to intensify the operation time for comments and apprenticeship training, and guide students to plan appropriate training for

individuals and promote activeness, positiveness in fostering students' professional skills

11

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

ĐẠO ĐỨC, LỐI SỐNG CHO HỌC SINH

Lương Thanh Tân *

Nguyễn Minh Châu **

TÓM TẮT

Qua việc nêu lên những biểu hiện vi phạm đạo đức, lối sống của học sinh và những

nguyên nhân của nó, bài viết nêu lên một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

đạo đức, lối sống cho học sinh hiện nay Trong đó, các tác giả đặc biệt chú trọng đến các

nhóm giải pháp có tính khả thi đối với giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình, giáo dục xã

hội và tự giáo dục của bản thân học sinh

1 Mở đầu

Giáo dục đạo đức là yêu cầu khách quan trong sự nghiệp "trồng người" Quá trình đó

đảm bảo cho việc xây dựng một thế hệ công dân "vừa hồng", "vừa chuyên", đủ sức gánh vác

những trọng trách của quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Chính vì vậy, công

tác giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm và

xem đó là một trong những mục tiêu quan trọng của công tác giáo dục và đào tạo Luật giáo

dục năm 2005 khẳng định: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp cho học sinh phát triển

toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân

cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân”

Do tầm quan trọng của công tác giáo dục đạo đức, lối sống, trong những năm vừa qua,

các cấp, các ngành, các tổ chức đoàn thể đã có những nội dung, giải pháp góp phần thực hiện

nhiệm vụ này Trên thực tế, công tác giáo dục đã góp phần đào tạo được một lớp công dân trẻ

có trách nhiệm với xã hội, có đạo đức tốt, có kiến thức chuyên môn vững vàng và đủ sức đáp

ứng yêu cầu cách mạng trong tình hình mới hiện nay

Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại trong một bộ phận học sinh hiện tượng xuống cấp về đạo

đức, lối sống, có những hành vi lệch chuẩn xã hội Điều đó đòi hỏi nhà trường cũng như các

ngành, các cấp cần nghiêm túc suy nghĩ, nghiên cứu để có những biện pháp tích cực hơn, hiệu

quả hơn trong công tác giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh hiện nay

2 Nội dung

2.1 Một số biểu hiện vi phạm đạo đức, lối sống trong học sinh hiện nay

Năm học 2010 - 2011, cả nước ta có trên 15 triệu học sinh phổ thông trên tổng số gần 22

triệu học sinh sinh viên toàn quốc từ bậc học mầm non đến đại học Phần lớn các em đều có ý

thức tu dưỡng, có đạo đức tốt, tích cực, chủ động trong học tập và rèn luyện, năng động, tự tin

và có chí vươn lên mạnh mẽ Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn tồn tại những biểu hiện lệch lạc

về đạo đức, lối sống đáng lo ngại trong một bộ phận học sinh hiện nay Cụ thể:

- Thiếu tôn trọng thầy, cô giáo, nội quy kỷ luật của nhà trường; thường xuyên nói tục,

chửi thề

- L ý tưởng sống mờ nhạt, thích thể hiện bản thân một cách thái quá Một số học sinh quá

đề cao giá trị vật chất, lối sống hưởng thụ

- Quan hệ yêu đương sớm, không lành mạnh, xa rời các chuẩn mực đạo đức truyền thống

của dân tộc

- Gian lận trong học tập và thi cử; thiếu ý thức sống tôn trọng và làm theo pháp luật

Từ những biểu hiện lệch lạc về đạo đức, lối sống, dẫn đến một bộ phận học sinh sa vào

2.2 Những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đạo đức, lối sống của học sinh hiện nay

2.2.1 Nguyên nhân từ xã hội

Trong những năm đổi mới vừa qua, bên cạnh những thành tựu về kinh tế, những tích cực xã hội thể hiện trên nhiều mặt của cuộc sống, mặt trái của nền kinh tế thị trường đã tác động không nhỏ đến đạo đức, lối sống của thế hệ trẻ nói chung, học sinh nói riêng Các ngành, các cấp, nhất là ở cơ sở có nơi còn chưa quan tâm đúng mức và thường xuyên đến công tác phòng ngừa, đấu tranh, ngăn chặn tội phạm và các hành vi vi phạm pháp luật trong lứa tuổi thanh thiếu niên và học sinh Điều kiện cơ sở vật chất kỹ thuật dành cho các hoạt động vui chơi, giải trí lành mạnh của học sinh còn thiếu thốn, bất cập Tổ chức các hoạt động phong trào chưa thật sự hiệu quả và thu hút học sinh tham gia một cách tự nguyện, tích cực

2.2.2 Nguyên nhân từ gia đình

Nhiều gia đình có hoàn cảnh éo le như: có cha, mẹ ly hôn hoặc vi phạm pháp luật; thiếu gương mẫu về đạo đức, lối sống, thường xuyên xảy ra bất đồng, mâu thuẫn hoặc làm ăn bất chính đã ảnh hưởng xấu đến suy nghĩ, đạo đức, lối sống của các em Một số gia đình bất lực trong việc giáo dục con cái, phó mặc cho nhà trường, các đoàn thể và toàn xã hội; chưa chăm

lo đúng mức đến các đòi hỏi chính đáng về vật chất và tinh thần của con cái mình, đến việc giáo dục, bồi dưỡng cho con cái những giá trị đạo đức, giá trị thẩm mỹ và lối sống phù hợp với chuẩn mực xã hội; chưa có sự phối kết hợp chặt chẽ, hiệu quả với nhà trường và xã hội trong việc quản l ý, giáo dục học sinh

2.2.3 Nguyên nhân từ nhà trường

Mặc dù chương trình giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh được triển khai mạnh mẽ, đồng bộ trong cả chương trình chính khoá và hoạt động ngoài giờ lên lớp, nhưng nội dung chương trình giáo dục đạo đức còn nặng về lý thuyết, ít liên hệ với thực tiễn xã hội Phương thức tổ chức, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khoá ở nhiều trường còn mang tính hình thức, thời vụ

Một số trường còn nặng về dạy "chữ", nhẹ về dạy "người", chưa có giải pháp đồng bộ nhằm ngăn chặn, giáo dục kịp thời từ khi các em mới có biểu hiện vi phạm, dễ có nguy cơ dẫn đến vi phạm pháp luật Trong một số nhà trường, vẫn còn có thầy, cô giáo vi phạm chuẩn mực đạo đức, lối sống, chưa thực sự làm gương để các em học sinh noi theo Phương pháp giáo dục của một số cán bộ, giáo viên trong các nhà trường chưa phù hợp, thậm chí gây hậu quả xấu đến sự phát triển đạo đức, lối sống của các em

2.2.4 Nguyên nhân từ bản thân học sinh

Một bộ phận học sinh thiếu hiểu biết về pháp luật, kỹ năng sống còn yếu, chưa phân biệt được điều hay, lẽ phải, ít tu dưỡng, rèn luyện, sống buông thả Nhiều em có điều kiện kinh tế,

dù nhận thức được nhưng do thiếu ý chí rèn luyện và phấn đấu vươn lên trong học tập cũng như trong cuộc sống nên tự buông thả mình và trượt dài trên con đường dẫn tới vi phạm pháp luật, đạo đức, lối sống

2.3 Một số giải pháp nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh hiện nay

2.3.1 Nhóm giải pháp đối với nhà trường

Cần xác định đây là một trong những nhiệm vụ trọng tâm trong công tác giáo dục và đào tạo Nhà trường cần tạo ra được nhiều sân chơi lành mạnh, bổ ích cho học sinh Thường xuyên quan tâm đến vấn đề giáo dục kỹ năng sống, kỹ năng ứng xử trước những tình huống cho các cấp học trong nhà trường Xác định việc giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh là

trách nhiệm chung của các tổ chức, đoàn thể trong nhà trường, không nên "khoán trắng" cho

một cá nhâ, đơn vị hoặc chỉ có giáo viên chủ nhiệm lớp làm công tác này

Để làm được như vậy, nhà trường cần giáo dục các em học sinh bằng những phương pháp kỉ luật tích cực Kỉ luật tích cực là kỉ luật theo hướng tạo ra cơ hội tốt nhất có thể có được để học sinh tự nhận thấy lỗi và chủ động sửa chữa, tìm ra hướng phát triển tích cực của

13

mình Để thực hiện phương pháp kỉ luật đạt kết quả chúng ta cần lưu ý các vấn đề sau:

Một là, cần nắm vững những nguyên tắc của phương pháp kỉ luật tích cực Những người

làm công tác giáo dục cần chỉ ra lỗi của các em một cách rõ ràng, tế nhị, không dung túng, phải tìm cách thể hiện phù hợp, tế nhị và kiên quyết để chỉ ra lỗi của học sinh Nếu chỉ là bỏ qua hoặc không chỉ rõ chỗ sai thì học sinh sẽ không biết sửa chữa trong hành vi và hành động Không làm tổn thương thể xác và tinh thần học sinh Xử lí kỉ luật theo hướng phát huy điểm mạnh, tích cực của học sinh là chính Dựa trên hệ thống quy định chung để xây dựng nội quy, quy ước trong trường, lớp cụ thể, có kiểm tra, kiểm soát, đảm bảo công bằng, khách quan

Hai là, nắm vững yêu cầu của phương pháp kỉ luật tích cực Cả hai phía người xử l ý và người bị xử l ý đều phải tích cực và sáng tạo Có sự tham gia của các em học sinh khác và bạn

bè Điều này rất cần thiết để các học sinh khác góp ý, đánh giá, giúp đỡ Cần tìm hiểu rõ nguyên nhân, có sự trao đổi thông tin từ hai phía

Ba là, nắm vững đặc điểm của phương pháp kỉ luật tích cực Cần quán triệt phương

châm: sai đâu sửa đó, không lan man, suy diễn; không việc bé lại xé ra to, quy chụp; không bỏ qua vi phạm, song coi đó là lỗi bình thường, có thể xảy ra; lỗi đó có thể sửa chữa và cần phải sửa ngay; không tuyên truyền hành động xấu một cách chi tiết, tả thực để tránh mô tả cho học sinh khác bị ám ảnh, lây lan các hoạt động tương tự và chú trọng giáo dục hành vi tích cực, có lợi cho

số đông học sinh Cần nhất quán, kiên quyết trong xử l ý Trong tập thể lớp, trường nếu có các trường hợp vi phạm thì phải được sự đồng thuận của những người tham gia xử l ý Tránh trường hợp giáo viên này xử l ý kỉ luật mà giáo viên khác lại phản đối trực diện làm cho học sinh không hiểu đúng, sai ra sao Không nóng vội, biết chờ đợi người vi phạm tự giác Nhận thức là quá trình và việc dẫn tới tự giác, tự nguyện nhìn thấy lỗi để tự sửa là cách làm tốt nhất Người xử l ý phải gương mẫu, chân tình, độ lượng và tôn trọng đối với học sinh

Bốn là, tăng cường tổ chức các hoạt động tích cực Nhà trường cần giáo dục kỹ năng

sống cho học sinh Khi học sinh có được kỹ năng sống tốt thì sẽ ít vi phạm các lỗi không đáng

có và tự giác, chủ động hơn trong chấp hành quy định chung, thấy rõ trách nhiệm của mình hơn đối với mình và cộng đồng Xây dựng quy ước ứng xử văn hoá trong nhà trường Quy ước ứng xử văn hoá phải được xây dựng từ lớp học Học sinh bàn bạc, trao đổi để đưa ra quy ước cùng thực hiện từ những điều đơn giản, cụ thể, có thể thực hiện được, kiểm tra được Các quy ước này được nhà trường hoàn thiện và tổ chức thực hiện

Để thực hiện có hiệu quả công tác giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh, vai trò của giáo viên chủ nhiệm là cực kì quan trọng vì giáo viên chủ nhiệm chính là linh hồn của tập thể lớp Khi giáo viên chủ nhiệm thực sự phát huy đúng vai trò trong nhà trường thì công tác giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh sẽ đạt được những kết quả nhất định

Để làm được điều đó, giáo viên chủ nhiệm cần chú ý các vấn đề sau:

+ Hiểu được đối tượng học sinh, biết quan tâm và bảo vệ lợi ích chính đáng của học sinh

+ Biết kết hợp với nhà trường, gia đình và xã hội trong việc giáo dục học sinh: Thường xuyên liên hệ với cha mẹ học sinh, hoặc tạo ra mối quan hệ thường xuyên với gia đình học sinh bằng nhiều biện pháp khác nhau để thông báo với gia đình tình hình học tập, rèn luyện của các em ở trường cũng như nhận những thông tin phản hồi từ phía gia đình về quá trình tự học, tự rèn luyện của các em ở nhà, nắm được tâm tư nguyện vọng của các em qua phụ huynh khi các em không bày tỏ trực tiếp với giáo viên chủ nhiệm

+ Thực sự tế nhị khi nhận xét về những khuyết điểm của học sinh cho phụ huynh, đặc biệt tại các cuộc họp cha mẹ học sinh

+ Phải tuyệt đối thông tin chính xác, kể cả ưu điểm và khuyết điểm khi thông báo với gia đình

+ Có những giải pháp hiệu quả trong công tác giáo dục học sinh, đặc biệt là học sinh cá biệt

+ Hoàn thành tốt nhiệm vụ của một giáo viên chuyên môn

+ Là tấm gương sáng cho học sinh noi theo, kể cả trong lớp học và ngoài đời

+ Công tâm, công bằng, bình đẳng, không phân biệt đối xử với học sinh; nghiêm khắc, đảm bảo chữ "Tín" trong lời nói và việc làm; có lòng bao dung, độ lượng; mềm dẻo, linh hoạt trong áp dụng các biện pháp đối với học sinh

+ Tổ chức có hiệu quả các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Bên cạnh đó, nhà trường cần chủ động phối hợp với gia đình và các tổ chức xã hội có liên quan để có những biện pháp giáo dục thích hợp và tích cực với những học sinh có hành vi lệch chuẩn Xem xét, đổi mới phương pháp giảng dạy các bộ môn đạo đức, giáo dục công dân, giáo dục pháp luật trong nhà trường cho học sinh phù hợp với thực tế và tâm l ý lứa tuổi học sinh theo từng cấp học

2.3.2 Nhóm giải pháp đối với gia đình

Giáo dục đạo đức, lối sống văn hóa cho con người phải được bắt đầu ngay từ tuổi ấu thơ cho đến lúc trưởng thành và thậm chí trong suốt cả cuộc đời của con người Từ những tình cảm yêu thương trong quan hệ gia đình, từ những câu hát ru của bà, của mẹ, những câu chuyện kể, thế giới trò chơi con trẻ, bầu không khí giao tiếp, ứng xử và nề nếp sinh hoạt văn hóa gia đình, nhất là lối sống, nếp sống, tấm gương của các thế hệ đi trước mà trực tiếp nhất là cha mẹ đã tạo nên truyền thống gia đình, đã nuôi dưỡng nhân cách và phẩm chất văn hóa của con người

Để thực hiện tốt bổn phận và trách nhiệm đó, các bậc cha mẹ cần xây dựng gia đình mình thực sự trở thành gia đình văn hóa mới, có cuộc sống ấm no, hòa thuận, bình đẳng, tiến

bộ, giữ gìn và phát huy những đạo lý tốt đẹp, những truyền thống văn hóa của các gia đình Việt Nam, nêu cao vai trò gương mẫu của các bậc làm cha làm mẹ làm cơ sở vững chắc cho việc hình thành lối sống đạo đức, lối sống văn hóa của mỗi con người

Các bậc cha mẹ cần gần gũi, chia sẻ, quan tâm, động viên và luôn biết lắng nghe ý kiến của con em mình, không nên giáo dục theo lối áp đặt Gia đình cần hiểu được những đặc điểm

cơ bản tâm sinh l ý lứa tuổi của con em mình Cố gắng kìm chế bực dọc khi con phạm lỗi; bình tĩnh tìm hiểu nguyên nhân để có thể thông cảm với lỗi lầm nhất thời của con trẻ Ông bà, cha mẹ biết lắng nghe, giải thích rõ ràng, hợp tình, hợp lý nhu cầu chính đáng của con trẻ; tôn trọng và cùng con cháu thảo luận, đưa ra nguyên tắc và cùng cam kết thực hiện Ông bà, cha

mẹ luôn có thái độ bao dung, độ lượng với con cháu; khen, chê, động viên kịp thời; thường xuyên giữ liên lạc với giáo viên chủ nhiệm, với nhà trường trong việc dạy bảo và giáo dục các

em

2.3.3 Nhóm giải pháp đối với xã hội

Nhiệm vụ giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh chỉ có thể đạt kết quả tốt khi có sự phối kết hợp đồng bộ, nhịp nhàng và hiệu quả giữa các cơ quan quản lý nhà nước, các sở giáo dục và đào tạo, sở văn hóa thông tin, các trường học, các phương tiện thông tin đại chúng trên từng địa phương cũng như trên địa bàn trường đóng

Hình thành hệ thống lãnh đạo, chỉ đạo công tác giáo dục đạo đức, lối sống từ Trung ương đến các tỉnh, thành, quận, huyện, xã, phường, các trường học, các tổ chức đoàn, đội, hội trong hệ thống giáo dục quốc dân Tăng cường sự phối kết hợp liên ngành, liên địa phương trong công tác giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh

Tăng cường năng lực quản lý nhà nước về văn hóa thông tin thông qua các khâu: vạch chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, triển khai các văn bản pháp luật, chính sách, hướng dẫn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, bảo đảm các hoạt động văn hóa, đạo đức, lối sống cho học sinh được triển khai đúng đắn, sâu rộng trên từng địa bàn

Các cơ sở đảng và chính quyền các cấp phải tạo điều kiện thuận lợi cho các hoạt động giáo dục đạo đức, thẩm mỹ, lối sống của học sinh được hình thành và ngày càng phát triển Các giá trị đạo đức, lối sống tốt đẹp, nhân văn của dân tộc sẽ được thẩm sâu vào các thế hệ học sinh sẽ là giải pháp hữu hiệu để chống lại các hiện tượng phản đạo đức, phản văn hóa, phản thẩm mỹ, tạo lập được môi trường văn hóa lành mạnh

15

Cần tổ chức có hiệu quả các hoạt động văn hóa văn nghệ cho học sinh, giúp các em có khả năng thưởng thức, đánh giá và sáng tạo qua các hoạt động giao lưu, liên hoan văn nghệ, các hội thi nghệ thuật như cắm hoa, thi nấu ăn, thi thiết kế thời trang v.v…

Cần có biện pháp để hạn chế những tác động tiêu cực, những mặt trái của nền kinh tế thị trường, kiểm soát được các ấn phẩm văn hoá thiếu lành mạnh đang cổ vũ cho lối sống hưởng thụ

2.3.4 Nhóm giải pháp đối với bản thân học sinh

Bên cạnh việc bồi dưỡng, định hướng và giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội, bản thân mỗi học sinh phải luôn tự trau dồi, tự rèn luyện đạo đức, bản lĩnh, lối sống phù hợp với lứa tuổi, phù hợp với những chuẩn mực đạo đức, văn hóa truyền thống dân tộc, tránh xa các tệ nạn xã hội Không ngừng tự giác học tập nâng cao kiến thức về mọi mặt làm hành trang vào đời cho tương lai Tự học là con đường thử thách, rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của học sinh trên con đường lập thân, lập nghiệp Vì vậy, tự học tập, tự rèn luyện, tự giáo dục

là con đường phát triển suốt đời của mỗi con người trong điều kiện kinh tế xã hội hiện nay và mai sau Bản thân mỗi học sinh, cần xây dựng động cơ, thái độ học tập, rèn luyện đúng đắn cho mình: học để có việc làm, ổn định cuộc sống bản thân và gia đình, học để cùng tồn tại, chung sống và phát triển, và đặc biệt là học để góp phần đưa quê hương, đất nước thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu, sánh vai cùng các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới

3 Kết luận

Giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh nói riêng, thế hệ trẻ nói chung là vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong giai đoạn cách mạng hiện nay Vì vậy, cần nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác giáo dục đạo đức, lối sống nhằm xây dựng lối sống văn hóa, lành mạnh, phong phú, đa dạng cho học sinh trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế hiện nay

Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả công tác giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh được nêu lên trong bài báo là những định hướng quan trọng, có tác dụng tham khảo trong quá trình giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ Việc thực hiện đồng bộ và toàn diện các giải pháp trên là điều kiện thiết yếu để nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh trong giai đoạn hiện nay

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Bài viết: Giáo dục học sinh bằng phương pháp kỷ luật tích cực trong phong trào "Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực" của Ông Phùng Khắc Bình, Phó Chủ tịch Hội

thể thao học sinh sinh viên - Nguyên Vụ trưởng Vụ công tác học sinh sinh viên

2 Sổ tay áp dụng các biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực - Trung tâm hỗ trợ phát triển vì phụ nữ và trẻ em

3 Đổi mới phương pháp Quản l ý lớp học bằng các biện pháp giáo dục kỉ luật tích cực -

Vụ Giáo dục Trung học - Tổ chức Cứu trợ Trẻ em Thuỵ Điển, Hà Nội, 2009

SOLUTIONS FOR IMPROVING THE QUALITY

OF MORAL AND LIFESTYLE EDUCATION FOR STUDENTS

ABSTRACT

By raising the expression of ethicals and lifestyles of student and its causes, this article raises a number of measures to improve the quality of moral and lifestyle education for students nowadays In particular, the authors focus on specific groups of solutions feasible for school education, family, social and self-education

17

SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC PHỔ THÔNG Dương Huy Cẩn*

TÓM TẮT

Sử dụng sách giáo khoa hóa học trong dạy và học, biết khai thác tận dụng thông tin kiến thức từ sách sẽ có tác dụng tích cực trong dạy học Các hình ảnh trong sách giáo khoa hóa học phổ thông là nguồn tư liệu chứa đựng những kiến thức hóa học mà người dạy cần giúp người học chiếm lĩnh Phân loại hình ảnh, xác định chức năng, khai thác sử dụng một cách hợp lí trong bài dạy sẽ khắc sâu kiến thức, khơi dậy lòng ham hiểu biết, tính tích cực học tập của học sinh

1 Đặt vấn đề

Để thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng trong các giờ dạy học hóa học trên lớp, việc sử dụng các hình ảnh trực quan sinh động là yếu tố quan trọng góp phần thành công cho tiết dạy học Thực tế dụng cụ, hóa chất, phương tiện dạy học bộ môn hóa học

ở trường phổ thông còn hạn chế, chưa có hoặc thiếu phòng thí nghiệm thực hành, thiếu cán bộ phụ tá thí nghiệm hỗ trợ… Do đó việc sử dụng sách giáo khoa, khai thác kiến thức bài học từ các hình ảnh minh họa là rất cần thiết và có tác dụng nâng cao hiệu quả trong dạy và học hóa học

2 Vai trò của kênh hình trong sách giáo khoa

Sách giáo khoa hóa học giữ vai trò: Cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại bao gồm khái niệm, định luật, qui tắc, những sự kiện, những hiện tượng… của khoa học hoá học ở mức độ phổ thông; Góp phần hình thành cho học sinh phương pháp học tập tích cực, khả năng tự học, tự nghiên cứu, hình thành và phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm, làm bài tập; Giúp học sinh có thể tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập, tự tra cứu, tham khảo kiến thức Sách giáo khoa được coi là công cụ tin cậy, có tính thuyết phục cao đối với học sinh, giúp tìm kiếm thông tin chính xác, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh; Sách giáo khoa giúp giáo viên định hướng để cải tiến đổi mới phương pháp dạy học, thiết kế bài dạy, tổ chức điều khiển hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của học sinh Trong sách giáo khoa hóa học, ngoài kênh chữ nguồn thông tin của bài học thì kênh hình giữ vai trò quan trọng không kém Số lượng các hình ảnh khá phong phú có thể bao gồm các loại: tranh, ảnh; mô hình; hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bản đồ, bảng số liệu; hình ảnh thí nghiệm Trong các hình ảnh được trình bày trong sách giáo khoa chúng ta có thể khai thác sử dụng hai chức năng của các hình ảnh này là minh họa cho nội dung bài học và mang thông tin kiến thức của bài học

2.1 Chức năng minh họa

2.1.1 Hình ảnh minh họa mở đầu cho thông tin kiến thức của chương

- Một số hình ảnh mở đầu các chương như sau:

*

TS, Khoa Tiểu học – Mầm non, Trường ĐH Đồng Tháp

Tên hình ảnh Lớp, chương, trang

Đ.I Men-đê-lê-ep, Bút tích về sự sắp xếp các

nguyên tố của Đ.I Men-đê-lê-ep

HH 9; Chương 3 Phi kim- Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học; Trang 73 Khí thoát ra từ núi lửa có chứa hợp chất lưu

tố hoá học Giáo viên cho học sinh biết: Cho dù cách phát biểu của định luật ngày nay với cách phát biểu của Men-đe-le-ep năm 1869 có khác nhau nhưng tinh thần cơ bản của định luật vẫn là tính chất tuần hoàn Hiện nay gọi tên Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học (thay vì Bảng tuần hoàn Men-đe-le-ep ) vì công trình đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu bổ sung hoàn thiện, nhưng công trình của Men-đe-le-ep vẫn giữ nguyên ý nghĩa, giá trị khoa học Như vậy, thông qua hình ảnh này, việc giáo viên cung cấp thông tin cho học sinh có ý nghĩa to lớn

về mặt giáo dục tính lịch sử trong dạy học hóa học

2.1.2 Các hình ảnh minh họa cụ thể cho thông tin kiến thức của bài học

- Một số hình ảnh cụ thể ở các bài như sau:

Ấm đun bằng nhôm, Bàn bằng gỗ, Bình bằng

chất dẻo, Bình bằng thép

HH 8; Bài 2 Chất; Trang 7 Sản xuất tơ tằm, Khai thác mủ cây cao su HH 9; Bài 54 Polime; Trang 161

Tháp hấp thụ SO3 trong sản xuất axit sunfuric HH10NC; Bài 45 Hợp chất có oxi của lưu

huỳnh; Trang 178 Một số đồ sứ dân dụng; Nhà máy xi măng Hải

HH12NC; Bài 8 Xenlulozơ; Trang 46

- Tất cả những hình ảnh này giúp làm rõ hơn, hình ảnh hóa một cách cụ thể cho những thông tin qua kênh chữ nhờ đó giúp học sinh tiếp cận nội dung bài học, thu nhận thông tin một cách thuận lợi và vững chắc hơn

- Ví dụ hình ảnh: Một số đồ sứ dân dụng (Bài 23 Công nghiệp silicat, Hóa học 11NC)

Học sinh quan sát hình để nhận ra các loại đồ sứ dân dụng, phân biệt với sứ kĩ thuật hay với

đồ dùng khác như cốc, chén, đĩa…tráng men Nhận dạng với các sản phẩm sử dụng trong cuộc sống

2.2 Chức năng mang thông tin kiến thức

2.2.1 Các hình ảnh về thí nghiệm hóa học

- Một số hình ảnh cụ thể ở các bài như sau:

19

Kẽm phản ứng với axit clohiđric HH 8; Bài 13 Phản ứng hóa học; Trang 48 Ảnh hưởng thành phần các chất trong môi

trường đến sự ăn mòn kim loại

HH 9; Bài 21 Sự ăn mòn kim loại; Trang 64

Natri cháy trong clo với ngọn lửa sáng; Sợi dây

sắt nung đỏ cháy trong clo

HH10NC; Bài 30 Clo; Trang 120 Khí amoniac cháy trong oxi; Sự phân hủy của

- Kết hợp với sự hướng dẫn của giáo viên về quan sát các hình ảnh thí nghiệm này, học sinh

có thể nêu ra nhận xét về hiện tượng, kết quả thí nghiệm được thể hiện trên hình ảnh và từ đó rút ra kết luận về kiến thức của bài học mà học sinh cần ghi nhận

- Ví dụ thí nghiệm: Ảnh hưởng thành phần các chất

trong môi trường đến sự ăn mòn kim loại (Bài 21 Sự ăn

mòn kim loại, Hóa học 9) (hình 1) Học sinh quan sát

hình ảnh thí nghiệm biết được đinh sắt bị ăn mòn chậm

trong nước có hòa tan khí oxi, bị ăn mòn nhanh trong

dung dịch muối ăn, còn trong không khí khô và trong

nước cất không bị ăn mòn Từ đó mà rút ra các biện

pháp để bảo vệ, chống ăn mòn kim loại và các vật dụng

làm bằng kim loại

2.2.2 Các hình ảnh về sơ đồ, biểu đồ

- Một số hình ảnh cụ thể ở các bài như sau:

Sơ đồba trạng thái của chất: rắn, lỏng, khí HH 8; Bài 6 Đơn chất và hợp chất-Phân tử;

Trang 22

Sơ đồ lò nung vôi thủ công, sơ đồ lò nung vôi

công nghiệp

HH 9; Bài 2 Một số oxit quan trọng; Trang 7

Sơ đồ cấu tạo nguyên tử các đồng vị của nguyên

2.2.3 Các hình ảnh về mô hình

- Một số hình ảnh cụ thể ở các bài như sau:

Hình 1 Ảnh hưởng thành phần…

Tên hình ảnh Lớp, bài, trang

Mô hình tượng trưng một mẫu nước, Mô hình

tượng trưng một mẫu muối ăn (rắn)

HH 8; Bài 6 Đơn chất và hợp chất-Phân tử; Trang 22

Mô hình thí nghiệm khám phá ra hạt nhân

nguyên tử

HH10NC; Bài 1 Thành phần nguyên tử; Trang 4

Mô hình đặc: a) amoniac, b) metylamin, c)

anilin

HH12NC; Bài 11 Amin; Trang 56

- Khi quan sát các hình ảnh mô hình này, học sinh có thể rút ra những kiến thức quan trọng cho bài học, hiểu bản chất hơn những kiến thức trình bày trong sách giáo khoa

- Ví dụ hình ảnh: Mô hình phân tử metan (Bài 36 Metan,

Hóa học 9) (hình 2) Học sinh quan sát, phân tích mô hình dạng

rỗng, dạng đặc để biết được đầy đủ hơn về 4 liên kết đơn trong

phân tử metan giữa nguyên tử C và 4 nguyên tử H quay về 4 phía

khác nhau (hướng về 4 đỉnh của tứ diện đều) không đối xứng như

thấy được trong công thức cấu tạo thường viết vì vậy góc liên kết

tạo thành là 109,5o chứ không phải góc 90o như thường viết công

thức cấu tạo

3 Kết luận

Để thực hiện việc tổ chức bài dạy hóa học theo hướng đổi

mới phương pháp dạy học có hiệu quả, việc sử dụng sách giáo

khoa tài liệu học tập của học sinh là rất quan trọng Giáo viên biết

kết hợp tổ chức, hướng dẫn học sinh học tập với việc sử dụng sách giáo khoa mở, đóng đúng lúc để sử dụng, khai thác kiến thức có tác dụng tích cực trong học tập và phát triển tư duy hóa học cho học sinh

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Cương, (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội

[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ

sở môn Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội

[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hóa học các lớp 8,9,10,11,12, NXB Giáo dục, Hà Nội

[4] Nguyễn Hữu Đỉnh (Chủ biên), (2008), Dạy và học hóa học 11 theo hướng đổi mới, (Sách

kèm đĩa CD), NXB Giáo dục, Hà Nội

USING THE PICTURES IN HIGH SCHOOL TEXTBOOKS OF CHEMISTRY

ABSTRACT

Using chemistry textbooks will have positive effects in teaching The pictures in the textbooks contain sources of chemical knowledge and teachers should help learners to gain Classification of pictures, functions and proper uses will deepen knowledge and arouse curiosity, positive student learning

Hình 2 Mô hình phân tử

21

NÂNG CAO HIỆU QUẢ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC VẬT LÍ Trần Thị Thanh Thư *

TÓM TẮT

Đổi mới phương pháp dạy học là chủ đề được nhiều người bàn luận từ nhiều năm nay Tuy nhiên, hiểu và thực hiện tốt vấn đề này là điều không đơn giản, tuỳ thuộc vào đặc thù từng môn học mà giảng viên có thể lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp Riêng đối với các môn thuộc về phương pháp dạy học vật lí (lí luận dạy học vật lí, phân tích chương trình vật lí phổ thông, giải bài tập vật lí …) để đạt được hiệu quả trong dạy học thì việc lựa chọn phương pháp thảo luận trong dạy học được nhiều người quan tâm

độ mới

II Nội dung

1 Phương pháp thảo luận nhóm

a) Khái niệm

Trong lý luận dạy học (LLDH) đã có nhiều định nghĩa khác nhau về thảo luận nhóm: Theo Trần Thị Ngọc Lan - Vũ Thị Minh Hằng: Thảo luận nhóm là một phương pháp học tập trong đó nhóm các người học cùng nhau chiếm lĩnh tri thức một bài học, phấn đấu vì một mục đích chung, giải quyết một nhiệm vụ đặt ra trong quá trình học tập [3]

Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháp trong đó nhóm lớp (lớp học) được phân chia thành nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc, thảo luận về một vấn đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó [5] Nhà giáo dục Ba Lan V.Ôkôn cho rằng nhóm học tập lập ra với mục đích đã được xác định rõ ràng Mục đích đó phải là mục đích chung của mỗi nhóm Mục đích này là việc học tập có kết quả và thích thú hơn so với cách học riêng lẻ Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải quyết nhiều vấn đề thực tiễn và lí thuyết [1]

Trên cơ sở các quan niệm về học hợp tác nhóm ở trên, chúng ta có thể hiểu khái niệm phương pháp thảo luận nhóm như sau:

Thảo luận nhóm (trong quá trình học tập) là một trong những hình thức cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm, để cùng nhau giải quyết một vài vấn đề nào đó (do giáo viên (GV) nêu ra hoặc do các thành viên trong nhóm đề xuất), từ đó tìm ra được hướng giải quyết của vấn đề đã nêu (dưới sự định hướng của GV)

b) Quy trình tiến hành thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học, có thể là một phần của tiết học hoặc một tiết học

Qui trình gồm các bước sau:

Bước 1: GV làm việc chung toàn lớp

- Phân chia các nhóm, cử nhóm trưởng, giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm

Bước 2: SV làm việc theo nhóm

- Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên Từng cá nhân thực hiện nhiệm

vụ được phân công

- Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm

Trong giai đoạn này giảng viên theo dõi, giúp đỡ sinh viên (SV) khi có khó khăn

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Các nhóm trao đổi, thảo luận chung

- GV nhận xét, bổ sung, chỉnh lí và đưa ra kết luận cuối cùng Chỉ ra được những kiến thức SV cần lĩnh hội

c) Các yêu cầu chung trong thảo luận nhóm

- Lớp học được chia thành nhiều nhóm khác nhau Mỗi nhóm có một nhóm trưởng và một thư kí

- GV phải chia nội dung bài thành nhiều vấn đề nhỏ liên kết với nhau, sau đó giao chủ đề thảo luận cho các nhóm

- Các sản phẩm phải được giới thiệu và trình trước nhóm và lớp Phải có thông tin phản hồi từ các nhóm

- Phải đảm bảo yếu tố cạnh tranh và thi đua các nhóm

- GV đóng vai trò vừa là cố vấn vừa là trọng tài cho các nhóm để có thể nhận xét và

đi đến kết luận chung

2 Giải pháp nâng cao hiệu quả thảo luận nhóm trong dạy học các môn phương pháp dạy học vật lí

Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thảo luận (xêmina) là phần nội dung mang tính bắt buộc đối với giảng dạy ở các bộ môn, trong đó có bộ môn Vật lí Tuy nhiên, việc giảng viên tiến hành thảo luận (xêmina) như thế nào? Có sử dụng đúng mục đích của giờ thảo luận (xêmina) hay không? và nếu có thì hiệu quả sử dụng những giờ đó như thế nào? Cho đến nay vẫn chưa có đánh giá xác thực Qua thực tế giảng dạy, tôi nhận thấy có một số vấn đề nổi bật như sau:

- Đa số giảng viên còn lúng túng trong quá trình tiến hành thảo luận; có thể do trình

độ nhận thức vấn đề còn hạn chế hay có những vấn đề nảy sinh ngoài dự đoán và ra khỏi tầm kiểm soát của giảng viên

- Hầu hết sinh viên tham gia thảo luận vẫn còn bỡ ngỡ không biết xoay sở vấn đề như thế nào trong thời gian cho phép; sinh viên tham gia thảo luận chủ yếu là để đối phó

- Hiệu quả của giờ thảo luận thật sự chưa đạt hiệu quả cao

Có nhiều cách thức khác nhau để GV có thể nâng cao hiệu quả của những tiết thảo luận, theo tôi giải pháp để nâng cao hiệu quả thảo luận nhóm trong giảng dạy các môn phương pháp vật lí thì GV và SV cần phải:

a) Nắm được qui trình thảo luận

- Xác định vấn đề cần thảo luận

- Xây dựng giả thuyết

- Tìm các luận cứ, luận chứng để chứng minh (bát bỏ) giả thuyết

23

- Đánh giá và thống nhất các giải pháp

b) Thực hiện các quy trình thảo luận

Từ quy trình thảo luận, ta cụ thể công việc cho giảng viên và sinh viên theo 3 giai đoạn sau: lập kế hoạch thảo luận, thực hiện nội dung thảo luận, tổng kết và đánh giá

Giai đoạn 1: Lập kế hoạch thảo luận

Giai đoạn 2: Thực hiện nội dung thảo luận

Giai đoạn 3: Tổng kết và đánh giá

Làm cố vấn, trọng tài

giữa các nhóm

Tự kiểm tra và đánh giá

Đánh giá và thống

nhất giải pháp đưa ra

kết luận chung

Rút ra kết luận và kinh nghiệm chung trong thảo luận

Giao nhiệm vụ cho bài

học mới

Nhận nhiệm vụ cho bài học mới

Đối với

giảng viên

Đối với sinh viên

Xác định mục

tiêu bài học

Xác định được nhiệm vụ của bài học

Đối với giảng viên

Đối với sinh viên

Lựa chọn nhóm (thành lập nhóm)

Gia nhập để thành lập nhóm

Giao nhiệm vụ cho nhóm

Nhận nhiệm

vụ thực hiện

Tiến hành thảo luận trong nhóm

Tham gia thảo luận đưa ra kết luận chung của nhóm

Cho thực hiện báo cáo từng nhóm và tiến hành thảo luận giữa các nhóm

Trình bày ý kiến nhóm mình và tham gia thảo luận chung với nhóm bạn

c) Chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ

* Giáo trình và tài liệu có liên quan đến môn học

Giáo trình chính và các tài liệu tham khảo là phương tiện quan trọng trong việc thảo luận nhóm, giáo trình là nguồn cung cấp kiến thức cơ bản, làm cơ sở cho SV có thể hiểu được

lý thuyết từ đó mới có thể thực hành hay thực hiện được những yêu cầu của GV

* Phiếu học tập (PHT)

Phiếu hướng dẫn thảo luận nhóm hay còn gọi là phiếu học tập, là tờ giấy ghi chép những nội dung, kiến thức nhất định hay những yêu cầu để giúp GV điều khiển gián tiếp hoạt động thảo luận nhóm của SV Phiếu học tập thường do giáo viên thiết kế nhằm phục vụ cho việc dạy học của thầy và trò

Phiếu học tập phải có các chức năng sau:

* Chức năng cung cấp thông tin và sự kiện

Phiếu học tập có thể là văn bản, bảng số liệu, hình ảnh, sơ đồ tóm tắt hoặc trình bày bằng những cấu trúc nhất định một lượng thông tin, dữ liệu hoặc sự kiện xuất phát cần thiết cho người học

* Chức năng công cụ hoạt động và giao tiếp

Phiếu học tập còn nêu lên nhiệm vụ học tập, những yêu cầu hoạt động, những hướng dẫn học tập, những công việc và vấn đề người học cần sử dụng để thực hiện hoặc giải quyết Thông qua nội dung và tính chất này nó thực hiện chức năng công cụ hướng dẫn và giao tiếp trong quá trình học tập của người học

Tương ứng với hai chức năng trên có hai loại PHT:

- Phiếu sự kiện: Thực hiện chức năng cung cấp thông tin hoặc thông báo sự kiện

- Phiếu làm việc: Thực hiện chức năng công cụ trực tiếp hỗ trợ cho các hoạt động và quan hệ của người học, tương tác chia sẽ giữa người học với nhau và với GV Có nhiều phiếu làm việc: Dùng bài tập để ôn tập kiến thức thì phiếu làm việc được gọi là PHT; trong khi phiếu làm việc tình huống và vấn đề thảo luận thì phiếu làm việc được gọi là phiếu yêu cầu; nếu trong phiếu học tập qui định những nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng thì phiếu làm việc gọi là phiếu thực hành; khi công việc qui định phiếu làm việc là thí nghiệm, thì đó là phiếu thực nghiệm Cứ như vậy phiếu làm việc có nhiều tên gọi khác nhau, thí dụ: Phiếu kiểm tra, phiếu đánh giá hoặc phiếu tự đánh giá, phiếu quan sát, phiếu trả lời, phiếu luyện tập…

* Thí nghiệm

Thí nghiệm và một trong những phương tiện quan trọng của hoạt động nhận thức con người, thông qua thí nghiệm con người thu nhận được những tri thức khoa học cần thiết nhằm nâng cao năng lực của bản thân để có thể tác động và cải tạo thực tiễn Trong dạy học nói chung và trong dạy học hợp tác nói riêng thí nghiệm là phương tiện hoạt động nhận thức của người học, nó giúp người học tìm kiếm và thu nhận tri thức cần thiết Thí nghiệm vật lí có thể

sử dụng trong tất cả các giai đoạn khác nhau của tiến trình dạy học: Đề xuất vấn đề nghiên cứu, giải quyết vấn đề, củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo của SV

* Các phương tiện hỗ trợ khác

Đứng trước nhu cầu thông tin ngày càng cao của xã hội, nhà trường không thể dạy cho

SV tất cả các kiến thức Phương tiện thông tin qua mạng qua máy vi tính trở thành phương tiện đắc lực cho người học Bên cạnh các lĩnh vực sử dụng thường thấy trong các môn học khác như: học, ôn tập, kiểm tra đánh giá và xử lý kết quả bằng máy… máy vi tính còn được

sử dụng chủ yếu trong dạy học vật lí ở các lĩnh vực quan trọng như sau:

- Sử dụng máy vi tính trong mô phỏng các đối tượng nghiên cứu của vật lí

- Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc xây dựng các mô hình toán học (đồ thị, biểu thức,

25

- Sử dụng máy vi tính hỗ trợ các thí nghiệm vật lí

- Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc phân tích băng hình ghi quá trình vật lí thực

* Đối với phòng học: Phòng học phải rộng rãi, thoáng mát, có kích thước hợp lý sao cho

GV có thể quan sát được tất cả các nhóm làm việc Bàn ghế trên lớp cơ động, có thể kê được các bàn liền kề với nhau hoặc hai bàn quay mặt vào nhau

d) Chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho thảo luận nhóm

- Điều kiện đối với giảng viên:

+ Lựa chọn được chủ đề thảo luận

+ Có khả năng chuyển hoá các tri thức trong giáo trình sang tri thức dưới dạng tình huống

+ Biết cách phân chia nhóm thảo luận

+ Biết cách phân bố thời gian cho mỗi chủ đề thảo luận

+ Phải có năng lực điều hành buổi thảo luận từ lúc bắt đầu đến khi kết thúc + Tạo ra không khí thoải mái trong thảo luận và có khả năng xử lí các tình huống ngoài dự kiến

+ Bao quát để nắm tình hình

+ Góp ý và uốn nắn lệch lạc khi cần thiết

+ Biết sử dụng các dụng cụ thí nghiệm và các phương tiện trực quan

Nhìn chung, để dạy học theo phương pháp thảo luận nhóm có hiệu quả, được phổ biến rộng rãi đòi hỏi giảng viên phải có lòng nhiệt tình, tâm huyết và không ngừng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

- Điều kiện đối với sinh viên:

Đối với nhóm trưởng:

+ Hướng dẫn nhóm đi sâu vào phần quan trọng hoặc các vấn đề cần làm sáng tỏ + Cân đối thời gian cho mỗi vấn đề

Do nhóm trưởng có vai trò rất quan trọng nên việc lựa chọn nhóm trưởng phải hội đủ các đức tính: lanh lợi có kiến thức tương đối tốt hơn so với các thành viên, có khả năng diễn đạt, có uy tín đối với nhóm

Đối với thành viên khác:

+ Phải tuân theo sự điều hành của nhóm trưởng

+ Tích cực, nhiệt tình, hăng hái tham gia thảo luận

+ Phải có tài liệu phục vụ cho việc thảo luận

+ Xác định rõ nhiệm vụ học tập và tự lập kế hoạch học tập cho bản thân

+ Mạnh dạn phát biểu và đóng góp ý kiến khi cần thiết

3 Ví dụ cụ thể

Trong dạy học học phần Phân tích chương trình vật lí phổ thông, giảng viên cùng

SV nghiên cứu để phân tích nội dung Thuyết lượng tử ánh sáng trong chương Lượng tử ánh sáng – vật lí 12 phổ thông, ta có thể tổ chức thảo luận nhóm nội dung này như sau:

- Phương tiện giải quyết

+ Xem lại nội dung của thuyết sóng ánh sáng

+ Tìm hiểu ba định luật quang điện

+ Tìm hiểu giả thuyết lượng tử của Plăng

+ Tìm hiểu các thông tin liên quan đến thuyết từ các tài liệu tham khảo

* Thực hiện nội dung thảo luận

- Cách chia nhóm: Tuỳ theo số lượng SV của lớp mà ta có thể chia thành

nhiều nhóm khác nhau, với mỗi nhóm có thể bao gồm từ 7 – 10 SV

- Giao và nhận chủ đề thông qua phiếu giao việc

Nội dung của phiếu giao việc gồm một số hệ thống câu hỏi sau:

+ Theo lí luận dạy học, cấu trúc của một Thuyết vật lí bao gồm những nội dung nào?

+ Thuyết lượng tử ánh sáng (hay Thuyết phôtôn) được hình thành dựa trên cơ

sở nào? (bao gồm cơ sở thực nghiệm và lí thuyết)

+ Tại sao Thuyết sóng ánh sáng không giải thích được các định luật quang điện? (nêu ra sự mâu thuẫn giữa thuyết sóng ánh sáng và thực nghiệm từ định luật quang điện)

+ Giả thuyết Plăng có ý nghĩa gì trong việc hình thành nên nội dung của Thuyết lượng tử ánh sáng?

+ Nội dung của Thuyết lượng tử ánh sáng?

+ Hệ quả của Thuyết lượng tử ánh sáng? (Hệ quả của thuyết là giải thích thành công các định luật quang điện, giải thích cụ thể)

+ Thuyết lượng tử ánh sáng có hạn chế gì?

- Tiến hành thảo luận

+ Các nhóm tiến hành thảo luận, thu thập các thông tin để trả lời các câu hỏi

theo phiếu yêu cầu dưới sự điều khiển của nhóm trưởng

+ Thư kí các nhóm ghi nhận lại ý kiến chung của các thành viên trong nhóm + Giảng viên theo dõi các nhóm tự thảo luận, có thể giải thích một số yêu cầu khi các nhóm gặp khó khăn trong quá trình thảo luận

+ Giảng viên cho các nhóm cử đại diện lên trình bày ý kiến nhóm mình, sau

đó cho thảo luận chung giữa các nhóm

* Tổng kết và đánh giá

+ Giảng viên đánh giá các nhóm và thống nhất nội dung

+ SV tự đánh giá và rút kinh nghiệm cho bản thân trong thảo luận

III Kết luận

Tóm lại, vai trò của phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học là rất quan trọng Thông qua thảo luận nhóm, sẽ rèn luyện được cho sinh viên lối tư duy tích cực cũng như khả năng nội suy, phản biện, tranh luận, tự học, tự đào tạo… biết phát biểu, biết lắng nghe ý kiến của người khác, những trải nghiệm này sẽ là hành trang giúp các em tự tin hơn trong cuộc sống xã

hội sau này

27

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Roger Galles (2001), Phương pháp dạy và học hiệu quả, NXB TPHCM

[2] Đặng Thành Hưng (2004), “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học hợp tác”,

Tạp chí Phát triển Giáo dục, số 8

[3] Trần Thị Ngọc Lan, Vũ Thị Minh Hằng (2005), “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học

toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 125

[4] Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học phương pháp dạy và học, NXB Đại học Quốc gia

IMPROVING THE EFFICIENCY OF THE GROUP DISCUSSION METHOD IN

TEACHING PHYSICS TEACHING METHODS

ABSTRACT

Improving teaching methods has attracted great attentions for the past years However, understanding and implementing these methods at school are not simple Basing on the subject characteristics, the teacher can use the suitable method In particular, for the physics subjects (e.g., physics teaching theory, analysis of general physics program, exercise of general physics, etc.), the group discussion methods have been chosen by many teachers

THƠ PHẠM HỔ VÀ VIỆC DẠY THƠ PHẠM HỔ Ở NHÀ TRẺ

Hồ Thị Thu Hà * TÓM TẮT

Phạm Hổ là một trong số ít những nhà thơ dành trọn cuộc đời sáng tác cho trẻ em Thơ của ông rất phù hợp với trẻ mầm non về cả nội dung và hình thức nên được chọn khá nhiều trong các tuyển tập thơ dành cho trẻ Sử dụng thơ Phạm Hổ ở nhà trẻ, giáo viên cần chú ý đọc diễn cảm, đưa bài học giáo dục nhẹ nhàng và, sử dụng khi tổ chức các hoạt động thuộc các lĩnh vực khác nhau để đảm bảo tính tích hợp theo yêu cầu của chương trình

các em tay bóc vỏ, miệng cười”

Những quả cam, quả quít, những bài thơ nho nhỏ, xinh xinh của ông tặng cho trẻ nhỏ thật sự là những món quà vô giá Trong chương trình thơ truyện lứa tuổi nhà trẻ, thơ của phạm Hổ được tuyển chọn và sử dụng trong nhiều lĩnh vực phát triển cho trẻ, đáp ứng yêu cầu tích hợp

2 Thơ Phạm Hổ trong chương trình Thơ truyện lứa tuổi nhà trẻ và sử dụng thơ Phạm

Hổ để giáo dục trẻ

2.1 Thơ Phạm Hổ trong chương trình Thơ truyện lứa tuổi nhà trẻ: Điểm qua chỉ một

Tuyển tập bài hát, thơ ca, truyện kể ở nhà trẻ (với 316 bài thơ) đã có tới 50 bài thơ của

Phạm Hổ được xếp vào 9 chủ đề (riêng chủ đề Giao thông không có bài nào):

chí sợ hãi Khi đã quen thân, bé chơi thật là vui “Lần đầu tiên gặp sóng/ Bé sợ…chạy giật lùi/ Bây giờ, bé đuổi sóng/ Sóng nhẹ nhàng rút lui” (Sóng và bé) Những người bạn cũng có thể không giống nhau về hình thức, về công việc “Dao chỉ một lưỡi /Kéo có đến hai/ Mỗi người một việc/ Nào ai kém ai/ Cả hai đều biết /Yêu ông đá mài” (Dao và kéo) Những người bạn quấn quít bên nhau, cùng vui đùa “Thỏ chạy, trăng chạy/Thỏ đứng, trăng dừng”(Thỏ con và

mặt trăng)

Thơ Phạm Hổ cũng góp phần thoả mãn nhu cầu khám phá của trẻ Phạm Hổ có tài trong việc dẫn dắt các em qua hành trình khám phá cuộc sống xung quanh mình Ta đã bật

cười khi nghe một đứa trẻ nói “Mẹ ơi, cái áo của cục kẹo này bị dính chặt rồi” Nhưng mấy

ai, sau khi cười, giảng giải cho con hiểu không nên nói cái áo mà nên dùng từ vỏ? Và nếu có

giảng giải cho bé như thế, liệu bé có nhớ không? Còn Phạm Hổ, ông dạy trẻ bằng

thơ“Thuyền mà đi trên nước /Cháu nhớ nói: thuyền trôi/ Cá mà đi trong nước / Cháu nhớ nói: cá bơi (Thuyền và cá) Chỉ với bốn câu thơ thôi, sự phân biệt về phạm vi sử dụng của các

từ đi, trôi, bơi thật tự nhiên và dễ hiểu Ở một bài thơ khác, Nước, các hiện tượng tự nhiên

trừu tượng thuỷ triều, mưa; tên gọi của ao, hồ, sông, suối những gì liên quan tới nước được

giải thích đơn giản, phù hợp với nhận thức của trẻ: “Nước lên xuống: biển cả/ Nước nằm im:

ao hồ / Nước chảy xuôi: sông, suối / Nước rơi đứng: trời mưa” Ở một chủ đề khác, Lễ hội và bốn mùa, Phạm Hổ cũng có được hai bài thơ khá độc đáo Đố là bài thơ viết về các mùa trong năm Khái niệm trừu tượng mùa được so sánh rất bất ngờ “Như bốn cánh chong chóng” Chơi

chong chóng thì trẻ nào chả thích và chong chóng quay tít mù đố ai biết được cánh nào trước,

cánh nào sau! Bốn mùa cũng vậy, “nối theo nhau” và mùa nào cũng trước, cũng sau Từ một

hiện tượng tự nhiên vô cùng trừu tượng đối với trẻ, qua thơ Phạm Hổ, nó trở nên đơn giản

như một trò chơi con trẻ Bốn mùa thể hiện trên Tấm lịch, từ “ mùa nắng ấm” đến “ mùa rét căm ” Tấm lịch như một cơ thể sống, mỗi ngày qua, lịch “Người gầy mòn dần” nhưng “ vẫn vui, vẫn mới” Vui vì “Tiễn ngày vừa qua, Chào ngày đang tới” Mới vì, mỗi tờ lịch là một ngày mới bắt đầu

Thơ Phạm Hổ chứa đựng nhiều bài học giáo dục nhẹ nhàng Qua thơ, Phạm Hổ đề cập đến nhiều phạm vi giáo dục khác nhau: khuyên trẻ giữ vệ sinh, khuyên nói lời hay, khuyên biết ơn người lao động…Chẳng có em bé nào lại từ chối mang dép khi được biết bàn chân

xinh của mình đi dép “đẹp thêm ra”, mang dép vào “thấy êm êm là” (Đi dép) Và cũng chẳng

bé nào lại không nín khi biết nếu khóc nhè, soi gương “thành hai đứa” xấu lắm! Đặc biệt,

Phạm Hổ hiểu rõ tâm lí của trẻ, thích có bạn, chơi với bạn là một nhu cầu, thích được khen

xinh đẹp…để khuyên cháu chơi với bạn “cãi nhau là không vui” và” cái miệng nó xinh thế /Chỉ nói lời hay thôi” Khuyên trẻ dậy sớm, Võ Quảng đã có bài thơ khá nổi tiếng Ai dậy sớm

với kết cấu độc đáo được thiếu nhi yêu thích Phạm Hổ cũng khuyên dậy sớm nhưng không

phải để được nhận phần thưởng ngày một nhiều hơn, giá trị hơn mà cụ thể là “Tập giơ chân, dang tay”cùng bố (Dậy sớm)…

Thơ Phạm Hổ dễ được trẻ thơ chấp nhận bởi sự ngắn gọn và hình thức hội thoại được

sử dụng nhiều trong các bài thơ Trong số 50 bài thơ được trích vào tuyển tập, có 29 bài chỉ

có 4 - 5 câu, 02 bài có độ dài 12 câu (Chơi ú tim, Củ cà rốt), còn lại từ 6 – 9 câu Về số chữ, mỗi câu thơ thường chỉ 4 chữ, có bài mỗi câu chỉ có 2 chữ (Củ cà rốt) Có tới 11 bài tác giả

sử dụng hình thức đối thoại, giữa bố mẹ và con, giữa chị và em (Bướm em hỏi chị, Lúa và Gió, Khóc nhè,…) Có thể nói, tất cả những đặc điểm trên giúp chúng ta lí giải tại sao thơ

Phạm Hổ lại có mặt trong một tuyển tập dành cho lứa tuổi nhà trẻ với mật độ dày đặc như thế

các em tình yêu với văn chương một cách vững bền

Một điểm khác, hoạt động giáo dục ở trường mầm non mang tính tích hợp Các bài thơ trong chương trình mầm non nói chung, chương trình nhà trẻ nói riêng đều được sắp xếp theo chủ đề Thơ Phạm Hổ được chọn vào chương trình cũng vậy Cô giáo, tuỳ vào từng chủ đề và từng hoạt động trọng tâm (phát triển thể chất, phát triển nhận thức, phát triển ngôn ngữ, phát triển tình cảm, kĩ năng xã hội và thẩm mĩ) mà khai thác nội dung bài thơ cho phù hợp Chẳng

hạn, trong chủ đề Nước và các hiện tượng tự nhiên, mỗi bài thơ của Phạm Hổ được tuyển

chọn có thể thực hiện tốt nhiều lĩnh vực nhưng cần tập trung khai thác cho chủ đề Bé cần

hiểu được nước là môi trường sống cho cá, thuyền trôi trên nước trước khi phân biệt các từ đi, trôi, bơi (Thuyền và cá) Bé cũng sẽ hiểu được vai trò của nước và một số hiện tượng tự nhiên khác: sóng, mưa, gió, mặt trăng, thuỷ triều… khi làm quen với những bài thơ Sóng, Sóng và

bé, Nước, Áo mưa, Thỏ con và mặt trăng…Nói như vậy không có nghĩa là người dạy bỏ qua

các giá trị khác của bài thơ: Dạy các bài thơ trên, tuy thuộc chủ đề Nước và các hiện tượng tự

nhiên nhưng vẫn cần cho trẻ thấy thấp thoáng sau mỗi bài thơ là tình bạn hồn nhiên, chân

thật của trẻ Trẻ sẽ thích thú trước những hình ảnh bé chạy giật lùi khi mới gặp sóng, sóng vỗ

trắng bờ như bọt xà phòng, chú thỏ con chơi trăng và chợt phát hiện “Thỏ chạy, trăng chạy/ Thỏ đứng, trăng dừng”…Những hình ảnh đó sẽ góp phần hình thành tình cảm, kĩ năng xã hội

và tình cảm thẩm mĩ cho trẻ Đọc cho trẻ nghe những bài thơ Củ cà rốt, Bắp cải xanh, Dừa, Chanh, Vì sao… thuộc chủ đề Thực vật, bên cạnh việc cung cấp cho trẻ những hiểu biết về thế giới cây cối xung quanh mình: mía ngọt vì “Được ngâm trong nước đường” (Vì sao), bắp cải có màu xanh mát mắt, lá sắp vòng tròn, búp non ở giữa (Bắp cải xanh), quả dừa có nước,

mà nước lại ngọt là do dừa hứng nước mưa và “xin đường, bỏ vào bụng từ trước” (Dừa) còn

31

từ nhân hoá, so sánh

Cũng cần phải nhắc lại, đảm bảo tính vừa sức khi cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học, nhất là trẻ ở lứa tuổi nhà trẻ là điều rất quan trọng Đích mà tác giả hướng tới là những bài học giản dị, nhẹ nhàng mà thâm thuý, sâu sắc Đó là những bài học về thế giới tự nhiên, về

môi trường xung quanh (Gà con, Chim Sáo, Con chim hót,…;Cây, Rong và cá, Củ cà rốt,…;Gà gáy, Mèo và tro bếp, Những tiếng kêu, ; Dây phơi, Đinh, Nước, ) Bài học về lòng nhân ái, về tình yêu thương giữa con người với cỏ cây và loài vật, bài học làm người (Chơi ú tim, Năm mảnh gỗ, Cô dạy, Miệng xinh,…) Khi khai thác bài học giáo dục trong thơ Phạm

Hổ, giáo viên cần liên hệ một cách nhẹ nhàng, tránh sáo rỗng, áp đặt Làm sao để các em tiếp

nhận những bài thơ một cách tự nhiên nhất, như “những hòn bi xanh đỏ”, như những quả cam các em “tay bóc vỏ, miệng cười”…

3 Kết luận

Với hồn thơ trong sáng, tinh tế, với lòng yêu trẻ tha thiết, nhà thơ Phạm Hổ đã để lại cho trẻ thơ Việt Nam những món quà vô giá Những bài thơ nho nhỏ, xinh xinh và cả những câu chuyện xinh xắn ông tặng cho các em đã, đang và sẽ mãi cùng đi với các em trong những năm tháng đầu đời Các em thiếu nhi sẽ mãi nhớ đến ông, người dắt các em qua tuổi thơ, qua những miền cổ tích Để những bài thơ, câu chuyện của ông đến với trẻ thơ có hiệu quả cao, người giáo viên mầm non phải là người bắc nhịp cầu trước hết

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Bộ Giáo dục & Đào tạo, Vụ Giáo dục mầm non (2010), Tuyển tập Bài hát, thơ ca, truyện kể ở nhà trẻ, NXB GDVN

2 Hà Nguyễn Kim Giang (2008), Phương pháp tổ chức hoạt động làm quen với tác phẩm văn học, NXB GD

3 Lã Thị Bắc Lý (2005), Giáo trình Văn học trẻ em, NXB ĐHSP

4 Lê Thị Ánh Tuyết – Lã Thị Bắc Lý (2006), Giáo trình Phương pháp đọc, kể diễn cảm thơ, truyện cho trẻ mầm non, NXB GD

PHAM HO IS POETRY AND TEACHING PHAM HO IS POETRY IN

KINDERGARTEN ABSTRACT

Pham Ho is one of the few poets to spend his life writing for children His poetry is very suitable for preschool children in both content and form and therefore, it has been chosen widely for the literary anthology Using Pham Ho poetry in kindergarten, the teacher should convey expressive reading, education lessons gently, using the organizational activities of the different areas to ensure the required integration in the program

KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Lê Thanh Bình *

TÓM TẮT

Hệ thống kiến thức địa lí trong sách giáo khoa được được trình bày thông qua nhiều

kênh thông tin khác nhau, nhưng nét đặc thù chung của môn học vẫn là hệ thống các bản đồ,

lược đồ, biểu đồ, tranh ảnh minh họa, được gọi chung là kênh hình

Kênh hình thường được ví như một “hình chiếu” có đầy đủ về nội dung kiến thức

trong sách giáo khoa Vì thế, nếu người dạy và người học biết khai thác triệt để lợi thế này thì

hệ thống kênh hình có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình truyền thụ tri thức

1 Kênh hình và vai trò của kênh hình trong dạy học địa lí ở trường phổ thông

Nội dung môn học nói chung và nội dung sách giáo khoa địa lí nói riêng, dù ở cấp học

hay ở khối lớp nào, bao giờ cũng được thể hiện thông qua kênh chữ, kênh hình và các câu hỏi

- bài tập Theo quan niệm hẹp, kênh hình chủ yếu là các bản đồ - lược đồ, biểu đồ, sơ đồ và

tranh ảnh trong sách giáo khoa Nhưng hiểu rộng hơn kênh hình phục vụ cho quá trình dạy và

học môn địa lí ở trường phổ thông còn bao gồm cả bản đồ giáo khoa treo tường, Atlat giáo

khoa, quả cầu địa lí được sử dụng với tư cách là phương tiện và đồ dùng dạy học Nhưng có

lẽ luôn gắn bó mật thiết với hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò là phần kênh

hình được đưa vào sách giáo khoa (SGK) địa lí

Trước đây do quan niệm của các tác giả viết SGK và những hạn chế của quá trình phát

triển các phương pháp dạy học, nội dung kiến thức của bài học địa lí được trình bày gần như

đầy đủ ở phần kênh chữ Vì thế vừa tạo nên sự mất cân đối giữa kênh chữ và kênh hình (nặng

về kênh chữ, nhẹ về kênh hình) trong SGK, vừa không phát huy được vai trò và chức năng

của kênh hình trong dạy học Kênh hình chỉ có ý nghĩa chủ yếu là minh họa cho phần kiến

thức của môn học đã được trình bày khá trọn vẹn ở phần kênh chữ Đây là một trong những

nguyên nhân cơ bản dẫn đến tình trạng “dạy chay”, số lượng và chất lượng kênh hình được

đưa vào SGK còn nhiều hạn chế, người dạy và người học thiếu sự hứng thú trong việc khai

thác và sử dụng kênh hình trong quá trình dạy và học, vì thế góp phần làm hạn chế hiệu quả

của hoạt động dạy và học môn địa lí ở trường phổ thông

Hiện nay trong xu thế phát triển của giáo dục, để đáp ứng những đổi mới trong nội dung

chương trình và SGK môn học, nhất là những yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học môn

địa lí ở trường phổ thông đang được đặt ra rất cấp bách, vai trò và chức năng của hệ thống

kênh hình cũng như việc khai thác và sử dụng kênh hình trong dạy và học môn địa lí được

nhìn nhận lại Hệ thống kênh hình không chỉ là hệ thống hình ảnh để minh họa đơn thuần, mà

chính là một phần nội dung không thể thiếu, được kết hợp chặt chẽ với kênh chữ, chứa đựng

nhiều tri thức địa lí trong đó Với kênh hình phù hợp, giúp học sinh tri giác nhanh, vừa phát

hiện được các đặc điểm chủ yếu của các sự vật và hiện tượng địa lí, các xu thế chính, các mối

quan hệ qua lại giữa các hiện tượng và các quá trình địa lí, học sinh vừa nắm chắc bản chất

các sự vật, hiện tượng địa lí Đồng thời với sự phong phú đa dạng của hệ thống kênh hình

trong SGK, còn tạo điều kiện cho học sinh (HS) phát huy được tính tích cực, chủ động tự học

tập và nghiên cứu, vì thế mà nó còn có tác dụng rèn luyện khả năng tư duy và kỹ năng địa lí

cho HS Chính vì vậy mà kênh hình thực sự trở thành một nguồn tri thức, một tài liệu địa lí

quan trọng

33

2 Hệ thống kênh hình và những yêu cầu khai thác sử dụng kênh hình trong dạy học địa

lí ở Trung học phổ thông

Khai thác kiến thức trên bản đồ: do tri thức bản đồ sẽ giúp HS giải mã các ký hiệu và

biết xác lập các mối quan hệ giữa chúng nên yêu cầu học sinh phải có kiến thức và kỹ năng về bản đồ Giáo viên phải hướng dẫn HS đọc bản đồ theo các bước của kỹ năng bản đồ Sau đó

HS có thể tự làm việc và rút ra nhận xét về các đối tượng, sự vật và hiện tượng địa lý sâu sắc hơn

Khai thác kiến thức từ tranh ảnh địa lý: Tranh ảnh được đưa vào SGK địa lí hiện nay

đã được tinh lọc rất nhiều để vừa mang tính minh họa sinh động nội dung, vừa hàm chứa cả nội dung thông tin; tuy nhiên tranh ảnh cũng chỉ có nhiệm vụ manh nha những biểu hiện cụ thể về kiến thức địa lý cho HS Trong đó tranh ảnh treo tường và các tranh ảnh trong SGK có

ý nghĩa quan trọng hơn cả

Khai thác kiến thức từ các biểu đồ: sử dụng bản đồ trong giảng dạy môn địa lí diễn

ra dưới nhiều hình thức khác nhau như quan sát, phân tích, so sánh để từ đó rút ra nhận xét, kết luận cần thiết; nhưng dù dưới hình thức nào cũng phải giúp HS hình thành kỹ năng sử dụng biểu đồ một cách thành thạo, từ đó tri giác được hệ thống kiến thức chứa đựng trong đó Với những ý nghĩa to lớn và thiết thực như đã nêu trên của kênh hình, số lượng kênh hình các loại (bản đồ - lược đồ, biểu đồ, tranh ảnh, sơ đồ) được đưa vào SGK địa lí hiện hành

có sự tăng lên đáng kể so với SGK địa lí trước đây Đồng thời phần lớn kênh hình của sách đã được chọn lọc kỹ càng, đảm bảo là một nguồn tài liệu chứa đựng nhiều tri thức địa lí, nhằm tạo ra nhiều cơ hội và điều kiện để giáo viên dẫn dắt HS đến với các kiến thức địa lí là chính, còn các kênh hình dùng để minh họa kiến thức đã được giảm thiểu tới mức tối đa nếu như không muốn nói là rất hạn hữu Vì thế mà chất lượng kênh hình trong SGK địa lí cũng đã được chú ý nâng cao hơn

Mặt khác, hệ thống kênh hình được đưa vào SGK với mục đích cung cấp thêm nguồn tri thức địa lí để cùng với kênh chữ hoàn thiện nội dung kiến thức bài học địa lí Vì thế ở phần lớn kênh hình, những tri thức địa lí chứa đựng trong đó sẽ không được trình bày theo dạng mô

tả ở phần kênh chữ như trước đây HS muốn có được một phần nội dung kiến thức của bài học, bắt buộc phải thông qua việc sử dụng và khai thác các kênh hình Để định hướng cho việc khai thác các tri thức địa lí ẩn chứa trong kênh hình, phục vụ cho quá trình tiếp thu tri thức cơ bản của bài học địa lí, các SGK địa lí đã dành một số lượng đáng kể các câu hỏi và bài tập (được xen kẽ vào giữa bài) có gắn với yêu cầu phải sử dụng và khai thác kênh hình có trong SGK Hiểu một cách khác, những câu hỏi và bài tập này là những cái “lệnh” bắt buộc người giáo viên phải phát huy tốt hơn vai trò cố vấn, chỉ đạo và dẫn dắt HS trong hoạt động nhận thức Ngược lại, về phía HS bắt buộc phải phát huy tính độc lập chủ động trong hoạt động tư duy để khám phá, tìm tòi và nắm vững tri thức qua kênh hình Như vậy các câu và bài tập dạng này đã tạo động lực góp phần thúc đẩy quá trình đổi mới cả về phương pháp dạy và phương pháp học đối với môn địa lí ở nhà trường phổ thông

Những vấn đề nêu trên đã được thể hiện khá rõ qua bảng số liệu thống kê và so sánh dưới đây:

Bảng : So sánh kênh hình và các câu hỏi - bài tập gắn với kênh hình trong sách

giáo khoa địa lí THPT

số câu hỏi -bài

tập xen giữa bài

hỏi - bài tập xen

giữa bài (lượt)

Cùng với các câu hỏi và bài tập gắn với kênh hình đã được đưa vào giữa bài, ở phần cuối bài loại câu hỏi và bài tập dạng này cũng được tăng cường nhiều hơn, vừa nhằm chỉ

ra những kiến thức cơ bản cần nắm vững, vừa để củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng Thậm chí ở một số bài còn có tác dụng mở rộng kiến thức và giúp HS có tác phong nghiên cứu cũng như đòi hỏi phải tư duy nhiều hơn

Bên cạnh những yêu cầu đối với việc sử dụng và khai thác kênh hình trong SGK, quá trình dạy và học môn Địa lí ở THPT còn đòi hỏi phải tăng cường hơn việc sử dụng và khai thác kênh hình thông qua việc sử dụng bản đồ giáo khoa treo tường, Atlat địa lí, các lược đồ và biểu đồ phóng lớn với tư cách là các phương tiện và đồ dùng dạy học Vì thế các loại kênh hình với số lượng khá lớn và khá phong phú về chủng loại phải sử dụng làm

đồ dùng và các phương tiện thiết bị dạy học cần thiết đã được xác định và nêu khá đầy đủ trong các sách giáo viên

35

bài học địa lí (tiết học) có đặt ra mục tiêu HS phải được rèn luyện một số kỹ năng địa lí cơ bản cũng chiếm một tỷ lệ đáng kể trong toàn bộ số tiết lên lớp của chương trình môn học Một lần nữa qua bảng thống kê càng khẳng định rõ ràng hơn, không chỉ số lượng các loại kênh hình được đưa vào SGK địa lí hiện hành làm nguồn tri thức địa lí tăng lên rất nhiều, mà đồ dùng và các phương tiện - thiết bị dạy học cần thiết là kênh hình được sử dụng trong quá trình lên lớp theo qui định cũng như số bài lên lớp (tiết dạy) có mục tiêu rèn luyện những kỹ năng cơ bản để HS có thể sử dụng và khai thác được kênh hình trong quá trình học tập cũng tăng lên rất nhiều và cũng theo xu hướng tăng dần ở các lớp sau

Hiện nay các phương tiện dạy học đang được trang bị ngày càng đầy đủ và đa dạng

Đó là yêu cầu có tính bắt buộc, và có thể nói rằng SGK địa lí nếu không được tích hợp hệ thống kênh hình, giờ dạy học địa lí hệ thống kênh hình không được khai thác một cách triệt để thì kiến thức địa lí khó có thể khắc sâu vào tâm trí người học Như vậy, qua các vấn đề đã phân tích nêu trên và bảng số liệu thống kê, chúng ta có thể đi đến những khái quát cơ bản về hệ thống kênh hình cũng như yêu cầu để khai thác và sử dụng chúng trong dạy học địa lí ở trường THPT như sau:

- Trong các loại kênh hình ở SGK địa lí và các phương tiện - thiết bị được xác định làm đồ

dùng dạy học thì các loại bản đồ - lược đồ và biểu đồ địa lí giữ vai trò quan trọng nhất

Vai trò quan trọng của những loại kênh hình này không chỉ thể hiện ở số lượng nhiều, mà

ý nghĩa lớn hơn của nó ở chỗ chứa đựng nhiều thông tin và tri thức địa lí, cùng với kênh chữ tạo nên sự hoàn chỉnh về nội dung khoa học và kiến thức của bài lên lớp địa lí Qua sử dụng và khai thác các bản đồ - lược đồ và biểu đồ địa lí, HS vừa có thể phát hiện và lĩnh hội được nhiều kiến thức mới, mở rộng được sự hiểu biết về khoa học địa lí, nắm chắc và nắm sâu hơn kiến thức, lại vừa có điều kiện rèn luyện các thao tác tư duy và kỹ năng địa lí cho bản thân, kích thích sự hứng thú trong lao động khoa học Trong khi đó các loại tranh ảnh và sơ đồ thì chủ yếu chỉ có ý nghĩa dùng để minh họa cho bài học là chính

- Nhằm đáp ứng những yêu cầu của quá trình đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học địa lí nói riêng đang đặt ra rất cấp bách hiện nay, biến quá trình được đào tạo thành quá trình tự đào tạo đối với người học, phát huy tối đa tính chủ động trong hoạt động nhận thức của HS Với sự hướng dẫn, chỉ đạo và trợ giúp của thầy, HS tích cực tìm tòi, khám phá và nghiên cứu, phát hiện và vươn lên tự chiếm lĩnh tri thức Vì thế để HS có thể sử dụng và khai thác kênh hình trong hoạt động học tập địa lí ở trường phổ thông có hiệu quả, trong quá trình dạy học môn địa lí, người giáo viên cần phải rèn

luyện cho HS nhiều loại kỹ năng cần thiết, nhưng trong đó quan trọng hơn cả và gần như đóng vai trò quyết định là hai loại kỹ năng: kỹ năng bản đồ - lược đồ và kỹ năng biểu đồ địa lí Công việc này của người giáo viên giảng dạy địa lí nếu được thực hiện thường

xuyên và có trách nhiệm thì sẽ đem lại hiệu quả rất lớn, một mặt vừa rèn luyện cho HS phương pháp tư duy kiến thức thông qua hệ thống kênh hình trong SGK, mặt khác còn góp phần làm thay đổi phương pháp dạy học của cả người giáo viên Đồng thời, phải hình thành cho HS lối suy nghĩ càng lên các khối lớp trên thì yêu cầu trong việc rèn luyện hai loại kỹ năng bản đồ - lược đồ và biểu đồ địa lí đối với HS càng phải cao hơn

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 GSTS Lê Thông (chủ biên), Vũ Đình Hòa, Phạm Ngọc Trụ (2009), Hướng dẫn khai

thác và sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa địa lí trung học phổ thông, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội

2 Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (2004), Lí luận dạy học địa lí, NXB Đại

học Sư phạm, Hà Nội

3 Sách giáo khoa địa lí lớp 10, 11, 12, Nxb Giáo dục 2007

EXPLORING AND USING GEOGRAPHICAL PICTURES

IN HIGH SCHOOL TEXT BOOKS

ABSTRACT

Many kinds of Geography knowledge are contained in textbooks in the form of wording and pictures, maps, graphs, images in Geography major, which is all “geographical pictures” These pictures have a shape of Geography knowledge in books It is very important

if teachers and learners know exactly how to use the pictures for teaching and learning new knowledge

I ĐẶT VẤN ĐỀ

Nhiệm vụ hàng đầu của đào tạo ĐH ngành Sư phạm Vật lý (VL) là trang bị cho sinh viên (SV) hệ thống kiến thức, phương pháp (PP) luận nghiên cứu VL, một số kĩ năng nghiên cứu VL, tự học VL Trên cơ sở đó rèn luyện cho SV hệ thống kĩ năng, kĩ xảo thực hành dạy học (DH) VL đáp ứng yêu cầu xây dựng và phát triển sự nghiệp giáo dục nước nhà [3, tr.09]

Lý luận và thực tiễn đã chỉ rõ cần tránh hai khuynh hướng đối lập: Coi nhẹ việc rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp dẫn tới sản phẩm đào tạo là những người lý thuyết suông, thực hành nghề nghiệp yếu không đáp ứng yêu cầu thực tiễn, hoặc coi nhẹ việc trang bị kiến thức thì kết quả đào tạo là những cán bộ hành nghề theo kinh nghiệm, không có cơ sở khoa học và

ít sáng tạo [4, tr.35]

Việc sử dụng thí nghiệm VL trong DH ở trường phổ thông hiện nay còn nhiều bất cập với nhiều lí do khác nhau Một trong những lí do chính là người giáo viên (GV) chưa trang bị cho mình hệ thống kĩ năng sử dụng thiết bị thí nghiệm (TBTN) trong DH một cách đầy đủ và cần thiết Như vậy, trong quá trình đào tạo GV VL không những cần trang bị kiến thức VL mà còn hình thành và bồi dưỡng những kĩ năng nghề nghiệp cần thiết Bài viết xin được đề cập đến vấn đề này, cụ thể là đưa ra “Mô hình cấu trúc kĩ năng sử dụng TBTN trong DH VL” cho

SV trong quá trình được đào tạo ở trường ĐH Đồng Tháp

II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

1 Vai trò, vị trí của kĩ năng sử dụng thiết bị thí nghiệm

+ Kĩ năng là năng lực thực hiện có kết quả một hoạt động nhất định dựa trên sự hiểu biết

và sự vận dụng linh hoạt các tri thức và PP tương ứng đã được học (Kĩ năng thường gọi là kiến thức trong hoạt động, vì nó luôn liên hệ với sự ứng dụng kiến thức vào thực tiễn)

+ Kĩ xảo là năng lực thực hiện thành công ở mức độ tự động hóa một thao tác hay một công việc nhất định, thể hiện sự thành thạo trong hoạt động thuộc lĩnh vực nhất định nào đó.[1, tr.31]

Theo các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục học, những kĩ năng được hình thành trong quá trình nghiên cứu những cơ sở khoa học và cần thiết để nghiên cứu chúng một cách có kết quả, được gọi là những kĩ năng học tập

Việc hình thành kĩ năng sử dụng TBTN vào DH VL là điều mà chúng tôi quan tâm trong quá trình đào tạo GVVL ở các trường CĐSP và ĐHSP

* Vị trí, vai trò của kĩ năng sử dụng TBTN vào dạy học Vật lý

Thí nghiệm VL với tính cách là phương tiện, PPDH giữ vai trò, chức năng quan trọng trong việc thực hiện các nhiệm vụ của DH VL ở trường PT, đặc biệt là chức năng trực quan, chức năng PP luận TN được thực hiện ở tất cả các giai đoạn của quá trình DH, có ý nghĩa lớn trong việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS TN trong DH tạo điều kiện vật chất để HS được hoạt động: quan sát, thu thập số liệu, tranh luận trao đổi về kết quả TN, vận dụng hiểu biết lý thuyết để giải thích, HS được thực hiện TN, bồi dưỡng khả năng nêu giả thuyết, nêu phương án TN, hình thành và phát triển kĩ năng thực hành vật chất có tính kĩ thuật

*

ThS, Khoa Vật lí, Trường ĐH Đồng Tháp

Chương trình đổi mới giáo dục phổ thông đã đặt ra yêu cầu mới cho người GV: cần thay

đổi cách dạy sao cho HS hoạt động tự lực chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng Đối với môn VL cần

phải tổ chức các hoạt động DH gắn liền với việc khai thác các TBTN

Ngoài những kĩ năng cơ bản cho mọi GV như: kĩ năng lập kế hoạch dạy học; tổ chức hoạt

động – giáo dục, kiểm tra, đánh giá kết quả DH… thì từ đó rõ ràng kĩ năng sử dụng TBTN

vào DH là một trong những kĩ năng chuyên biệt cần thiết của GV VL Mặt khác học phần

“Thí nghiệm PPDH VLPT” là học phần mà nội dung chính là hình thành và bồi dưỡng kĩ

năng, kĩ xảo sử dụng TN trong DHVL Do vậy, việc xây dựng mô hình cấu trúc kĩ năng này

có ý nghĩa lớn trong việc bồi dưỡng cho SV ở các trường CĐSP và ĐHSP để họ có thêm

những hành trang cần thiết đáp ứng nhu cầu thực tiễn [1]

2 Tiến trình nghiên cứu xây dựng mô hình

+ Nghiên cứu lý thuyết về đào tạo nghề, lý thuyết hoạt động và về hình thành kĩ năng

+ Nghiên cứu mục tiêu chương trình, các tiêu chí đánh giá giờ dạy tốt ở trường PT và một

số tài liệu bồi dưỡng GV

+ Biên soạn và vận dụng hệ thống kĩ năng sử dụng TN trong DH VL theo mô hình, cấu

trúc đã đề xuất một cách chi tiết

+ Thực nghiệm sư phạm có đối chứng trên đối tượng là SV ngành Sư phạm VL ở Trường

ĐH Đồng Tháp trong năm học 2009 – 2010

+ Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thuật toán thống kê mô tả và thống kê kiểm

định một cách chi tiết

3 Kết quả nghiên cứu xây dựng mô hình

Mô hình cấu trúc “Kĩ năng sử dụng TBTN vào DH Vật lý” gồm có 4 yếu tố cấu thành sau:

* Kĩ năng nắm vững các loại thí nghiệm được sử dụng trong DHVL

+ Mục đích: Sử dụng thành thạo theo đặc điểm, yêu cầu cho từng loại TN (TN biểu diễn,

TN trực diện đồng loạt, TN thực hành…)

+ Hành động để đạt mục đích: Nghiên cứu các tài liệu về PPDH vật lý ở trường PT để vận

dụng linh hoạt các loại TN này; - Xác định những yêu cầu trọng tâm về mặt kĩ thuật cho mỗi

loại TN để dễ dàng vận dụng vào DH bộ môn

* Kĩ năng lập kế hoạch và phân loại các dạng TN dùng trong chương từng chương (theo

chương trình và SGK VLPT)

+ Mục đích: Lập bảng thống kê các loại thí nghiệm

Bảng1: Phân loại các thí nghiệm được sử dụng trong một chương cụ thể

TN thực tập

Những TN đơn giản, rẻ tiền (nếu có) S

(đồng loạt)

TN thực hành (ở P.TN)

TN và quan sát VL ở nhà + Hành động để đạt mục đích: Nghiên cứu chương trình SGK để lập danh mục các TN

cần thiết cho các nội dung DH trong chương; - Nghiên cứu nội dung từng bài để lựa chọn,

phân loại các loại TN được sử dụng; - Nghiên cứu sách giáo viên, các tài liệu chuyên khảo

khác để tìm tòi những TBTN đơn giản, rẻ tiền, dễ tìm trong đời sống (có thể yêu cầu HS trang

bị) làm phong phú bài học khi sử dụng các TN đó làm TN mở đầu hoặc củng cố kiến thức,…

* Kĩ năng thực thi kế hoạch vận hành TBTN

+ Mục đích: Đảm bảo tiến hành TN thành công theo mục tiêu đề ra

+ Hành động để đạt mục đích: Thành thạo khi thực hiện một TN cần thiết (xác định mục

đích TN, kĩ năng thiết kế sơ đồ TN, kĩ năng lựa chọn dụng cụ TN, kĩ năng tháo lắp TBTN, kĩ

năng tiến hành TN, kĩ năng xử lí kết quả TN); - Biết sửa chữa, bảo dưỡng các TBTN hỏng

hóc nhỏ; - Tìm kiếm, thay thế, bổ sung các chi tiết bị thiếu trong bộ TN

* Kĩ năng sử dụng TN vào DH Vật lý

+ Mục đích: Đảm bảo thành công bài học có sử dụng TN theo hướng tích cực hóa hoạt

39

động nhận thức của HS

+ Hành động để đạt mục đích: Soạn giáo án theo hướng khai thác triệt để việc sử dụng TN làm phương tiện DH (TN mở đầu, xây dựng, củng cố kiến thức mới hoặc kiểm tra – đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS); - Thực thi bài học có sử dụng TN theo kế hoạch (chú ý đảm bảo đẩy đủ các yêu cầu về trang thiết bị và kĩ năng tổ chức giờ dạy có TN ở lớp hoặc tại phòng TN); - Sử dụng TN đúng mục đích, đúng lúc, đúng chỗ, đúng cường độ; - Tiến hành TN thành công ngay; - Sử dụng TN đảm bảo yêu cầu về các mặt khoa học vật lý và khoa học sư phạm

([2],[4],[6]) xem sơ đồ 1.1 Sơ đồ khối mô hình cấu trúc kĩ năng sử dụng TBTN trong dạy học vật lý

Vận dụng mô hình vào việc lặp kế hoạch chương “ĐIỆN TÍCH – ĐIỆN TRƯỜNG” Vật

Lý 11 – ban cơ bản

1 MỤC TIÊU DẠY HỌC

1.1 Kiến thức cần đạt được gồm:

+ Nêu được các cách nhiễm điện cho vật (cọ xát, tiếp xúc, hưởng ứng)

+ Phát biểu được định luật bảo toàn điện tích

+ Phát biểu được định luật Cu-lông và chỉ ra lực điện giữa hai điện tích điểm

+ Nêu được nội dung chính của thuyết electron

+ Nêu được điện trường tồn tại ở đâu, có tính chất gì?

+ Phát biểu được định nghĩa cường độ dòng điện

+ Phát biểu được HĐT giữa hai điểm trong điện trường và nêu được đơn vị đo HĐT + Nêu được mối quan hệ giữa cường độ điện trường đều và hiệu điện thế giữa hai điểm của điện trường đó Nhận biết được đơn vị đo cường độ điện trường

+ Nêu được nguyên tắc, cấu tạo của tụ điện Nhận dạng được các tụ điện thường dùng

và nêu được ý nghĩa các số ghi trên mỗi tụ điện

+ Phát biểu được ĐN điện dung của tụ điện và nhận biết được đơn vị đo điện dung + Nêu được điện trường trong tụ điện và mọi điện trường đều có mang năng lượng

1.2 Kĩ năng

+ Vận dụng được thuyết electron giải thích được các hiện tượng nhiễm điện

+ Vận dụng định luật Cu – lông và khái niệm điện trường để giải thích các bài tập đối với hệ điện tích điểm

+ Giải được các bài tập về chuyển động của điện tích dọc theo đường sức của một điện trường đều

1.3 Thái độ

+ Tích cực, chủ động trong việc tìm hiểu kiến thức mới

- Lập danh mục phân loại các TN được sử dụng trong chương

- Tìm hiểu thực trạng TBTN của trường

- Bổ sung thêm các TN đơn giản, rẻ tiền, dễ tìm,

KT - kỹ năng HS)

- Thực hiện bài học có sử dụng TN theo kế hoạch vạch ra

Sử dụng TN vào dạy học

KỸ NĂNG SỬ DỤNG TN TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

Nắm vững các

loại TN được sử

dụng trong DHVL

Phân loại các TN được sử dụng trong từng chương (sơ đồ 1)

- Lắp đặt, tiến hành, lấy số liệu cụ thể cho từng TN

- Sửa chữa, tìm kiếm,

bổ sung…các TB hỏng hóc nhỏ hoặc thiếu

Thực hành – thí nghiệm (vận hành các TBTN)

+ Chú ý, quan sát khi giáo viên tiến hành thí nghiệm; Nghiêm túc làm thí nghiệm, hăng hái phát biểu ý kiến, đóng góp xây dựng bài

2 VỊ TRÍ, ĐẶC ĐIỂM CỦA CHƯƠNG

Chương “Điện tích – Điện trường” đưa vào phần đầu chương trình lớp 11 trung học phổ thông, nên có vị trí rất quan trọng trong việc làm cơ sở, tiền đề cho việc nghiên cứu các

phần kiến thức tiếp theo

Cấu trúc nội dung chương này bao gồm 6 bài chia thành 10 tiết (lý thuyết:7, bài tập: 3) gồm các nội dung cơ bản sau:

+ Điện tích Định luật Cu – lông

+ Thuyết electron Định luật bảo toàn điện tích

+ Điện trường và cường độ điện trường, đường sức điện

+ Công của lực điện

+ Điện thế, hiệu điện thế

+ Tụ điện, năng lượng điện trường trong tụ điện

3 SƠ ĐỒ LOGIC NỘI DUNG CHƯƠNG “ĐIỆN TÍCH – ĐIỆN TRƯỜNG” (Sơ đồ 1.2)

Các hiện tượng nhiễm điện

Điện tích, điện tích điểm Thuyết electron

Điện trường, véc tơ cường độ điện trường, đường sức điện

Công của lực điện, điện thế,

hiệu điện thế

Tụ điện Định luật Cu-lông, định luật

bảo toàn điện tích